CC BY
46
Таким образом, можно отметить, что музыкальная деятельность исполнителя помимо собственно исполнительской деятельности (воспроизведение сочинения на каком-либо инструменте), также включает определенные элементы композиторской деятельности (созидание, сотворчество с композитором) и слушательскую деятельность (слуховой контроль, «слуховой багаж»), с помощью которых исполнитель познает и воссоздает музыкальное творение композитора.
Сразу оговоримся, что исполнительское изучение музыкального произведения протекает у всех по-разному и зависит от индивидуальности музыканта-исполнителя. Но есть некоторые схожие моменты: изучение текста, проникновение в художественный замысел, выучивание произведения и стремление к технически совершенному исполнению. Присутствие всех трех составляющих музыкальной деятельности в музыкальном обучении наличествует всегда в большей или меньшей степени.
Композиторская деятельность считается наиболее сложным и мало изученным видом музыкальной деятельности, она направлена на создание нового образа, воплощение нового значения и «...связана с преобразованием, познанием, коммуникацией, воплощением ценностного смысла» [6, с. 28].
Особенностью композиторской деятельности является то, что слушательская деятельность и процесс непосредственного создания музыкального произведения происходит практически одновременно, когда композитор переносит на бумагу свой образно-чувственный, внутренний духовный опыт При этом он может непосредственно исполнять на музыкальном инструменте свой замысел, осуществляя единство процессов восприятия, исполнения и создания музыкальных произведений.
В музыкально-педагогической деятельности присутствие слушательской, композиторской и исполнительских видов деятельности проявляется ещё более явно. Преподаватель (как исполнитель, так и музыковед, хормейстер и т. д.) может выступать перед учениками, публикой, читателями, зрителями. Он постоянно накапливает «слушательский багаж» путём знакомства с разнообразными произведениями, исполнительскими трактовками посредством посещений концертов, театральных постановок, фестивалей, конкурсов. Педагог-музыкант выступает соавтором вместе со своим учеником, анализируя и помогая раскрыть замысел музыкальных произведений, акцентируя внимание своего подопечного на средствах музыкальной выразительности выбранных композитором для создания
Библиографический список
музыкального образа, очень часто прибегая при этом к исполнительскому показу, демонстрации на своих уроках. Подчеркнём, что одарённый педагог, мастер своего дела не станет обучать лишь «ремеслу» - совершенному техническому владению инструментом, голосом, композиторским техникам, методикам, но научит разбираться, ориентироваться, раскрывать художественный замысел и идею, положенную в основу музыкальных произведений, «заражать» обучающихся идеями поиска новизны и неизведанных смыслов мира музыки.
Е.Р Сизова в своей монографии «Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России» [6] отмечает, что, безусловно, цели музыкальной деятельности в зависимости от её видов будут различны. В деятельности композитора высшей целью является воплощение замысла сочинения в виде звуковых идей и чувственных образов, в музыкально-исполнительской деятельности - достижение художественно совершенного исполнения в процессе передачи композиторского замысла, в деятельности слушателя - адекватное восприятие запечатленного композитором и переданного исполнителем музыкального содержания произведения.
Но ясно и то, что без присутствия в каждом из видов музыкальной деятельности (слушательской, композиторской, исполнительской) двух других составляющих этой деятельности она не достигнет своих высших целей. Реальное музыкальное звучание сравнивается с идеальными слуховыми представлениями, существующими в сознании музыканта, композитора, слушателя и результат отражается в практических действиях и операциях музыканта, слушателя, композитора, преподавателя.
Процесс создания, исполнения, слушания и изучения музыки в той или иной мере присутствуют в каждой музыкальной специальности, соответственно универсальными слушательскими, аналитическими, исполнительскими умениями должен обладать музыкант каждой специальности.
Таким образом, можно сформулировать, что метадеятельность в профессиональной музыкальной педагогике - это процесс создания, постижения, отображения, преобразования музыкальной действительности посредством взаимодействия слушательской, композиторской и исполнительской деятельности, состоящий из ориентировочной (музыкант-исполнитель, композитор, слушатель представляет себе результат, идеальный образ музыкального сочинения), исполнительской и контролирующей стадии, направленных на достижение художественно оправданного, обоснованного результата.
1. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Москва: Логос, 1998.
2. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. Вопросы психологии. 1999; 2: 28 - 36.
3. Хан Е.Ю. Предпосылки и особенности введения метапредметных технологий в образовательный процесс начальной школы. Образование и наука. 2013; 2: 97 - 110.
4. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика - XXI, 2008.
5. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. Москва: Музыка, 1988.
6. Сизова Е.Р Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России: монография. Москва: АПКиППРО, Челябинск: ЧГИМ им. П.И. Чайковского, 2008.
References
1. Serikov V.V. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie: poisk novoj paradigmy. Moskva: Logos, 1998.
2. Bogoyavlenskaya D.B. «Sub'ekt deyatel'nosti» v problematike tvorchestva. Voprosypsihologii. 1999; 2: 28 - 36.
3. Han E.Yu. Predposylki i osobennosti vvedeniya metapredmetnyh tehnologij v obrazovatel'nyj process nachal'noj shkoly. Obrazovanie i nauka. 2013; 2: 97 - 110.
4. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti. Moskva: Klassika - XXI, 2008.
5. Liberman E.Ya. Tvorcheskaya rabota pianista s avtorskim tekstom. Moskva: Muzyka, 1988.
6. Sizova E.R. Teoreticheskie osnovy razvitiya sistemy klassicheskogo muzykal'nogo obrazovaniya v Rossii: monografiya. Moskva: APKiPPRO, Chelyabinsk: ChGIM im. P.I. Chajkovskogo, 2008.
Статья поступила в редакцию 11.03.19
УДК 37.013; 808
Bogdanova Yu.Z, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages, FGBOU in GAU Northern TRANS-Urals (Tyumen, Russia),
E-mail: [email protected]
DISCUSSION AS A METHOD OF TEACHING RHETORIC IN NOT LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. In the article the author discusses as one of the most effective methods of teaching rhetoric to students of a non-linguistic university. The aim of the study is to analyze features of the discussion as one of the methods of teaching rhetoric to students of a non-linguistic university. Hypothesis research: the study of rhetoric will be more effective if the teacher will be used discussion. The main method of research was analytical (analysis of theoretical and methodological literature on the research topic). The author concludes that the use of the method of discussion in the teaching process will increase the efficiency of teaching students rhetoric, as well as the level of public speaking skills of students.
Key words: discussion, rhetoric, teaching method, oratorical skill, training methods, teacher, speech culture.
Ю.З. Богданова, канд. филол. наук, доц., каф. иностранных языков, ФГБОУ ВО ГАУ Северного Зауралья, г. Тюмень, E-mail: [email protected]
ДИСКУССИЯ КАК МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ РИТОРИКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В данной статье речь идет о дискуссии как одном из наиболее эффективных методов преподавания риторики студентам неязыкового вуза. Целью исследования является анализ особенностей дискуссии как одного из методов преподавания риторики студентам неязыкового вуза. Гипотеза исследования: изучение риторики будет более эффективным в том случае, если преподавателем будет использоваться дискуссия. В качестве основного метода исследования выступил аналитический (анализ теоретической и методической литературы по теме исследования). Автор делает вывод о том, что использование метода дискуссии в процессе преподавания повысит эффективность обучения студентов риторике, равно как и уровень ораторских навыков студентов.
Ключевые слова: дискуссия, риторика, метод преподавания, ораторское мастерство, методы обучения, преподаватель, речевая культура.
Актуальность исследования обусловлена тем, что преподавание риторики с применением дискуссии даёт прекрасную возможность обучающимся не только расширить знания об объектах и явлениях окружающего мира, но и дает возможность для раскрытия самих себя. Необходимо отметить, что сейчас риторика как отдельный предмет преподается во многих учебных заведениях мира в разном объеме, с разным содержанием: от риторики стюардесс до риторики дебатов в парламенте, от общей риторики (аргументации) до риторики выражений.
Многие исследователи в своих научных работах уделяют внимание риторике и особенностям её преподавания студентам различных высших учебных заведений. Так, например, Ю.З. Богданова рассматривает важность изучения риторики студентами различных, в том числе аграрных, направлений; определяет предназначение риторики: характеризует причины необходимости интенсификации изучения риторики; говорит о системе обучения, обязательным компонентом которой выступает речевая культура и владение основами успешной коммуникации [1; 2; 3; 4].
Основной целью преподавателя в процессе организации дискуссии является обучение студентов конструировать и осуществлять высказывания убеждающего типа. Конечно, высказывание подобного типа несет определенную полезную информацию, но, кроме этого, оно должно иметь эмоциональную окрашенность, которая поможет склонить оппонента на свою сторону. При этом главная задача преподавателя состоит в том, чтобы создать ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям общения [5, с. 106]. Немаловажную роль в этом играет развитие мотивации речевой деятельности студентов. На первый план выходят коммуникативные упражнения, снабженные корректно сформулированными заданиями. Именно они способствуют приближению учебной обстановки на занятии к ситуации, которая возникает в реальном общении. В таком случае общение - не только цель, но и средство обучения риторике. В процессе свободного обсуждения содержание общения наполняется самими студентами при минимальной помощи со стороны преподавателя. Подобный подход при выстраивании собственного умозаключения и его реализации в выступлении способствует содействию развития речевой деятельности абсолютно всех участвующих в дискуссии. Занятия-дискуссии наиболее эффективны, когда они представлены в учебном курсе целым циклом. Важно, чтобы продолжительность каждого цикла возрастала. При этом необходимо учитывать, что при планировании цикла подобного типа занятий следует избегать многократных повторений однообразных форм дискуссии.
Теперь необходимо обратиться к наиболее важным условиям подобного вида работы, причем здесь необходимо выделить следующее:
- следует соотносить многообразие мнений по одному и тому же вопросу, то есть следует выдвигать противопоставляемые точки зрения;
- необходимо вести дискуссии корректно, то есть необходимо соблюдать элементарные этические нормы поведения и принципы толерантного отношения к оппонентам;
- участники должны не только высказываться сами, но и слушать других выступающих, не отвлекаясь [6, с. 30].
Организация дискуссии включает четыре фазы: определение темы и цели дискуссии; сбор информация по дискуссионной теме; обработка, интерпретация и оценка собранной информации; подведение итогов (в соответствии с целями дискуссии) [7, с. 233].
С социально-психологической позиции выделяют три этапа дискуссии: ориентация - участники проявляют находчивость в ходе обсуждения поднятой проблемы; оценка - студенты сравнивают свои идеи, при этом важно, чтобы конфликт мнений не превращался в межличностный конфликт; консолидация -подводятся итоги, интегрируются мнения студентов; возможно выступление преподавателя с заключительным словом [8, с. 120].
Для организации дискуссии должна быть сформулирована проблемная ситуация, при этом нужно обращать внимание на следующее:
- проблема должна быть реальной, для которой обязательно можно найти решение;
- двуплановость, или даже многоплановость (что приветствуется) поднятой проблемы;
- проблема должна быть такой, чтобы ее можно было беспрепятственно разобрать, то есть должен быть обеспечен доступ к информации для подготовки студентов к ведению дискуссии;
- прогнозируемый интерес студентов при рассмотрении соответствующей темы [9, с. 104].
Особенностью проведения занятий-дискуссий является их использование как для развития навыков говорения у студентов (это ключевая задача), так и с целью формирования у них навыков слушания. Очень важно уже на начальном этапе стимулировать студентов высказывать свое мнение. Начинать такую стимуляцию на ранних этапах можно с пересказа текста из нескольких предложений. На поздних этапах преподавателю следует тщательно заниматься подборкой материала, то есть он должен учитывать следующие индивидуальные особенности: возраст, интерес студентов, их владение ораторскими навыками и др. Помимо этого выстраивать занятия-дискуссии следует постепенно, без перегрузки студентов информацией, не предъявляя завышенных требований к уровню владения ими ораторскими навыками.
В современной методике преподавания риторики особенное внимание уделяется процессу многосторонней коммуникации, которой способствуют внедряемые в процесс образования интерактивные методы обучения, основанные на групповом взаимодействии. Учебная дискуссия является способом организации совместной деятельности студентов для объединения усилий с целью принятия группового решения через обсуждение какого-либо спорного вопроса. Часто дискуссия приравнивается к спору и полемике. Однако их следует отличать, поскольку для дискуссии характерны целенаправленность и стремление к компромиссу, а полемике и спору в отличие от нее характерны конфликтность и борьба мнений [8, с. 121]. Следовательно, основные черты учебной дискуссии - целенаправленность обмена знаниями и мнениями для поиска истины, столкновение разных точек зрения и диалогическая позиция преподавателя, реализующаяся в его организационных усилиях, а также аргументированность и критичность мышления.
Занятия-дискуссии по риторике отличаются от других типов занятий своими целями. Прежде всего, для учебной дискуссии свойственна обучающая функция, поскольку для ее участников на первом месте все-таки находится не поиск решения дискуссионной проблемы, а получение определенных навыков и опыта. Вторая функция - развивающая, поскольку учебная дискуссия развивает логические способности студентов, их умение мыслить самостоятельно и аргументированно. Третья функция является воспитательной, то есть учебная дискуссия способствует формированию социальной компетенции студентов. Дискуссия имеет множество модификаций, в основе различия которых лежат способы организации самого процесса обсуждения. Это может быть круглый стол, дебаты, форум, заседание экспертной группы, симпозиум и т. п.
Особенности коммуникативного развития студентов неязыковых вузов показывают, что начало обучения в вузе является этапом речевых качественных изменений, которые приближают студента к оптимальному уровню его возможностей. Данный возрастной период также отличается тем, что формируются и совершенствуются такие значимые характеристики как аргументированность доказательств и критичность мышления. Следует отметить, что данные характеристики являются ведущими при ведении дискуссии. Именно поэтому период начала обучения целесообразно считать наиболее подходящим для обучения студентов умению вести дискуссию.
Обучение ведению дискуссии включает три основных этапа ее проведения: подготовительный, непосредственный ход дискуссии, подведение итогов. Планирование дискуссии включает следующие шаги: формулирование темы дискуссии или проблемной ситуации, определение содержания выбранной темы дискуссии или проблемной ситуации, распределение ролей участников дискуссии, включая преподавателя, подготовка способов контроля над ходом дискуссии.
Для формулировки темы дискуссии или проблемной ситуации ориентирами для преподавателя могут служить соответствие дидактическим задачам, уровень подготовки самого преподавателя, достаточная зрелость студентов, необходимая для полноценного понимания и изучения, прогнозируемый интерес студентов к обсуждению поставленной проблемы, отсутствие у студентов эмоциональной напряженности, которая связана с данной проблемой, формулировка вопроса должна быть выполнена в формате «за» или «против», наличие спорных актуальных вопросов [7, с. 125].
Основное условие эффективности дискуссии - наличие у студентов базовых знаний по обсуждаемым темам и проблемам. Так, на более позднем этапе изучения риторики у студентов имеется больше возможности привлекать в качестве аргументов ранее полученные знания. Составная часть любой дискуссии - это процедура вопросов и ответов, поскольку умело поставленный вопрос дает возможность уточнить позицию выступающего и получить дополнительную информацию. В начале обучения приемам дискуссии студентам целесообразно раздавать памятки, помогающие выработке навыков, связанных с процедурой задавания вопросов в ходе дискуссии. В данной памятке могут содержаться, например, следующие составляющие:
1. Следует избегать споров. Перекрестные вопросы не должны порождать конфликт, а должны способствовать поиску информации, которая необходима для использования во время конструктивного выступления.
2. Не следует запугивать оппонента. Вопросы следует задавать вежливо, а ответы давать вовремя. Если на заданный вопрос не следует ответ, вопрос лучше задать еще раз. Возможно, оппонент просто не понял вопроса. Если же после троекратного заданного вопроса ответ не получен, лучше перейти к следующему вопросу. Такое поведение с уклонением от агрессии способствует хорошей дискуссии.
3. Необходимо контролировать период перекрестных вопросов. Это поможет формулировке аргументов. При сохранении контроля, имеется возможность задать хороший вопрос, получить хороший ответ и, соответственно, нужную информацию.
4. Следует разрабатывать план. Начинать необходимо с выяснения кейса противоположной команды, а также отношений между утверждениями, а потом уже переходить к определению пробелов в кейсе.
5. Наиболее выгодны закрытые вопросы, поскольку открытые требуют объяснения и высказывания собственного мнения. Избежать лишних рассуж-
дений можно правильной постановкой вопросов. Закрытые вопросы наиболее рекомендованы, они требуют только ответа «да» или «нет».
Понимание студентами структурных и сюжетных схем дискуссии позволяет им в будущем составлять четкие планы публичных выступлений. Помимо этого, дискуссии учат студентов адекватно использовать в публичных выступлениях языковые клише. Педагогическая ценность дискуссий возрастает, когда кроме предметного содержания происходит осмысление и самого процесса обсуждения. Основными требованиями к подведению итогов является содержательность, краткость, аргументированность мнений. Общим итогом дискуссии является не завершение размышления над заданной темой или поставленной проблемой, а формирование ориентира в дальнейших размышлениях, возможный переход к изучению следующей темы.
Библиографический список
Риторика - относительно новый курс. Он складывается в такое время, когда преподавателям предоставлена возможность составления своих вариантов программы, разработки оригинальных подходов к ее реализации. Преподавание риторики должно проходить в таком методическом ключе, который вызвал бы желание студентов систематически работать над тем замечательным феноменом, данным человеку природой, который называют даром слова и без которого невозможна профессиональная деятельность. Этот курс должен создать предпосылки для развития творческого начала в деятельности будущего выпускника неязыкового вуза. Соответственно, можно говорить о том, что именно метод дискуссии, как один из наиболее творческих и эффективных, является одним из основополагающих в процессе преподавания риторики студентам неязыковых вузов.
1. Богданова Ю.З. Риторика как важная составляющая профессиональной подготовки студентов. Мир науки, культуры, образования. 2018; 5 (72): 413 - 414.
2. Богданова Ю.З. Тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссии и общения. Саратов, 2018.
3. Богданова Ю.З. Практикум для самостоятельной работы по курсу «Тренинг профессионально-ориентированных риторики, дискуссии и общения». Тюмень, 2013.
4. Богданова Ю.З. Русский язык и культура речи. Тюмень, 2010.
5. Шабалина Л.А. Методико-дидактические особенности обучения риторике студентов технических вузов. Интерэкспо Гео-Сибирь. 2013; Том 6; № 2: 105 - 109.
6. Дьяконенко Ю.Н. Инновации в современном образовательном процессе. Вопросы повышения эффективности профессионального образования в современных условиях: материалы VI Межд. уч.-метод. конференции. Чебоксары, 2014: 30 - 31.
7. Ползикова Н.Б. Современные образовательные технологии. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017; Т. 25: 232 - 234.
8. Евтюгина А.А. Инновационные технологии в риторике. Записки Горного института. 2011; Т. 193: 119 - 122.
9. Зыбина Т.М. Риторика в ВУЗе как средство обучения. Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сб. мат-в X межд. конф. по риторике. Вып. 2. Москва: ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006.
References
1. Bogdanova Yu.Z. Ritorika kak vazhnaya sostavlyayuschaya professional'noj podgotovki studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 5 (72): 413 - 414.
2. Bogdanova Yu.Z. Trening professional'no-orientirovannyh ritoriki, diskussii i obscheniya. Saratov, 2018.
3. Bogdanova Yu.Z. Praktikum dlya samostoyatel'nojraboty po kursu «Trening professional'no-orientirovannyh ritoriki, diskussiii obscheniya». Tyumen', 2013.
4. Bogdanova Yu.Z. Russkijyazyk i kultura rechi. Tyumen', 2010.
5. Shabalina L.A. Metodiko-didakticheskie osobennosti obucheniya ritorike studentov tehnicheskih vuzov. Inter'ekspo Geo-Sibir'. 2013; Tom 6; № 2: 105 - 109.
6. D'yakonenko Yu.N. Innovacii v sovremennom obrazovatel'nom processe. Voprosy povysheniya 'effektivnostiprofessional'nogo obrazovaniya v sovremennyh usloviyah: materialy VI Mezhd. uch.-metod. konferencii. Cheboksary, 2014: 30 - 31.
7. Polzikova N.B. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii. Nauchno-metodicheskj 'elektronnyjzhurnal «Koncept». 2017; T. 25: 232 - 234.
8. Evtyugina A.A. Innovacionnye tehnologii v ritorike. Zapiski Gornogo instituta. 2011; T. 193: 119 - 122.
9. Zybina T.M. Ritorika v VUZe kak sredstvo obucheniya. Ritorika i kul'tura rechi v sovremennom obschestve i obrazovanii: sb. mat-v X mezhd. konf. po ritorike. Vyp. 2. Moskva: GosIRYa im. A.S. Pushkina, 2006.
Статья поступила в редакцию 11.03.19
УДК 372.881.161.1
Yuehan Wang, postgraduate, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
ON THE ISSUE OF EDUCATIONAL ONLINE RESOURCES USED IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN UNIVERSITIES IN CHINA. At
present, the researcher can state the high degree of integration of Internet technologies, mobile technologies, and multimedia technologies in the educational process in Chinese higher educational institutions, which has led to a change in China's traditional education model, etc. The article presents popular educational Internet resources used in universities of China in teaching Russian and the culture of students who speak Russian in volume (TBU / A2 in the Russian state educational system in Russian as a foreign language) and (TRYA4 / T in the Chinese state educational system). The article describes the linguodidactic potential of Chinese educational Internet resources on RCTs with the aim of using them in teaching Chinese to Russian as a foreign language.
Key words: Russian language, Internet, educational Internet resources, Russian as a foreign language, teaching Russian in universities in China.
Ван Юэхань, аспирант филологического факультета, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О ТИПАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В ВУЗАХ КИТАЯ
В настоящее время можно констатировать высокую степень интеграции интернет-технологий, мобильных технологий, и технологий мультимедиа в образовательный процесс в китайских высших учебных заведениях, что повлекло изменение традиционной для Китая модели образования и др. Данная статья представляет популярные образовательные интернет-ресурсы, использующиеся в вузах Китая при обучения русскому языку и культуре учащихся, владеющих русским языком объеме (ТБУ/А2 в российской государственной образовательной системе по русскому языку как иностранному) и (ТРЯ4/Т в китайской государственной образовательной системе). В данной статье описывается лингводидактический потенциал китайских образовательных интернет-ресурсов по РКИ с целью их использования при обучении китайцев русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: русский язык, интернет, образовательные интернет-ресурсы, русский язык как иностранный, обучение русскому языку в вузах Китая.
Особое место среди средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), способных найти своё применение в сфере преподавания русского языка как иностранного (РКИ) занимает Интернет с его ресурсами и услугами. Использование ресурсов и услуг Интернета для обучения русскому языку как иностранному имеет исключительное значение, так как с их помощью обеспечивается возможность реального общения на изучаемом языке, предоставляется доступ к аутентичным материалам и значительному числу учебных ресурсов в
текстовом, аудио и видео форматах, предоставляется возможность иностранным учащимся осуществлять коммуникацию с носителями изучаемого языка и культуры, что приобретают особую методическую значимость в условиях отсутствия языковой среды. В контексте языкового образования это «позволяет создать технологичную обучающую языковую среду для формирования совокупности иноязычных компетенций, образовательное пространство, передающее социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума» [1]1.
1 Богомолов А.Н. Интернет-среда в обучении русскому языку как иностранному // Слово есть Дело: Юбилейный сборник научных трудов в честь профессора И. П. Лыса-ковой. Т. 1. - СПб.: «Сударыня», 2010. С. 448 - 455.
