CC BY
44
включения обучающихся в исследовательский процесс, а также с целью дальнейшего использования студентами данного метода в практической и профессиональной деятельности. Метод комментированного чтения оказывается наиболее эффективным путём восприятия и осмысления текста.
Семинар - «Круглый стол». «Круглый стол» является формой организации обмена мнениями между его участниками. Цель «Круглого стола» заключается в предоставлении участникам возможности высказать свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, а в дальнейшем сформулировать либо общее мнение, либо четко разграничить разные позиции сторон. «Круглый стол» может быть организован на различных этапах обучения, например, в качестве накопления опыта рефлексии (взгляд на собственную мысль и поступки со стороны, представление своих успехов и неудач другим, независимость от мнения других, способность к выявлению недостатков в своей работе, в своем поведении и др.). Использование данной формы студентами должно стать естественным не только в учебной, но и профессиональной деятельности.
Семинар - эссе. Целью эссе является развитие навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных мыслей. Написание эссе полезно тем, что позволяет студентам научиться четко и грамотно выражать свои мысли, структурировать информацию, выделять причинно-следственные связи, демонстрировать понятия соответствующими примерами, использовать основные категории анализа, аргументировать свои выводы; овладеть научным стилем речи. Темы эссе связаны с оценкой своих возможностей, способностей и своих ощущений относительно различных ситуаций обучения. Проводить занятие-эссе полезно с целью формирования рефлексивных представлений о специфике изучаемого предмета как науки и как учебной дисциплины, о способах осмысления и запоминания каких-либо научных фактов; а также о сознательном применении изучаемых методов в профессиональном образовании.
Учебно-исследовательская работа студентов. Целью учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) является практическое ознакомление студентов со всеми этапами научно-исследовательской работы. Основная задача УИРС состоит в том, чтобы привить студентам навыки самостоятельной теоретической и экспериментальной работы, ознакомить их с современными методами научного исследования, техникой эксперимента. В процессе выполнения УИРС студенты должны научиться применять теоретические знания на практике, работать с
Библиографический список
научной литературой, составлять рефераты и обзоры, решать отдельные теоретические задачи, самостоятельно подготавливать и проводить эксперименты, докладывать результаты своих трудов. Основным методом исследования является проектный метод обучения. Результат работы над теоретическим проектом - презентация путей решения изучаемой проблемы, а над практическим - конкретный проект, готовый к внедрению. Фактически метод проектов является не методом, а формой организации квазипрофессиональной деятельности студентов, одной из форм контекстного обучения.
В таблице 1 представлены некоторые механизмы смыслообразования и приёмы их активизации на занятиях контекстного типа. Основной единицей проектирования и развертывания содержания контекстного обучения выступает «ситуация» во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, проблемная ситуация. Под ситуацией, в данном случае, понимается совокупность внешних по отношению к студенту условий, побуждающих его к активности. Проблемная ситуация организуются на занятиях контекстного типа как средство преодоления противоречия между личным опытом и новыми фактами; учебно-познавательные ситуации ставят личность в активную позицию.
При использовании описанных выше форм и методов контекстного обучения решаются следующие задачи по актуализации личностного смысла знаний у студентов в процессе изучения учебной дисциплины: 1) формирование познавательного интереса к предмету; 2) самостоятельный поиск путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (проблемы); 3) эффективное усвоение учебного материала; 4) присвоение социальных ценностей через коллективную социально-значимую деятельность; 5) умение работать в команде; проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства; 6) формирование эмоционально-ценностной, смысловой и отрефлексированной формы знаний; 7) достижение уровня осознанной компетентности студента.
Таким образом, реализация контекстного подхода в обучении активизирует процессы понимания, стимулирует смысловое усвоение тем, разделов дисциплины; в учебных профессионально ориентированных ситуациях происходят усвоение и актуализация профессиональных знаний, компетенций, приобретается опыт реализации знаний, происходит становление смыслообразующих профессиональных мотивов [5].
1. Бирюкова Н.В. «Математический цветник роз Гвидо Гранди» как средство реализации профессиональной направленности в обучении математике студентов аграрного вуза. Вестник Государственного аграрного университета Северного Зауралья. 2018; 3: 25 - 31.
2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. Москва: Логос, 2011.
3. Виноградова М.В., Малыукова Н.Н. Ценностные ориентации будущего агрария в профессиональной деятельности (на примере ФГБОУ ВО ГАУ Северного Зауралья). Мир науки, культуры, образования. 2018; 4 (71): 147 - 149.
4. Виноградова М.В., Якобюк Л.И. Внедрение интерактивных форм при обучении математике в агроуниверситете. Мир науки, культуры, образования. 2018; 5 (72): 147 - 149.
5. Бирюкова Н.В. Педагогическая поддержка формирования личностного смысла изучения математики у студентов вуза. Интеграция науки и практики для развития Агропромышленного комплекса: сборник статей всероссийской научной конференции. 2017: 408 - 414.
References
1. Biryukova N.V. «Matematicheskij cvetnik roz Gvido Grandi» kak sredstvo realizacii professional'noj napravlennosti v obuchenii matematike studentov agrarnogo vuza. Vestnik Gosudarstvennogo agrarnogo universiteta Severnogo Zaural'ya. 2018; 3: 25 - 31.
2. Verbickij A.A., Il'yazova M.D. Invariantyprofessionalizma: problemy formirovaniya: monografiya. Moskva: Logos, 2011.
3. Vinogradova M.V., Mal'chukova N.N. Cennostnye orientacii buduschego agrariya v professional'noj deyatel'nosti (na primere FGBOU VO GAU Severnogo Zaural'ya). Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 4 (71): 147 - 149.
4. Vinogradova M.V., Yakobyuk L.I. Vnedrenie interaktivnyh form pri obuchenii matematike v agrouniversitete. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 5 (72): 147 - 149.
5. Biryukova N.V. Pedagogicheskaya podderzhka formirovaniya lichnostnogo smysla izucheniya matematiki u studentov vuza. Integraciya nauki i praktiki dlya razvitiya Agropromyshlennogo kompleksa: sbornik statej vserossijskoj nauchnoj konferencii. 2017: 408 - 414.
Статья поступила в редакцию 12.03.19
УДК 378
Beloborodova V.V., postgraduate, senior teacher, Piano Department, South Ural State Institute of Arts n.a. P.I. Tchaikovsky (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
THE CONCEPT OF METAFACTURING IN PROFESSIONAL MUSICAL PEDAGOGY. The article reveals a concept of "meta-activity" in relation to professional music pedagogy. The author considers the definition of meta-activities given by various researchers in the field of general education, emphasizes the lack of interest in this concept in musical pedagogy. The paper highlights the distinctive features of musical activity, its features in the educational process. The researcher reveals the originality of composing, listening, performing activities and proves that the appeal to the elements of each of these activities is necessarily present when teaching students of various musical specialties: musicians, musicologists, composers, teachers. The work gives its own interpretation of the concept of "meta-activity" in relation to professional musical pedagogy is the process of creating, comprehending, displaying, transforming musical reality through the interaction of student, composer and performing activities consisting of indicative, performing and controlling stages aimed at achieving an artistically justified, reasonable result.
Key words: meta-activity, musical activity, composer activity, performing activity, listening activity.
В.В. Белобородова, аспирант, ст. преп. каф. фортепиано, «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского»,
г. Челябинск, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ МЕТАДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье раскрывается понятие «метадеятельность» применительно к профессиональной музыкальной педагогике. Автор рассматривает определение метадеятельности, данное различными исследователями в сфере общего образования, акцентирует внимание на недостаточном интересе к данному понятию в музыкальной педагогике. Выделяет отличительные черты музыкальной деятельности, её особенности в образовательном процессе. Исследователь раскрывает своеобразие композиторской, слушательской, исполнительской деятельности и доказывает, что обращение к элементам каждого из названных видов деятельности обязательно присутствует при обучении студентов различных музыкальных специальностей: музыкантов-исполнителей, музыковедов, композиторов, преподавателей. Даёт собственную трактовку понятия «метадеятельность» применительно к профессиональной музыкальной педагогике -это процесс создания, постижения, отображения, преобразования музыкальной действительности посредством взаимодействия слушательской, композиторской и исполнительской деятельности, состоящей из ориентировочной, исполнительской и контролирующей стадий, направленных на достижение художественно оправданного, обоснованного результата.
Ключевые слова: метадеятельность, музыкальная деятельность, композиторская деятельность, исполнительская деятельность, слушательская деятельность.
В современной отечественной педагогике последних десятилетий активно разрабатывается теория и методология метапредметного подхода, который, как признают исследователи, обеспечивает переход от дробного и фрагментарного освоения знаний к целостному восприятию мира и формированию комплексных когнитивных представлений.
Для более целостного понимания сущности метапредметного подхода, среди дефиниций понятий метапредметности в образовании учёные довольно часто используют термин «метадеятельность». Приведем несколько определений, предложенных различными исследователями.
В.В. Сериков под метадеятельностью понимает «личностное "функционирование" индивида», поскольку оно не является какой-либо предметной деятельностью. «Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т. е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.)» [1, с. 25 - 26].
Д.Б. Богоявленская отмечает, что в рамках метадеятельности «ученик сам определяет свои действия, становясь над «ситуацией», где рождается собственный поиск, творческая деятельность, где ученик поистине субъект этой деятельности» [2, с. 31].
По мнению А.А. Кузнецова, метадеятельность - это универсальная деятельность, которая является «надпредметной». При этом автор подчёркивает, что в любой предметной деятельности всегда есть то, что носит универсальный характер: проблема, мотив, цель, гипотеза, предвидение, анализ, организация, планирование, выстраивание системы, реализация замысла, рефлексия.
Е.Ю. Хан определяет метадеятельность как «...универсальные способы жизнедеятельности независимо от рода занятий человека. В общем виде это процесс преобразования предмета, состоящий из ориентировочной (человек ставит цель и представляет себе результат предстоящих действий), исполнительной и контролирующей стадии, на каждой из которых предпринимаются познавательные, регулятивные и коммуникативные действия» [3, с. 100]. На наш взгляд данная позиция наиболее точно раскрывает понятие метадеятельности.
К сожалению, на данный момент интерес к проблеме метадеятельности применительно к профессиональной подготовке педагогов-музыкантов проявлен не в полной мере, хотя вопросу метапредметного подхода в музыкальном образовании посвящены отдельные статьи и исследования О.А. Спиридонова, Е.Р Сизовой и О.В. Балабан, Н.П. Шишлянниковой, Л.И. Укольской и Л.Л. Долго-польского и др. Попытаемся восполнить недостающий пробел.
Музыкальная деятельность является разновидностью художественной деятельности, «.в которой социально-опосредованные субъектно-объектные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки творца, становясь его внутренним достоянием» [4, с. 56]. Предметом музыкальной деятельности может стать любой объект действительности, где субъект этой деятельности воплощает коллективный опыт человечества сквозь призму собственной чувственно-эмоциональной практики. Музыкальное искусство обладает неисчерпаемыми возможностями художественно-образного отражения действительности посредством эмоционально-чувственного воздействия на психику человека.
Музыка может функционировать лишь в системе музыкально-слуховой деятельности, где создание, исполнение, восприятие музыкального произведения представляет собой сложную иерархическую систему и анализ каждого звена требует всестороннего раскрытия его связей с другими звеньями.
Б.В. Асафьев определил музыкальную деятельность как триединство процессов создания музыки композитором, воспроизведения исполнителем и восприятия слушателем. В музыкальной деятельности человек и музыка находятся в неразрывном единстве. Человек является источником движения и «создателем» самого процесса воспроизведения музыки, а музыка выступает как источник содержания и условие существования музыкальной деятельности.
Исследователи подчеркивают, что предмет, средства, особенности музыкальной деятельности, формы бытования музыкального искусства, процессы музыкальной общественной коммуникации определяются социально-историче-
скими условиями. В синкретической фольклорной форме автор, исполнитель, слушатель неотделимы; в салонном музицировании и публичных концертах XVN-XVШ вв. композитор и исполнитель представляют одно лицо, в то время как слушатель становится самостоятельным субъектом музыкальной деятельности; начиная с XIX века композитор, исполнитель и слушатель - автономные участники музыкальной деятельности. Художественный продукт творческой деятельности композитора превращается в предмет деятельности исполнителя, продукт же этой деятельности является предметом деятельности слушателя.
Немаловажным является и то, что эмоциональное переживание музыкального произведения выполняет координирующую роль в регуляции всех видов музыкальной деятельности, интегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов, целей, установок, потребностей, вкусов. Музыкальная деятельность представляет собой не просто пассивное созерцание содержания музыкального искусства и его интерпретацию, а активную интеллектуально-эмоциональную переработку услышанного, опираясь на личностный опыт, ценностные ориентации, отношение человека к музыке.
Организация музыкальной деятельности в образовательном процессе как целостности - одна из самых сложных проблем музыкальной педагогики. Система профессионального музыкального образования, при всем многообразии специальностей и профилей обучения, направлена в своей основе на подготовку музыкантов-исполнителей (инструменталистов и вокалистов, а также руководителей музыкальных коллективов), музыковедов и композиторов. При этом специалисты получают не только исполнительскую квалификацию, но и педагогическую, что предполагает умение передавать освоенные знания, опыт и мастерство молодым музыкантам.
Для каждой из названных специальностей актуально не только приобретение исполнительских компетенций, но и овладение умениями и навыками адекватного восприятия музыки (слушательской деятельности), анализа музыкального текста с целью постижения авторского замысла и последующего воплощения его в собственной исполнительской, композиторской или педагогической деятельности.
Слушательская деятельность проявляется в постоянном слуховом контроле, поиске исполнительских действий, физиологических приемов игры на каких-либо инструментах, вслушивании в звучание своего голоса или партий других голосов, нахождении оптимального звукового баланса в звучании хоровых партитур, различных вокальных и инструментальных ансамблей. Композитору не обойтись без постоянного «вслушивания», поиска звучаний для более точной передачи образного содержания своих произведений. Кроме этого для лучшего понимания стиля, эпохи музыканту-исполнителю, композитору, музыковеду, преподавателю не достаточно знания одного произведения, он должен обладать определенным «слуховым багажом», слушательским опытом.
Исполнительство, по мнению Б. Асафьева - это проводник композиторства в среду слушателей, но проводник не пассивный, исполнитель - это творческая личность, он не просто воплощает композиторский замысел, но создает собственную трактовку музыкального сочинения. Отсюда разнообразие интерпрета-торских решений одного произведения.
Вопросом интерпретации занимались различные музыковеды (М.П Аранов-ский, Е.В. Назайкинский, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский и др.), и исполнители (Л.С. Ауэр, ПМ. Коган, Е.Я. Либерман, ПП. Нейгауз и др.). Все они приходят к выводу о том, что исполнитель не просто воспроизводит авторский текст композитора, но творит, преобразует музыкальное сочинение согласно своему видению, своим эмоционально-чувственным представлениям и эстетическим тенденциям современной ему эпохи. Интерпретация музыкального произведения проявляется в творческом поиске исполнительских средств для отражения понимания содержания произведения, где между композитором и исполнителем возникает процесс сотворчества. Но и он невозможен без тщательного изучения строения произведения, средств музыкальной выразительности, постижения содержания и авторского замысла. «Умение самостоятельно разбираться в нотном тексте, постигать произведение - одно из важнейших, если не самое важное достояние образованного музыканта» [5, с. 3].
Таким образом, можно отметить, что музыкальная деятельность исполнителя помимо собственно исполнительской деятельности (воспроизведение сочинения на каком-либо инструменте), также включает определенные элементы композиторской деятельности (созидание, сотворчество с композитором) и слушательскую деятельность (слуховой контроль, «слуховой багаж»), с помощью которых исполнитель познает и воссоздает музыкальное творение композитора.
Сразу оговоримся, что исполнительское изучение музыкального произведения протекает у всех по-разному и зависит от индивидуальности музыканта-исполнителя. Но есть некоторые схожие моменты: изучение текста, проникновение в художественный замысел, выучивание произведения и стремление к технически совершенному исполнению. Присутствие всех трех составляющих музыкальной деятельности в музыкальном обучении наличествует всегда в большей или меньшей степени.
Композиторская деятельность считается наиболее сложным и мало изученным видом музыкальной деятельности, она направлена на создание нового образа, воплощение нового значения и «...связана с преобразованием, познанием, коммуникацией, воплощением ценностного смысла» [6, с. 28].
Особенностью композиторской деятельности является то, что слушательская деятельность и процесс непосредственного создания музыкального произведения происходит практически одновременно, когда композитор переносит на бумагу свой образно-чувственный, внутренний духовный опыт. При этом он может непосредственно исполнять на музыкальном инструменте свой замысел, осуществляя единство процессов восприятия, исполнения и создания музыкальных произведений.
В музыкально-педагогической деятельности присутствие слушательской, композиторской и исполнительских видов деятельности проявляется ещё более явно. Преподаватель (как исполнитель, так и музыковед, хормейстер и т. д.) может выступать перед учениками, публикой, читателями, зрителями. Он постоянно накапливает «слушательский багаж» путём знакомства с разнообразными произведениями, исполнительскими трактовками посредством посещений концертов, театральных постановок, фестивалей, конкурсов. Педагог-музыкант выступает соавтором вместе со своим учеником, анализируя и помогая раскрыть замысел музыкальных произведений, акцентируя внимание своего подопечного на средствах музыкальной выразительности выбранных композитором для создания
Библиографический список
музыкального образа, очень часто прибегая при этом к исполнительскому показу, демонстрации на своих уроках. Подчеркнём, что одарённый педагог, мастер своего дела не станет обучать лишь «ремеслу» - совершенному техническому владению инструментом, голосом, композиторским техникам, методикам, но научит разбираться, ориентироваться, раскрывать художественный замысел и идею, положенную в основу музыкальных произведений, «заражать» обучающихся идеями поиска новизны и неизведанных смыслов мира музыки.
Е.Р. Сизова в своей монографии «Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России» [6] отмечает, что, безусловно, цели музыкальной деятельности в зависимости от её видов будут различны. В деятельности композитора высшей целью является воплощение замысла сочинения в виде звуковых идей и чувственных образов, в музыкально-исполнительской деятельности - достижение художественно совершенного исполнения в процессе передачи композиторского замысла, в деятельности слушателя - адекватное восприятие запечатленного композитором и переданного исполнителем музыкального содержания произведения.
Но ясно и то, что без присутствия в каждом из видов музыкальной деятельности (слушательской, композиторской, исполнительской) двух других составляющих этой деятельности она не достигнет своих высших целей. Реальное музыкальное звучание сравнивается с идеальными слуховыми представлениями, существующими в сознании музыканта, композитора, слушателя и результат отражается в практических действиях и операциях музыканта, слушателя, композитора, преподавателя.
Процесс создания, исполнения, слушания и изучения музыки в той или иной мере присутствуют в каждой музыкальной специальности, соответственно универсальными слушательскими, аналитическими, исполнительскими умениями должен обладать музыкант каждой специальности.
Таким образом, можно сформулировать, что метадеятельность в профессиональной музыкальной педагогике - это процесс создания, постижения, отображения, преобразования музыкальной действительности посредством взаимодействия слушательской, композиторской и исполнительской деятельности, состоящий из ориентировочной (музыкант-исполнитель, композитор, слушатель представляет себе результат, идеальный образ музыкального сочинения), исполнительской и контролирующей стадии, направленных на достижение художественно оправданного, обоснованного результата.
1. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Москва: Логос, 1998.
2. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. Вопросы психологии. 1999; 2: 28 - 36.
3. Хан Е.Ю. Предпосылки и особенности введения метапредмегных технологий в образовательный процесс начальной школы. Образование и наука. 2013; 2: 97 - 110.
4. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. Москва: Классика - XXI, 2008.
5. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. Москва: Музыка, 1988.
6. Сизова Е.Р Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России: монография. Москва: АПКиППРО, Челябинск: ЧГИМ им. П.И. Чайковского, 2008.
References
1. Serikov V.V. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie: poisk novoj paradigmy. Moskva: Logos, 1998.
2. Bogoyavlenskaya D.B. «Sub'ekt deyatel'nosti» v problematike tvorchestva. Voprosypsihologii. 1999; 2: 28 - 36.
3. Han E.Yu. Predposylki i osobennosti vvedeniya metapredmetnyh tehnologij v obrazovatel'nyj process nachal'noj shkoly. Obrazovanie i nauka. 2013; 2: 97 - 110.
4. Bochkarev L.L. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti. Moskva: Klassika - XXI, 2008.
5. Liberman E.Ya. Tvorcheskaya rabota pianista s avtorskim tekstom. Moskva: Muzyka, 1988.
6. Sizova E.R. Teoreticheskie osnovy razvitiya sistemy klassicheskogo muzykal'nogo obrazovaniya v Rossii: monografiya. Moskva: APKiPPRO, Chelyabinsk: ChGIM im. P.I. Chajkovskogo, 2008.
Статья поступила в редакцию 11.03.19
УДК 37.013; 808
Bogdanova Yu.Z, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages, FGBOU in GAU Northern TRANS-Urals (Tyumen, Russia),
E-mail: [email protected]
DISCUSSION AS A METHOD OF TEACHING RHETORIC IN NOT LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. In the article the author discusses as one of the most effective methods of teaching rhetoric to students of a non-linguistic university. The aim of the study is to analyze features of the discussion as one of the methods of teaching rhetoric to students of a non-linguistic university. Hypothesis research: the study of rhetoric will be more effective if the teacher will be used discussion. The main method of research was analytical (analysis of theoretical and methodological literature on the research topic). The author concludes that the use of the method of discussion in the teaching process will increase the efficiency of teaching students rhetoric, as well as the level of public speaking skills of students.
Key words: discussion, rhetoric, teaching method, oratorical skill, training methods, teacher, speech culture.
Ю.З. Богданова, канд. филол. наук, доц., каф. иностранных языков, ФГБОУ ВО ГАУ Северного Зауралья, г. Тюмень, E-mail: [email protected]
ДИСКУССИЯ КАК МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ РИТОРИКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В данной статье речь идет о дискуссии как одном из наиболее эффективных методов преподавания риторики студентам неязыкового вуза. Целью исследования является анализ особенностей дискуссии как одного из методов преподавания риторики студентам неязыкового вуза. Гипотеза исследования: изучение риторики будет более эффективным в том случае, если преподавателем будет использоваться дискуссия. В качестве основного метода исследования выступил аналитический (анализ теоретической и методической литературы по теме исследования). Автор делает вывод о том, что использование метода дискуссии в процессе преподавания повысит эффективность обучения студентов риторике, равно как и уровень ораторских навыков студентов.
Ключевые слова: дискуссия, риторика, метод преподавания, ораторское мастерство, методы обучения, преподаватель, речевая культура.
