CC BY
10
предметов и во внеурочной деятельности младших школьников. Строгая этапность деятельности привела к её полноценности, завершенности, что является одним из условий ее успешности.
Формируемые у младших школьников КУД позволили школьникам осознавать процесс собственной учебной деятельности, участвовать в ее организации, управлении, контроле и корректировке. Высокий уровень выполнения и переноса каждого действия развивал способность субъекта действовать самостоятельно, явился условием саморазвития личности.
Наши наблюдения показали, что действия самоорганизации и КУД взаимосвязаны, их целенаправленное формирование обеспечивает младшему школьнику скорейшее осознание процесса организации учебной деятельности и снижает возможность возникновения школьных трудностей в обучении.
Формирование коммуникативных универсальных действий осуществлялось в процессе самостоятельной работы школьников. Учащимся были предложены задания радиантного анализа текста, выполнения тестовых заданий, составление кроссвордов и др. Инструментарием к выполнению задания стали алгоритмы деятельности. Поскольку задания выполнялись в паре, группами, это создавало условия для формирования коммуникативных навыков, как-то: умение самостоятельно доносить свою мысль до других, давать развёрнутый ответ, аргументировать свою позицию и др.
Продуманная систематическая деятельность, проводимая в групповой форме, по нашему мнению, способствовала повышению уровня развития коммуникативных универсальных действий второклассников. Чтобы проверить результаты формирующего эксперимента, был проведен завершающий этап исследования - контрольный эксперимент.
На этом этапе эксперимента мы составили оперативный контрольный микросрез развития КУД школьников. Результаты отражены в таблице.
Библиографический список
Таблица 1
Диагностика уровня сформированности КУД учащихся 2-х классов
Класс Коммуникативные универсальные действия
Констат. этап (%) Контроль. этап (%)
2-А 17,2 19,4
2-В 17,1 17,8
Динамика показателей в опытном 2-А классе и отсутствие таковой в контрольном 2-В хорошо демонстрирует разницу в развитии КУД.
По результатам проведенной работы можно сказать, что учащиеся стали активнее включаться в работу, второклассники с желанием вступают в контакт друг с другом не только по личным вопросам, но и по учебе. Они начинают контролировать процесс общения - направляют разговор в необходимую сторону, стараются задавать вопросы и доступно отвечать на них. Во время учебного процесса ученики 2А класса стали меньше отвлекаться в момент обсуждения задания. Результаты позволяют сделать вывод, что использование групповых форм работы благоприятно влияют на повышение уровня развития коммуникативных умений.
После качественной проверки и анализа работ учащихся для подтверждения правильности полученных результатов нами были применены количественные методы статистической обработки данных. Так, сравнение значений средних арифметических для экспериментального класса до формирующего эксперимента и после него указывает на рост уровня развития коммуникативных УД у второклассников.
Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что использование выделенных педагогических условий оказывает эффективное влияние на развитие коммуникативных УД младших школьников.
1. Абасов З.А. Проектирование и организация групповой работы учащихся на уроке. Наука и школа. 2016; № 6: 36 - 37.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Санкт-Петербург: Питер, 2016.
3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2010.
4. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности. Псков: ПГПУ, 2015.
5. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. Москва: Педагогика, 2014.
6. Эльсиева М.С., Магомеддибирова З.А. К вопросу о формировании у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий. Мир науки, культуры и образования. 2016; 6 (61): 136 - 138.
References
1. Abasov Z.A. Proektirovanie i organizaciya gruppovoj raboty uchaschihsya na uroke. Nauka ishkola. 2016; № 6: 36 - 37.
2. Bozhovich L.I. Lichnost'i ee formirovanie v detskom vozraste. Sankt-Peterburg: Piter, 2016.
3. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Uchim detej obscheniyu. Harakter, kommunikabel'nost': Populyarnoe posobie dlya roditelej i pedagogov. Yaroslavl': Akademiya razvitiya, 2010.
4. Mihajlova I.M. Formirovanie kommunikativnyh umenijmladshih shkol'nikovs ispol'zovaniem naglyadnosti. Pskov: PGPU, 2015.
5. Mudrik A.V. Obschenie kak faktor vospitaniya shkol'nikov. Moskva: Pedagogika, 2014.
6. 'El'sieva M.S., Magomeddibirova Z.A. K voprosu o formirovanii u mladshih shkol'nikov kommunikativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij. Mir nauki, kul'tury i obrazovaniya. 2016; 6 (61): 136 - 138.
Статья поступила в редакцию 28. 04.18
УДК 378.14.014.13
Yavoruk O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: yavoruk@gmail.com
Selensky V.I., Cand. of Sciences (Physics), Head of Department, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: yavoruk@gmail.com
Orlov A.V., Cand. of Sciences (Physics), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: yavoruk@gmail.com
DISCIPLINE OF PHYSICS AND THE GENERAL PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION OF BACHELORS FOR TECHNICAL SPHERES. The article deals with starting points for the inclusion of the physics university course into the curricula for teaching bachelors of technical directions. It assesses short-term and long-term perspectives for profiling with the following consequences of reduction and dissolution of physics in a special discipline, clarifies the role and fundamental importance of the competence pedagogical paradigm in this ambiguous and multifaceted process. The radical opposition to this point of view implies a further sustainable development of the physics course, with a proportionate increase of the attention to the implementation of professionally significant interdisciplinary relationships based on balancing in the framework of the well-known opposition to the narrow professionalism and broad universalism.
Key words: physics teaching, bachelors training, university physics course, trends in physical education, curriculum.
О.А. Яворук, д-р. пед. наук, проф., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: yavoruk@gmail.com
В.И. Зеленский, канд. физ.-мат. наук, доц., зав. каф, Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: yavoruk@gmail.com
А.В. Орлов, канд. физ.-мат. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: yavoruk@gmail.com
ДИСЦИПЛИНА «ФИЗИКА» И ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ТЕХНИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ
В статье определяются исходные пункты включения университетского курса физики в учебные планы подготовки бакалавров технических направлений, оцениваются краткосрочные и долгосрочные перспективы профилизации с вытекающими последствиями редукции и растворения физики в специальных дисциплинах, уточняется роль и фундаментальное значение компетентностной педагогической парадигмы в этом неоднозначном и многоплановом процессе. Радикальное противостояние этому предполагает дальнейшее устойчивое развитие курса физики с соразмерным усилением внимания к реализации профессионально значимых междисциплинарных связей на основе балансирования в рамках известного противостояния узкого профессионализма и широкого универсализма.
Ключевые слова: обучение физике, подготовка бакалавров, университетский курс физики, тренды развития физического образования, учебные планы.
Целевыми установками в реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования третьего поколения являются компетенции, полученные обучающимся в ходе обучения. При этом под результатами обучения понимаются некоторые наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, которые определяются как для каждого модуля образовательной программы, так и для программы в целом [1]. Под термином «компетенция» понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Изменение структуры требований образовательных стандартов, определяющих основные образовательные программы по направлениям подготовки, делает принципиально возможным редукцию дисциплины «Физика» при разработке учебных планов [1].
Первоначальная идея состояла в том, что компетентностная парадигма предполагала не усвоение отдельных друг от друга знаний и умений, а владение ими в комплексе [2]. Соответственно этому среди главных целей обучения появлялась цель формирования не знаний, умений и навыков, а ключевых компетенций [3]. На этой основе осуществлялось бы построение методики преподавания [4].
Но дело пошло дальше задуманного, и на повестке дня компетентностных идеологов и практиков возникли вопросы редукции непокорных и принципиально некомпетенциализуемых фундаментальных областей высшего профессионального образования.
Дело в том, что дальнейшее последовательное и логичное развитие идей редукции предполагает завершение этого процесса растворением, например, систематического курса физики в содержании профессиональных дисциплин, а если смотреть ещё дальше, то в указанном направлении проглядывается и частичный или полный отказ от классической дисциплинарной структуры обучения.
Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании внедряется авторитарно в условиях конфронтаци-онного двоемыслия. Двоемыслие социального (общественного) заказа на профессиональное образование - официальное (документированное, мёртвое, сформулированное в нечитаемых противоречивых текстах) и живое (воплощенное в человеческих желаниях, рождающееся в общении с другими людьми, техникой и природой). Одно - фальшивое, другое - настоящее.
Сказать, что является новостью в житейско-бытовых реалиях, нельзя. Подобными явлениями наполнены и другие аспекты нашей жизни (национальность «по паспорту» и «по собственной идентичности», проживание «по прописке» и «по адресу», образование «по диплому» и «фактическое»), иногда комичные (золотые медалисты, пишущие с ошибками), иногда трагические (водители, не знающие правил дорожного движения).
Проблемы очевидны - неупорядоченый понятийно-терминологический аппарат [5], произвольная структура компетенций, волюнтаристский подход к определению их функций и роли в об-
разовательном процессе, парадоксальная диагностика и оценка уровней компетенций, механическая переформулировка практических методик обучения и др.). Перспективы компетентностного подхода спорны и туманны и в ближайшей, и в среднесрочной, и в дальнесрочной перспективах.
На внедрение неосмысленной теоретической парадигмы жёстко накладываются стремительно сжимающиеся социально-экономические рамки. Неумолимое авторитарное и необ-суждаемо решительное сокращение академической нагрузки преподавателей (реализуемое через ликвидацию консультаций, контрольных работ, расчётно-графических заданий студентам, аудиторных часов, выделяемых на проведение зачётов, уменьшение объёма лекций, семинаров и практических занятий, увеличение численности потоков и т. д.) - известная ловушка, пред-ликвидационный этап функционирования системы образования.
К этому же ведут формализация общения с преподавателем, дистанционирование источника знаний, знатока, эксперта и умельца: «Стать знатоком, так же как и стать умельцем, можно лишь в результате следования примеру в непосредственном личном контакте; здесь не помогут никакие инструкции» [6, с. 87 - 88].
При таком развитии преподаватели фундаментальных учебных дисциплин постепенно или сразу становятся ненужными. Прагматическое следование «производственной необходимости», сформулированное «работодателями», приводит к закономерному изъятию «ненужных» и «сложных» вопросов физики и математики.
Из выгод мы приобретаем сиюминутное увлечение обеспечения работой / нагрузкой / зарплатой / вознаграждением своих / нужных/безопасных сотрудников / преподавателей в известной и увлекательной игре административного выживания.
В другой плоскости этой проблемы решит определяющий до сих пор ответ на вопрос, что же лежит в центре (ядре, основе) высшего профессионального образования - фундаментальная академическая подготовка (фундаментальные компетентности) или прикладные профессиональные вопросы (прикладные компетентности).
Многие не считают эту дилемму принципиальной, считая, что жизнь сама всё расставит на свои места. В конце концов, подобного рода вопросы уже вставали и перед наукой, и перед образованием уже раз: что в центре - «Земля или Солнце?», «Человек или Природа?», «Учитель или Ученик?», «Справедливость или Милосердие?». В нашем случае, если мы ориентированы на использование уже готовых (приобретённых за границей) приборов, установок, технологических процессов, а не на создание своих собственных оригинальных технологий.
Прагматическая ориентация на растворение академических вопросов образования в прикладных ведёт за собой закрытие интеллектуальных путей, а в дальнейшем авторитарный запрет на развитие.
В таких условиях через барьеры «прикладного» образования может пробиться лишь исследователь (изобретатель), ори-
ентированный на побег из системы, маргинал и изгой, одиночка, смеющийся над запретами и авторитетами, плесенью тысячелетий. Но современной информационно-технологической цивилизации для выживания нужен массовый интеллектуал, живущий на дистанции от прагматической необходимости сиюминутного выживания, отказавшийся от идеологемы законченности и окончательности интеллектуального образования.
Что же лучше: узко профессионализированный прагматик или фундаментально образованный мечтатель? Какой выбор уже делала наука в похожих обстоятельствах? Что выбирает научное сообщество из противостояния «Коперниканская модель VS Птолемеевская система мира» и почему? И та и другая модели решают практические проблемы примерно с одной степенью точности.
Но выживает модель Коперника. Есть и ответ, почему: «...коперниканские оси вращения являются инерциальными, птолемеевские же нет, а Земля вращается по отношению к локальным инерциальным осям» [7, с. 48].
В ложных представлениях о соотношении фундаментального и прикладного образования фундаментальный аспект элиминируется, а обучение сводится к штудированию и заучиванию инструкций, законов, правил, циркуляров и т.д. «А что мы можем сделать?» - спрашивает преподаватель, эти правило существуют объективно, вне процесса обучения. «А зачем мне это нужно?» - спрашивает студент.
В фокусе профессиональной деятельности может оказаться любое знание, иногда совершенно неожиданно для нас становясь явным и актуальным. Не обладая соответствующим знанием, мы можем и не увидеть проблемы. Но проблема не исчезает от того, что мы её не видим: физика позволяет увидеть и разглядеть то, что не видно обыденному здравому смыслу.
Библиографический список
Знающий профессионал следует инструкциям своего профессионально значимого знания, выраженного в форме исключительно строгих и однозначных знаковых структур или текстов, понятных ему. Но в том то и дело, что такой «объективистский подход требует, чтобы познающий субъект функционировал в соответствии со строгими нормами, то есть неразумно» [6, с. 274].
Прикладное образование неразумно в своих исходных положениях и по полученному результату. Оно доктринально порождает неразумного профессионала. Динамические формы, инвариантные по отношению к непрерывно меняющемуся содержанию знания характерны для универсального образования: ценность постижения различий превышает ценность постижения единообразия.
Тем не менее, процесс формирования учебных планов лежит в области откровенно мифологизированных установок людей, чей практический опыт ограничивается лишь работой с документами, а вопрос, правомерно ли вторжение в области, в которых компетентностный составитель не является специалистом, да ещё с явно обозначенными редуктивными намерениями, отметается с порога.
Конечно же, с близкого расстояния, на малых временных масштабах, не всегда можно понять, что ближе к истине, а что дальше от неё. Но мы обладаем богатым и уже многовековым, и даже транснациональным экспериментальным педагогическим багажом разнообразного предъявления физики на всех этапах обучения.
Неразумно и глупо отказываться от того, что у нас так хорошо получается, оставлять в забвении способы исправления тех ошибок, которые мы уже не раз совершали, создавать неразрешимые проблемы там, где великими предшественниками проложен ясный и понятный путь.
1. Лагерев А.В., Попков В.И., Горленко О.А. Компетентностный подход и ФГОС третьего поколения. Инженерное образование. 2012; № 11: 36 - 41.
2. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа. Педагогика. 2005; № 4:19 - 27.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003; № 5: 34 - 42.
4. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования. Народное образование. 2003; № 2: 58 - 64.
5. Тулькибаева Н.Н., Шрейнер Р.Т. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования. Образование и наука. 2008; № 2: 55.
6. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. Благовещенск: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1998.
7. Whittaker Edmund. Obituary Notice on Einstein. "Biographical Memoirs Fell. R. Soc.", 1955.
References
1. Lagerev A.V., Popkov V.I., Gorlenko O.A. Kompetentnostnyj podhod i FGOS tret'ego pokoleniya. Inzhenernoe obrazovanie. 2012; № 11: 36 - 41.
2. Andreev A.L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opyt filosofsko-metodologicheskogo analiza. Pedagogika. 2005; № 4:19 - 27.
3. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003; № 5: 34 - 42.
4. Hutorskoj A. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; № 2: 58 - 64.
5. Tul'kibaeva N.N., Shrejner R.T. Kompetentnost' i kompetencii kak teoretiko-pedagogicheskaya problema kachestva obrazovaniya. Obrazovanie inauka. 2008; № 2: 55.
6. Polani M. Lichnostnoe znanie. Na putik postkriticheskoj filosofii. Blagoveschensk: BGK Im. I. A. Bodu'ena De Kurten'e, 1998.
7. Whittaker Edmund. Obituary Notice on Einstein. "Biographical Memoirs Fell. R. Soc.", 1955.
Статья поступила в редакцию 10.05.18
УДК 372.881.161.1
Yang Haiyan, postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: haiyanyang1989@gmail.com
THE ASSOCIATIVE POTENTIAL OF THE LEXEME ИНТЕЛЛИГЕНТ AND ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ IN TEACHING RUSSIAN FOR CHINESE PHILOLOGY STUDENTS. The article reveals associative potential of the lexeme интеллигент (intellectual) and интеллигенция (intellectuals) in the consciousness of Russian and Chinese native speakers. Based on the data of "Russian Associative Dictionary", researched by Yu.N. Karaulov, and a free associative experiment conducted among Chinese students, the main areas of association are distinguished and compared, indicating the uniqueness of national cultures and world views. As a conclusion, it is necessary to take into account the particularity of the lexical associative potential when incorporating the linguistic-cultural character "Russian intellectuals" into the content of Russian language teaching for philological students.
Key words: linguistic-cultural character, language world vision, associative potential of vocabulary, associative direction.
Ян Хайянь, аспирант Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: haiyanyang1989@gmail.com
