CC BY
77
2. Леви, Т. С. Психология телесности в ракурсе личного развития [Текст] / Т. С. Леви ///http://teiesriOst.ru/ornega/psihoiogiya/psihologiya_telesnosti_vrakurse_ Iichnogo_razvitiya.htm
3. Российская телесно - ориентированная психотерапия в лицах [Текст] / Редактор - составитель В. Ю. Баскаков. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. - 208 с.
4. Свободное тело [Текст] / Редактор-составитель В. Ю. Баскаков. - М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2001. - 224 с.
5. Сидоренко, Е, В. Методы статистической обработки в психологии [Текст] / Е. В. Сидоренко. - СПб.: РЕЧЬ, 2001. - 350 с.
6. Телоразум: рабочая книга [Текст]: Как тело и разум работают вместе. - М.: ООО Изд. Астрель, 2004. - 217 с.
7. Тхостов, А. Ш. Психология телесности [Текст] / А, Ш. Тхостов, - М.: Смысл, 2002.-287 с.
УДК 88.8
Е. В. Наконечная, 3. В. Хохрина
ДИСЦИПЛИНЫ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ КАК ФОРМА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
Изучение подходов к исследованию профессионального самосознания позволило уточнить, что в процессе профессионального обучения субъект профессионального развития находится в определенном образовательном пространстве, которое обусловливает особенности формирования профессионального самосознания личности (Э. Ф, Зеер, В. А. Иванников, И. В. Бачков, Т. П. Демидова). Решение проблемы профессионального самосознания проводится исследователями в разных вариантах (П. А. Шавир, Е. А. Климов, В. П. Саврасов, А. К. Маркова, Л. Б. Шнейдер). Основные закономерности его развития связаны с уменьшением неопределенности представлений о будущей области профессиональной деятельности, о себе «как о профессионале», с развитием отношения к себе как к потенциальному профессионалу. С другой стороны, развитие профессионального самосознания обусловлено особенностями осваиваемой профессии.
В образовательном пространстве компоненты самосознания приобретают профессиональный оттенок (Т. П. Демидова). Уточняя механизм формирования профессионального самосознания личности, основывающийся на функциональном взаимодействии представлений, составляющих содержание образа профессии, со струк-
турными компонентами «Я-кондепции», мы определяем в качестве критериев его развития: закономерности образования элементов «прототипа», определение эталонных параметров и их согласованность с «прототипом», развитие профессионального самосознания посредством определенных форм. В данной статье мы уделим внимание последнему из перечисленных критериев развития профессионального самосознания. Определяя структурные компоненты профессионального самосознания, мы берем за основу те характеристики, которые как таковые рассматривает Е. А. Климов [5, с. 81].
Объединяя составляющие профессионального самосознания в близкие по смыслу блоки, мы получаем следующие группы, относительно которых дифференцируются компоненты специализации: формирование профессиональной позиции, формирование представления о профессии, усвоение иорм и особенностей профессионального поведения, представление о соответствии профессиональному эталону, развитие профессиональных качеств и умений, определение зон возможных профессиональных успехов и неудач.
Таким образом, будущий специалист-психолог приобретает не только теоретические знания, определенные практические навыки, он постепенно определяет свое место в системе профессии: формируется профессиональная направленность, представления о сферах применения данной профессии и нормативных требованиях к условиям ее реализации, происходит приобщение к ней, складывается определенная профессиональная позиция.
Каждая профессия характеризуется набором качеств, способностей, обладание которыми позволяет быть успешным специалистом в своей профессиональной деятельности, Профессиональные умения определяют успешность практической деятельности психолога, его способность применять психологические знания к выполнению своих обязанностей. Сформированная система профессиональной подготовки психологов, способствовала созданию профессионального общества психологов, формулированию требований к профессиональной квалификации и опыту специалистов-психологов. В структуру образовательной программы входит множество различных компонентов, но помимо ознакомления со всеми сферами психологического знания студенты обычно выбирают еще и область прикладной психологии, в которой они получают специальную теоретическую и практическую подготовку [7]. В рамках соответствующей специализации психолог должен владеть целым рядом углубленных знаний и практических умений. Наиболее важным вопросом при подготовке специалиста-психолога считается определение его профессиональной компетентности, необходимой для выполнения данной роли. Э. Ф. Зеер констатирует, что «компетентность человека определяют его знания, умения и опыт, а способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности» [2, с. 49].
Формирование этих способностей необходимо реализовать в учебном процессе при освоении учебных дисциплин. Реализация развивающей функции образования, подчеркивает Э. Ф. Зеер, возможна и на уровне учебных предметов общефилософского, общегуманитарного и общепрофессионального плана, но наибольшим развивающим потенциалом обладают интегративные учебные дисциплины, которые в большей мере позволяют включать в содержание образования практико-ориентированный учебный материал, а также предшествующий субъективный опыт обучаемых. В качестве таких интегративных дисциплин могут выступать дисциплины, представляющие в образовательном процессе специализацию [2]. Рассматривая пример подготовки нейропсихологов в МГУ, В. А. Иванников указывает, что специальная профессиональная подготовка в избранной сфере психологической науки или практики должна быть такой же фундаментальной, как общенаучная и общепрофессиональная. Главное место в ней должна занимать основная дисциплина по специализации. Например, для психологов, занятых в управлении, важны спецкурсы по мышлению, мотивации и личности, для консультанта по семейным проблемам - спецкурсы по личности и индивидуальным различиям, сознанию и самосознанию, уровню притязаний и эмоциональным процессам и т. п. [3, с. 50-51].
В целом дисциплины специализации позволяют представить такие составляющие, которые способствуют саморазвитию, самореализации, субъективированному познанию (Л. Б. Шнейдер), т. е. которые направлены на формирование субъективной, активной позиции в профессиональном развитии, что является важным критерием успешного освоения профессии. Субъективированное познание способствует формированию отношения к будущей профессиональной деятельности, выстраиванию модели профессионального поведения, развитию профессиональной составляющей «Я-кон-цепции» [8, с. 349].
В образовательном процессе должны быть представлены все компоненты профессионального самосознания, через определенные формы, в том числе через ситуации, которые способствуют апробированию полученных знаний, закреплению опыта и реализации новообразований. Дисциплины специализации представляют собой одну из форм репрезентации содержания профессионального самосознания, так как они представляют собой систему спецкурсов, важных для каждой специализации (В. А. Иванников), они относятся к «интегративным учебным дисциплинам», обладающим наибольшим развивающим потенциалом (Э. Ф. Зеер) и способствуют самореализации (Б. В. Кай городов).
Таким образом, дисциплины специализации раскрывают содержание и активизируют процесс развития профессионального самосознания в целом. Репрезентация компонентов специализации может выступать критерием развития профессионального самосознания личности. Для выявле-
ния закономерностей развития профессионального самосознания, обусловленных специализацией, были использованы ранговая решетка (Ф. Салмон, Д. Баннистер) и репертуарный тест ситуационных возможностей (Дж. Келли) [5].
Расчет показателей ранговой решетки позволяет оценить в какой степени каждый элемент способствует развитию профессионального самосознания, и выделить основные из их числа. В нашем исследовании были использованы в качестве элементов разного рода учебные ситуации. Были представлены те ситуации, которые позволяют реализовать, проявить себя, апробировать информацию, закрепить теоретический материал, получить опыт, обратную связь. Соответственно список элементов представлен следующим набором учебных ситуаций:
1. Применяю методы и средства психологии для решения сложных жизненных ситуаций;
2. Участвую в обсуждении теоретических вопросов;
3. Разрабатываю и провожу тренинги;
4. Обсуждаю вопросы с психологом, практикующим в данной области;
5. Анализирую данные исследований;
6. Наблюдаю за работой специалиста;
7. Участвуя в дискуссиях, могу обосновать точку зрения, опираясь на теоретические знания;
8. Организую групповую работу, руковожу людьми;
9. Знакомлюсь со спецификой деятельности на практике;
10. Оказываю психологическую помощь;
11. Анализирую поведенческие реакции других;
12. Участвую в тренингах;
13. Изучаю отраслевые дисциплины;
14. Прохожу практику в той области, в которой планирую работать;
15. Когда в рамках дисциплины демонстрируют прикладные аспекты.
«Репертуарный тест ситуационных возможностей» Дж. Келли позволяет
определить репрезентируют ли дисциплины специализации компоненты профессионального самосознания. При работе с решеткой этого типа испытуемый устанавливает связь между двумя параметрами. Для этого вниманию испытуемого предлагаются два списка. В нашем исследовании в список ситуаций были включены разные профессионально важные качества, умения, навыки, ситуации обеспечивающие знакомство с профессионально значимой информацией, спецификой деятельности, формирование профессиональной позиции, поведения. Также перечень был дополнен характеристиками общего плана, сюда включены личностные особенности, качества, умения характеризующие развитие других сфер личности, непосредственно не относящиеся к профессиональным составляющим. Репертуарный список был представлен перечнем дисциплин, которые были изучены студентами в период обучения.
В перечне был представлен обобщенный список пройденных дисциплин и дисциплины специализации.
Проанализируем, как происходит развитие профессионального самосознания у студентов-психологов, специализирующихся в двух разных направлениях - группа психологов со специализацией «психологическое консультирование» и группа психологов со специализацией «психология управления» на начальном этапе ее освоения.
Первоначально рассмотрим особенности и приоритетные направления в развитии профессионального самосознания. Полученные данные в группе со специализацией «психология управления» представлены в таблице 1 (нумерация учебных ситуаций в таблице соответствует набору ситуаций, представленных при описании ранговой решетки).
Формирование профессионального поведения в этой группе опосредовано не только развитием профессионально важных умений и качеств, также важным моментом выступает усвоение нормативных требований, предъявляемых профессией. В свою очередь, участие в практических ситуациях способствует этому. Таким образом, в группе со специализацией «психология управления» в образовательном процессе через практические ситуации должны быть представлены нормативные требования к данной области деятельности, что будет запускать процесс их усвоения. Важно также подчеркнуть еще одну особенность, характерную для этой группы: что не только учебные практические ситуации этому способствуют, не менее важен для профессионального развития опыт применения методов психологии для решения жизненных ситуаций.
Таблица 1
Сравнительная характеристика проявления компонентов профессионального самосознания в различных учебных ситуациях в группе со специализацией
«психология управления»
Пары Конструктов Р2 *100 Учебные ситуации
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1-1 100 16 10 12 12 12 13 17 11 16 13 14 12 12 13 9
2-1 83 10 8 11 10 11 15 8 8 18 11 8 9 13 13 10
3-1 88 12 9 13 15 9 13 10 и 16 9 9 10 11 12 10
4-1 90 21 8 12 13 8 13 11 11 13 12 11 10 9 17 9
5-1 85 11 7 12 14 9 12 8 10 14 10 11 13 10 13 И
6-1 85 13 8 11 12 11 12 10 12 12 9 9 16 8 13 10
Показатели степени проявления 83 50 71 76 60 78 64 63 89 64 62 70 63 81 59
Ранги показателей 2 15 6 5 13 4 8,5 10,5 1 8,5 12 7 10,5 3 14
Следовательно, практические ситуации, представленные в учебном процессе, должны быть максимально приближены к реальным жизненным ситуациям, что позволит в последующем самостоятельно и более эффективно реализовывать накопленные умения. При этом для формирования профессиональных умений в данной группе самый значимый компонент специализации ■— участие в обсуждении теоретических вопросов. Весь описанный механизм развития применим к объяснению того, как происходит приобщение к профессиональной общности, об этом свидетельствуют однотипные ранговые позиции основных компонентов специализации (табл. 1).
Далее проанализируем закономерности, характеризующие группу со специализацией «психологическое консультирование». Приведем полученные данные в табл. 2 (нумерация учебных ситуаций в таблице соответствует набору ситуаций, представленных при описании ранговой решетки).
Таблица 2
Сравнительная характеристика проявления компонентов профессионального самосознания в различных учебных ситуациях в группе со специализацией «психологическое консультирование»
Пары конструктов Р2 *100 Учебные ситуации
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1-1 100 17 10 19 13 11 11 13 10 23 13 13 11 9 16 11
2-1 85 10 8 11 13 9 15 10 9 21 9 10 9 10 19 10
3-1 88 14 9 13 18 11 13 9 9 19 10 9 10 9 13 10
4-1 85 14 10 16 13 14 9 12 11 12 16 10 10 7 10 7
5-1 92 17 9 20 11 12 9 12 11 12 13 14 11 8 13 10
6-1 79 18 7 15 13 13 11 10 11 10 10 8 11 7 9 8
Показатели степени проявления 90 53 94 81 70 68 66 61 97 71 64 62 50 80 56
Ранги показателей 3 14 2 4 7 8 9 12 1 6 10 11 15 5 13
Отличительной особенностью этой группы является выделение компонентов, с одной стороны, увеличивающих возможность получить опыт в практических ситуациях (разрабатываю и провожу тренинги), с другой стороны - появляется не фигурирующий в группе со специализацией «психология управления» компонент «обсуждение профессиональных вопросов с психологом». Более того, именно этот компонент опосредует развитие профессионально значимых умений и качеств. Таким образом, не только участие в практических занятиях способствует профессиональному развитию в группе со специализацией «психологическое консультирование», для них
выступает как основной момент обсуждения со специалистом вопросов, которые позволяют вычленить специфику профессиональной деятельности и определить реальные требования, предъявляемые со стороны профессии.
Таким образом, представленные ключевые составляющие профессионального самосознания в группах со специализацией «психологическое консультирование» и «психология управления» однотипны, но их иерархия отличается. Так в группе со специализацией «психология управления» ведущая тенденция развития профессионального самосознания - это усвоение норм профессиональной деятельности, а для группы со специализацией «психологическое консультирование» - формирование внутренней профессиональной позиции. Другой отличительной особенностью является то, что разные компоненты специализации опосредуют развитие этих составляющих.
Далее проанализируем, репрезентируют ли дисциплины специализации компоненты профессионального самосознания. На начальном этапе освоения специализации компоненты, составляющие содержание профессионального самосознания, представлены в полной мере, как посредством дисциплин специализации, так и посредством общепрофессиональных дисциплин. При этом следует отметить, что данные дисциплины преимущественно определяют развитие отдельных качеств и умений.
В группе со специализацией «психология управления» на начальном этапе освоения специализации развитие профессионального самосознания опосредовано разными дисциплинами, среди основных следует выделить такие дисциплины, как «Психодиагностика», «Психология личности» и «Методы активного социально-психологического обучения». На формирование представлений о профессии влияют такие дисциплины как «Психодиагностика» и «Управление персоналом», и как следствие происходит формирование когнитивного компонента профессионального самосознания. Освоение профессиональной этики студенты связывают с дисциплиной «Этика деловых отношений», а формирование стиля профессионального поведения, т. е. поведенческого компонента профессионального самосознания обусловлено изучением дисциплины «Методы активного социальнопсихологического обучения» и «Психология личности». Такое сочетание разных по направленности дисциплин, как практических, так и преимущественно теоретических, обеспечивают развитие профессионально значимых качеств и умений. Развитие эмоционального компонента профессионального самосознания обусловлено изучением «Психодиагностики», «Психологии личности», «Конфликтологии», «Методов активного социально-психологического обучения» и «Экспериментальной психологии».
В группе со специализацией «психологическое консультирование» на начальном этапе освоения специализации формирование профессиональной позиции опосредованно изучением дисциплины «Психология личности», а
формирование представлений о профессии изучением дисциплины «Педагогическая психология». Усвоение особенностей и норм поведения обусловлено изучением «Психологии личности» и «Этики деловых отношений», а формирование профессионального стиля, развитие профессионально значимых качеств, умений - «Историей психологии». В совокупности эти три указанные дисциплины опосредуют развитие поведенческого компонента профессионального самосознания. Развитие эмоционального компонента профессионального самосознания происходит при изучении «Психотерапии», «Специальной психологии», «Психодиагностики» и «Экспериментальной психологии», при этом первые две дисциплины позволяют реализовать возможность сравнения себя с профессиональным эталоном.
Характеризуя в целом влияние дисциплин на развитие профессиональных качеств и умений в целом можно отметить, что в группе со специализацией «психологическое консультирование» в рамках дисциплин «Психотерапия» и «Специальная психология развивается умение вести консультацию. Дисциплины «Психологии личности» и «Методов активного социальнопсихологического обучения» опосредуют развитие умения слушать и вербальных способностей. «Педагогическая психология» способствует накоплению опыта практической работы, развивает вербальные способности. В группе со специализацией «психология управления» в рамках дисциплины «Экспериментальная психология и «Психодиагностика» происходит развитие умений анализировать психологические данные. Дисциплина «Педагогическая психология» обусловливает развитие вербальных способностей, а «Конфликтология» и «Методы активного социально-психологического обучения» - способствуют освоению умений управлять своими эмоциями, развитию вербальных способностей.
Библиографический список
1. Демидова, Т. П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях [Текст]: учеб. пособие / Т. П. Демидова. - М.: Издательство Московского социально-психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006,- 112 с.
2. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентност-ный подход [Текст]: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А, М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.
3. Иванников, В. А. Проблемы подготовки психологов [Текст] /
B. А. Иванников // Вопросы психологии. - 2006. — № 1. — С. 48-52.
4. Кайгородов, Б. В. Психологические особенности самопонимания в юношеском возрасте [Текст] / Б, В. Кайгородов // Мир психологии. - 1999. - № 3, -
C. 155-166.
5. Климов, Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды [Текст] / Е. А, Климов. ~ М.: Издательство Московского психолого-соци-аяьного института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003, —456 с.
6. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам [Текст] / Ф. Франселла, Д. Баннистер. - М.: Прогресс, 1987. - 227 с.
7. Шмелева, И. А. Введение в профессию. Психология: учеб. пособие [Текст] / И. А. Шмелева. - СПб.: Питер, 2007. - 253 с.
8. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг [Текст]: учеб. пособие / Л. Б. Шнейдер. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 600 с.
УДК: 316.6
В. Б, Никишина, В. П. Гпушкова
ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ СКЛОННОСТЕЙ К ОТКЛОНЯЮЩЕМУСЯ ПОВЕДЕНИЮ У ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ
Изучению проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в последние десятилетия придается особое значение в зарубежной и отечественной психологии [12; 13]. Синдром дефицита внимания с гиперактив-ностыо (СДВГ) представляет собой распространенную форму хронических нейроповеденческих расстройств детского возраста [3].
В современных классификационных системах-МКБ-10 и ОБМ-4 представлены категориальные критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. В ОЭМ-4 применяются термины “синдром дефицита внимания’" и “синдром дефицита внимания с гиперактивностью”, обозначающие наиболее частые нарушения поведения у детей. В МКБ-10 рассмотрены эмоциональные расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте (Р90-Р98). Р90 - “нарушение активности и внимания”, “дефицит внимания с гиперактивностью”, “синдром дефицита внимания с гиперактивностью”. В отечественной классификации СДВГ рассматривается в рамках эмоционально-волевых нарушений. СДВГ является нарушением с высокой степенью распространенности - 8-12% [1].
Проявления СДВГ могут быть распределены по четырем основным группам симптомов: нарушения внимания, признаки импульсивности и гиперактивности, симптомы статиколокомоторной недостаточности, социальная дезадаптация. СДВГ проявляется в нарушениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер ребенка, а также отражается на поведенческих особенностях личности [2; 8].
