CC BY
22
УДК 378.147:74 DOI 10.26293/chgpu.2019.102.2.014
Л. Н. Иванова
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
Аннотация. Статья посвящена проблеме достижения высокого уровня профессионализма в любой сфере деятельности, предполагающего наличие у специалиста не только определенного объема профессиональных знаний, умений, навыков, но и комплекса личностных качеств, специфичных для той или иной профессии. Показана необходимость качеств для адаптации в профессии и достижений в дальнейшем профессиональном росте. Обоснована роль учебно-профессиональной деятельности в становлении и развитии бакалавров профессионального обучения, в которой проявляется познавательная, эмоциональная, волевая активность, осваиваются специальные знания, умения и навыки, новые способы жизнедеятельности и творческого самовыражения. Представлены результаты экспериментального исследования динамики развития профессионально значимых качеств у бакалавров профессионального обучения в вузе.
Ключевые слова: бакалавр, профессиональное обучение, профессиональное образование, учебно-профессиональная деятельность, профессионально важные качества, декоративно-прикладное искусство и дизайн.
L. N. Ivanova
DYNAMICS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES
OF BACHELOR'S DEGREE STUDENTS IN EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL ACTIVITY
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia
Abstract. The article is devoted to the problem of achieving a high level of professionalism in any field of activity, involving both a specific level of professional knowledge, skills, and a set of personal qualities necessary for a particular profession. The paper also demonstrates the necessity of the qualities for professional adaptation and further professional growth; substantiates the role of educational and professional activity in the formation and development of bachelor's degree students' vocational training, which manifests cognitive, emotional, volitional activity, mastering special knowledge, skills, new ways of life and creative expression; presents the results of experimental research of dynamics of development of professionally significant qualities at bachelor's degree students at university.
Keywords: bachelor's degree student, professional training, professional education, vocational activity, professionally important qualities, decorative and applied art and design.
Актуальность исследуемой проблемы. Одной из важнейших задач современного профессионального образования является создание благоприятных условий для эффективного профессионально-личностного развития бакалавров. Вместе с тем все возрастающие требования к подготовке будущих профессиональных работников способствуют увеличению объема теоретических знаний, практических умений и навыков, необходимых для усвоения бакалаврами в вузе. Следствием этого являются повышение учебной нагрузки, изменение темпа учебно-профессиональной деятельности и усложнение ее со-
держания, что практически не оставляет возможности для личностного роста молодого человека. При этом любая профессия требует от работника наличия специфичных профессионально важных качеств.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) основной задачей бакалавра профессионального обучения является подготовка по профессиям и специальностям в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы профессионального, среднего профессионального и дополнительного профессионального образования, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих, служащих и специалистов среднего звена, а также службе занятости населения. Таким образом, выпускник, освоивший программу бакалавриата по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», является и специалистом в той области, для которой готовит кадры образовательное учреждение. В связи с этим профессиональная подготовка бакалавров профессионального обучения должна происходить с учетом их будущей профессиональной деятельности, требующей определенного набора профессионально значимых качеств. В данной ситуации целесообразно видеть динамику и выявить специфику развития будущего специалиста на разных ступенях обучения в вузе.
Материал и методика исследований. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: изучение научной и методической литературы, анализ, синтез, сравнение, обобщение; методы эмпирического исследования: констатирующий эксперимент, психодиагностические методики: «Корректурная проба (Тест Бурдона)» [4], «Уровень конфликтности личности» [1], «Оценка коммуникативных умений» [13], опросник «Экспресс-диагностика организаторских способностей» [16], методика «Закончи рисунок» Е. Торренса [17].
Результаты исследований и их обсуждение. Неотъемлемым компонентом в про-фессиограмме того или иного специалиста выступают профессионально важные качества - любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее выполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности, или индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. В исследованиях В. Д. Шадрикова подчеркивается, что профессионально важными качествами могут выступать свойства нервной системы, особенности психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения, а также другие качества личности [15].
В справочной психо лого-педагогической литературе профессионально важные (значимые) качества определяются как отдельные динамические свойства личности, психические и психомоторные свойства (выраженные уровнем развития соответствующих процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку со стороны определенной профессии и способствующие успешному овладению этой профессией [17].
Анализ исследований по педагогике и психологии показывает, что на сегодняшний день не существует единого подхода в понимании того, какими профессиональными и личностными качествами должен обладать бакалавр профессионального обучения. Мы придерживаемся точки зрения, что он должен иметь личностные и профессиональные качества педагога, а также специалиста в определенной области.
В психо лого-педагогической литературе проблема формирования профессиональных качеств педагога изучена достаточно широко. В научных трудах Н. В. Кузьминой [6], А. К. Марковой [7], В. Д. Щербакова [15] и др. дана подробная характеристика целого ряда профессионально и личностно значимых качеств, необходимых субъекту педагогической деятельности. Вместе с тем большинство исследований посвящено профессио-
грамме школьного учителя, поэтому их результаты с большой осторожностью нужно применять в работе педагога профессиональной школы [3].
В исследованиях Е. В. Евпловой профессионально значимые качества бакалавров профессионального обучения представлены через требования к специалисту с позиции ценностного отношения к профессии будущего педагога в области декоративно-прикладного искусства и дизайна; общества и государства; сферы труда; субъекта образования; самого специалиста. В портрете идеального педагога профессионального обучения она выделяет следующие общепедагогические качества: профессионально-педагогическую мотивацию и интерес к выбранной профессии; целеустремленность, самостоятельность, ответственность, коммуникабельность, креативность, умение разрешать конфликты; знание нетрадиционных методов и форм обучения, а также умение применять их в своей деятельности [2].
В работах М. Д. Полтавской, посвященных изучению профессионально значимых качеств будущих дизайнеров, выделены логически связанные личностные сферы, в которых они проявляются: а) профессионального самосознания (образ Я-профессионала, профессиональная самооценка); б) ценностно-мотивационная (ценностное отношение к своей профессии и своему профессиональному развитию, потребности и мотивы в профессиональном самосовершенствовании, волевые качества личности будущего профессионала, ответственность); в) коммуникативная (коммуникативная культура дизайнера); г) креативная и профессионально-нормативная (нормативные, творческие качества) [10].
В модели профессиограммы бакалавров - будущих дизайнеров исследователя Р. А. Соловьева комплекс личностных и профессионально значимых качеств представлен как взаимосвязь креативного, когнитивного, эмоционально-волевого компонентов [11].
Несмотря на существующие разногласия в проблеме выделения профессионально важных качеств, присущих бакалавру профессионального обучения, большинство исследователей едины во мнении, что важное место в их развитии занимает учебно-профессиональная деятельность. В научных трудах С. Я. Батышева, В. Д. Шадрикова, С. С. Котовой и др. [5], [8], [9], [10], [12], [18] она рассматривается как специфический вид деятельности, который обеспечивает становление и развитие субъектности бакалавров в процессе профессионального образования, направлен на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в ходе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств и компетенций.
Наше исследование проводилось на базе факультета художественного и музыкального образования Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Выборку составили 84 бакалавра 1-4 курсов в возрасте от 18 до 23 лет, обучающихся по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профилю «Декоративно-прикладное искусство и дизайн». В процессе исследования испытуемые были разбиты на четыре группы. Первую группу составили бакалавры 1 курса - 21 человек, вторую - второкурсники в количестве 25 человек, в третью группу вошли 17 студентов 3 курса, четвертую - 21 студент, обучающийся на 4 курсе. Следует отметить, что в силу объективных причин не все бакалавры участвовали в каждом исследовании.
Из числа профессионально важных качеств бакалавров профессионального обучения, выделенных вышеназванными учеными, в качестве предмета исследования нами были выделены концентрация внимания, конфликтность, коммуникативные умения, организаторские способности и образная креативность [14].
При выборе методик для сбора фактического материала учитывались следующие факторы: доступность для исследуемого контингента, возможность статистической обработки данных, а также соответствие целям и задачам исследования.
Для определения уровня концентрации внимания нами была выбрана классическая методика - «Корректурная проба (Тест Бурдона)» [4]. В исследовании участвовали 58 бакалавров профессионального обучения, из них наиболее многочисленными оказались обучающиеся второго курса.
Результаты тестирования свидетельствуют о том, что все бакалавры первого курса имеют «очень хорошие» показатели концентрации внимания в различных условиях деятельности, что составляет 100 % от числа испытуемых данной группы. «Очень хорошие» показатели данного качества характерны для 81,8 % бакалавров второго курса, «очень хороший» и «хороший» показатели - для 13,6 % и «хороший» - 4,5 %. Данные, выявленные в группе бакалавров-третьекурсников, расположились следующим образом: «очень хорошие» показатели концентрации внимания в различных условиях деятельности присущи 60 %, «очень хороший» и «хороший» - 30 %, «хороший» - 10 % от числа испытуемых. В группе четверокурсников «очень хорошие» показатели по данному признаку продемонстрировали 83,3 % бакалавров, «очень хороший» и «хороший» показатели выявлены у 8,3 %, «хорошие» показатели - также у 8,3 %.
В таблице 1 приведены средние значения показателей уровня концентрации внимания бакалавров 1-4 курсов.
Таблица 1
Средние значения показателей уровня концентрации внимания бакалавров 1-4 курсов
Курсы К1, в % К2, в % КЗ, в % К4, в % Кбп, в % Уровень Кп, в % Уровень
1 92,73 93,14 94,29 93,91 93,51 очень хороший 93,52 очень хороший
2 87,55 87,17 88,47 88,25 88,04 (- 5,47) очень хороший 87,88 (- 5,64) очень хороший
3 86,82 85,8 82,2 86,7 84,5 (- 9,01) очень хороший 86,3 (- 7,22) очень хороший
4 89,5 86,7 89,3 89,6 89,4 (-4,11) очень хороший 88,2 (- 5,32) очень хороший
Сравнительный анализ свидетельствует о том, что бакалавры 1 курса имеют более высокие показатели концентрации внимания относительно других групп данной выборки. Наименьшие показатели концентрации внимания наблюдаются у бакалавров 3 курса, но уже видно их увеличение в количественном отношении у бакалавров 4 курса.
В исследовании уровня конфликтности участвовали 67 бакалавров профессионального обучения. Для его измерения была использована методика «Уровень конфликтности личности» [1], предназначенная для выявления степени раздражительности и конфликтности личности в процессе деятельности.
Индивидуальные результаты бакалавров 1-4 курсов, участвовавших в данном экспериментальном исследовании, предоставляют возможность наглядно увидеть положительную динамику развития уровня конфликтности личности как важного профессионального качества бакалавров профессионального обучения. Сравнительный анализ баллов испытуемых показывает, что из всех бакалавров первого курса, участвовавших в испытании, 6-й уровень конфликтности (чуть выше среднего) согласно критериальной шкале имеют 23,8 %, 5-й (средний) - 28,6 %, 4-й (чуть ниже среднего) - 33,3 % и 3-й (ниже среднего) - 9,5 % испытуемых. Результаты бакалавров 2 курса выглядят следующим образом: 6-й уровень конфликтности (чуть выше среднего) отмечается у 15,4 %, 5-й (средний) -61,5 %, 4-й (чуть ниже среднего) - 15,4 %, 3-й (ниже среднего) - 7,7 %. Динамику уровня конфликтности в положительную сторону подтверждают количественные данные бакалавров 3 курса, среди которых 6-й уровень конфликтности (чуть выше среднего) проявляют
5,9 %, 5-й (средний) - 76,3 %, 4-й (чуть ниже среднего) - 11,8 %, 3-й (ниже среднего) -5,9 % участников исследования. Наиболее благоприятные результаты в качественном отношении имеют бакалавры 4 курса. Из общего числа испытуемых данной группы 6-й уровень конфликтности (чуть выше среднего) характерен для 12,5 %, 5-й (средний) - 37,5 %, 4-й (чуть ниже среднего) - 25 %, 3-й (ниже среднего) - 25 %.
Сравнение средних значений уровня конфликтности по курсам, приведенных в таблице 2, также свидетельствует о позитивной динамике взаимоотношений бакалавров внутри группы: уровень конфликтности обучающихся к 4 курсу снижается. Данный факт можно объяснить тем, что на последнем курсе обучения в вузе студенты становятся более психологически зрелыми, самостоятельными, менее зависимыми от группы, нацеленными на будущее. Часть из них уже подрабатывает, и им некогда выяснять отношения с другими членами группы. Они более нацелены на работу, конструктивные деловые отношения, творческую самореализацию.
Таблица 2
Средние значения показателей уровня конфликтности бакалавров 1-4 курсов
Курс Баллы Уровень конфликтности
1 27,3 (+1,2) средний
2 27,4 (+1,3) средний
3 27,2 (+1,1) средний
4 26,1 чуть ниже среднего
В исследовании коммуникативных умений участвовали 57 бакалавров профессионального обучения. Для измерения этого показателя была использована методика «Тест оценки коммуникативных умений» [13], предназначенная для проверки умений оценивать собеседника, определять его сильные и слабые стороны, устанавливать дружескую атмосферу, понимать проблемы собеседника и т. д.
Полученные экспериментальные данные показывают, что высокий уровень развития коммуникативных умений имеют 4,7 % первокурсников, выше среднего - 81 %, средний уровень - 9,4 % и низкий - 4,7 %. Среди второкурсников уровень развития коммуникативных умений выше среднего продемонстрировали 45,5 %, средний - 45,5 %, низкий -9,1 %. Из числа бакалавров третьего курса высокий уровень исследуемого параметра характерен для 10 %, выше среднего - 10 %, средний - 60 %, низкий - 20 %. Результаты бакалавров-четверокурсников распределились следующим образом: уровень развития коммуникативных умений выше среднего присущ 20 %, средний - 80 %. Низкий уровень развития коммуникативных умений у них не выявлен.
В целом, результаты исследования конфликтности и коммуникативных умений, на наш взгляд, объясняются тем, что бакалавры постепенно, из курса в курс нарабатывают навыки корректного общения в обществе, начинают больше понимать и поддерживать друг друга; сдерживать негативные эмоции либо мало проявлять их (4 курс).
Максимум качества общения, как видно из таблицы 3, наблюдается на третьем курсе, поскольку бакалавры к этому времени накапливают навыки общения во время культмассовых, спортивных мероприятий, имеют опыт работы с детьми в лагерях, а часть из них уже подрабатывает. На первом курсе происходит адаптация обучающихся друг к другу, к педагогам, образовательному процессу и вузовской среде. У них находятся близкие и интересные друзья, формируются микрогруппы.
Таблица 3
Средние значения показателей развития коммуникативных умений бакалавров 1-4 курсов
Курсы Баллы, в % Уровень развития коммуникативных умений
1 33,5 (-15,3) выше среднего
2 45,7 (-3,1) средний
3 48,8 средний
4 45,6 (- 3,2) средний
Для исследования уровня организаторских способностей обучающихся нами был использован опросник «Экспресс-диагностика организаторских способностей» [16]. В эксперименте участвовали 58 бакалавров профессионального обучения. В соответствии с представленной в опроснике критериальной шкалой из всех испытуемых первого курса высокий уровень развития организаторских способностей показали 10 %, средний - 80 %, низкий - 10 % обучающихся. Картина среди второкурсников следующая: высокий уровень развития организаторских способностей имеют 7,7 %, средний - 77 %, низкий -15,4 %. Результаты бакалавров третьего курса оказались более высокими, чем у бакалавров 1-2 курсов: высокий уровень развития организаторских способностей проявили 20 %, средний - 70 %, низкий - 10 %. Данные бакалавров четвертого курса по сравнению с таковыми у испытуемых предыдущих курсов оказались немного хуже. Они расположились следующим образом: высокий уровень развития организаторских способностей имеется у 6,6%, средний - у 66,6 %, низкий - у 26,4 %.
В таблице 4 представлены средние значения показателей уровня развития организаторских способностей бакалавров профессионального обучения 1-4 курсов. Они свидетельствуют о том, что обучающиеся всех курсов преимущественно имеют средний уровень развития организаторских способностей.
Таблица 4
Средние значения показателей уровня развития организаторских способностей бакалавров 1-4 курсов
Курсы Баллы, в % Уровень развития организаторских способностей
1 55,8 (- 5,2) средний
2 55 (- 6) средний
3 61 средний
4 47,6 (- 13,4) средний
Как видно из таблицы, наиболее высокий показатель развития организаторских способностей наблюдается у бакалавров 3 курса, наименьший - у бакалавров 4 курса. Результаты бакалавров 2 и 1 курсов занимают промежуточную позицию.
В исследовании образной креативности участвовал 61 бакалавр профессионального обучения, из них 14 бакалавров первого, 17 - второго, 12 - третьего, 18 - четвертого курса. Для выявления уровня образной креативности нами была использована методика «Закончи рисунок» Е. Торренса.
Основной методический инструментарий составил фигурный тест Е. Торренса в адаптации Е. Е. Туник [17]. После проведения основного эксперимента обработка результатов осуществлялась по пяти показателям креативности - беглости (Б), оригинальности (О), абстрактности названия (Н), сопротивлению замыканию (3) и разработанности (Р). Сводные данные первичной обработки результатов представлены в таблице 5.
Таблица 5
Средние значения показателей образной креативности бакалавров 1-4 курсов
Курсы Беглость Оригинальность Разработанность Название Замыкание
Баллы Бонус
1 9,1 4,3 - 5,5 10,6 14,4
2 8,5 4,3 - 3,9 5,9 12,7
3 8,6 7,3 6,75 4,6 4,2 14,4
4 8,3 7,4 8,6 4,6 6,9 13,6
Для подсчета обобщенного показателя образной креативности (ОК) с целью сравнить (Б), (О), (Р), (Н), (3) и (ОК) в целом и увидеть сильные и слабые стороны образного креативного мышления мы перевели их в шкальные значения (Т-стандартные баллы, М=50, о=10).
В таблице 6 представлены средние значения стандартных баллов показателей креативности испытуемых. При переводе первичных «сырых» баллов в стандартные мы руководствовались среднеарифметическими значениями (М) и стандартными отклонениями показателей образной креативности (о), представленной автором методики [17]. Вычисление каждого показателя осуществлялось по формуле:
Ъ = 50+10 (Х1-М)/ш,
где 1 - порядковый номер обследуемого, Т1 - шкальное значение показателя (Б, О, Р, Н, 3), Х\ - «сырая» оценка показателя (Б, О, Р, Н, 3), М - среднее арифметическое значение показателя (Б, О, Р, Н, 3), полученное на соответствующей возрастной выборке, о -стандартное отклонение значений показателя. Далее для получения обобщенного показателя (Ток) были просуммированы Тб, То, Тр, Тн, Тз, и эта сумма поделена на пять.
Среднеарифметические значения полученных по методике Е. Торренса обобщенных показателей креативности по каждому курсу представлены в таблице 6.
Таблица 6
Средние значения показателей образной креативности 1-4 курсов
Курс Тб То Тр Тн Тз Образная креативность Уровень
1 36 34 62 54,9 63 50 норма
2 37,3 35 56,7 37,6 55,1 44,3 норма
3 32,9 37,3 58,8 38,1 32,8 40 норма
4 29,2 37,5 58,9 45,4 59,7 46,2 норма
Для качественной характеристики количественных показателей Тб, То, Тр, Тн, Тз и Ток составлена таблица 7.
Таблица 7
Характеристика количественных показателей Тб, То, Тр, Тн, Тз и Ток
Т-баллы Характеристика
>70 очень высоко (превосходно)
66-70 выше нормы
61-65 несколько выше нормы
40-60 норма
35-39 несколько ниже нормы
30-34 ниже нормы
<30 очень низко
Результаты сравнительного анализа по каждому показателю свидетельствуют, что более высокий уровень «беглости» имеют студенты 1 курса. По шкале «оригинальность» показатель бакалавров 4 курса выше, чем на 1-3 курсах. Здесь явно наблюдается линейная положительная динамика данного показателя. «Разработанность» несколько выше нормы у первокурсников, в пределах нормы расположились результаты других курсов. По шкалам «абстрактность названия» и «сопротивление замыканию» показатели бакалавров 1 курса также выше остальных. По «образной креативности» результаты всех групп бакалавров находятся в пределах нормы. Однако по абсолютным данным они выше у первокурсников, на более старших курсах этот показатель неоднозначен.
В целом наиболее ярко креативность наблюдается у старшекурсников, что показывает определенную сформированность данного свойства у них как профессионального. Если на первом курсе креативность проявляется вообще, как личностная особенность, то на выпускном курсе просматриваются индивидуальности-профессионалы с ярко выраженной оригинальностью, своеобразием, уникальностью, специфичностью творческого мышления.
Резюме. Таким образом, в соответствии с поставленными задачами проведено экспериментальное исследование динамики развития профессионально важных качеств бакалавров профессионального обучения: внимания, креативности, коммуникативных умений, конфликтности, организаторских способностей. Нами выявлено, что качество внимания испытуемых на всех курсах соответствует самому высокому уровню. Динамика креативности неоднозначна. На первом курсе креативность проявляется более как свойство личности, наработанное в процессе общего развития в среде в широком смысле. На выпускном курсе наиболее ярко она проявляется оригинальностью, которая оттачивается в процессе профессиональной подготовки. По показателям конфликтности, коммуникативных умений и организаторских способностей третий курс является наиболее продуктивным. Здесь меньше конфликтов и больше взаимопонимания, взаимодействия, студенты активно участвуют в различных мероприятиях в вузе и за его пределами, инициативны при принятии решений и организованны.
Динамика развития исследуемых профессионально важных качеств бакалавров профессионального обучения связана с воздействием определенных факторов, таких как организация учебно-воспитательного процесса, образовательная среда и ее насыщенность, взаимодействие с преподавателями внутри группы, курса, факультета, профессионализм профессорско-преподавательского состава, субъектность каждого обучающегося и группы в целом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев В. И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. -М. : Народное образование, 1995. - 127 с.
2. Евплова Е. В. Профессионально значимые качества будущих педагогов профессионального обучения // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 2. - С. 62-65.
3.Жалнина О. Л. Ценностное отношение к профессии будущего педагога в области декоративно-прикладного искусства и дизайна // Вестник Бурятского государственного университета. - 2017. - Вып. 4. -С. 63-68.
4. Корректурная проба (Тест Бурдона) [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https://crthm.ru/wp-content/uploads/2018/ll/doroshenko_3_2_5.pdf.
5. Котова С. С. Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности бакалавров вузов : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Екатеринбург, 2008. -225 с.
6. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - JI. : Знание, 1985. - 32 с.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М. : Знание, 1996. - 308 с.
8. Медведева Е. В. Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза // Высшее образование в России. - 2013. - № 1. - С. 82-88.
9. Мухаметзянова Ф. Г., Яруллина А. Ш., Бисерова Г. К, Рафина В. Р. Бакалавр вуза как субъект учебно-профессиональной деятельности // Казанский педагогический журнал. - 2012. - № 5-6(95). - С. 20-25.
10. Полтавская М. Д. Формирование профессионально-значимых качеств будущих дизайнеров в процессе обучения в вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Ставрополь, 2007. - 181 с.
11. Соловьев Р. А. Педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Н. Новгород, 2013.-26 с.
12. Тенюкова Г. Г., Хрисанова Е. Г. Подготовка бакалавров профиля «Дополнительное образование» в условиях педагогического вуза // Искусство и художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия : материалы V Международной научно-практической конференции. - Казань, 2016. - С. 3-6.
13. Тест оценки коммуникативных умений // Психологические тесты : в 2 т. Т. 2. - М. : ВЛАДОС, 2001.-С. 50-53.
14. Туник Е. Е. Диагностика креативности. ТестЕ. Торренса : методическое руководство. - СПб. : ГП «Иматон», 1998. - 171 с.
15. ШадриковВ. Д. Деятельность и способности. - М. : Логос, 1994. - 317 с.
16. Экспресс-диагностика организаторских способностей // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - С. 272-273.
17. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [Электронный ресурс]. - Режим доступа : https://psychology_pedagogy.academic.ru/13771/.
18. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. Т. 2 / под ред. С. Я. Батышева. - М. : АПМ, 1999.-440 с.
Статья поступила в редакцию 15.03.2019
REFERENCES
1. Andreev V. I. Konfliktologiya: iskusstvo spora, vedeniya peregovorov, razresheniya konfliktov. - M. : Narodnoe obrazovanie, 1995. - 127 s.
2. Evplova E. V. Professional'no znachimye kachestva budushchih pedagogov professional'nogo obucheni-ya // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2012. - № 2. - S. 62-65.
3. Zhalnina O. L. Cennostnoe otnoshenie k professii budushchego pedagoga v oblasti dekorativno-prikladnogo iskusstva i dizajna // Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2017. - Vyp. 4. - S. 63-68.
4. Korrekturnaya proba (Test Burdona) [Elektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa : https://crthm.ru/wp-content/uploads/2018/ll/doroshenko_3_2_5.pdf.
5. Kotova S. S. Formirovanie kompetencij samoorganizacii uchebno-professional'noj deyatel'nosti bakalavrov vuzov : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Ekaterinburg, 2008. - 225 s.
6. Kuz'mina N. V. Sposobnosti, odarennost', talant uchitelya. - L. : Znanie, 1985. - 32 s.
7. MarkovaA. K. Psihologiya professionalizma. - M. : Znanie, 1996. - 308 s.
8. Medvedeva E. V. Stanovlenie sub"ektnosti studenta v obrazovatel'nom processe vuza // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2013. - № 1. - S. 82-88.
9. MuhametzyanovaF. G., Yarullina A. Sh., Biserova G. K., Rafina V. R. Bakalavr vuza kak sub"ekt uchebno-professional'noj deyatel'nosti // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2012. - № 5-6(95). - S. 20-25.
10. Poltavskaya M. D. Formirovanie professional'no-znachimyh kachestv budushchih dizajnerov v processe obucheniya v vuze : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Stavropol', 2007. - 181 s.
11 .Solov'ev R. A. Pedagogicheskoe obespechenie formirovaniya lichnostnyh professional'no znachimyh kachestv studentov - budushchih dizajnerov : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01. -N. Novgorod, 2013. -26 s.
12. Tenyukova G. G., Hrisanova E. G. Podgotovka bakalavrov profilya «Dopolnitel'noe obrazovanie» v usloviyah pedagogicheskogo vuza // Iskusstvo i hudozhestvennoe obrazovanie v kontekste mezhkul'turnogo vza-imodejstviya : materialy V Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - Kazan', 2016. - S. 3-6.
13. Testocenkikommunikativnyhumenij //Psihologicheskietesty : v21. T. 2. - M. : VLADOS,2001. - S. 50-53.
14. TunikE. E. Diagnostika kreativnosti. Test E. Torrensa : metodicheskoe rukovodstvo. - SPb. : GP «Ima-ton», 1998.- 171 s.
15. Shadrikov V. D. Deyatel'nost' i sposobnosti. -M. : Logos, 1994. - 317 s.
16. Ekspress-diagnostika organizatorskih sposobnostej // Social'no-psihologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malyh grupp / N. P. Fetiskin, V. V. Kozlov, G. M. Manujlov. - M. : Izd-vo In-ta psihoterapii, 2002. -S. 272-273.
17. Enciklopedicheskij slovar' po psihologii i pedagogike [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa : https://psychology_pedagogy.academic.ru/13771/.
18. Enciklopediya professional'nogo obrazovaniya : v 3 t. T. 2 / pod red. S. Ya. Batysheva. - M. : АРМ, 1999.-440 s.
The article was contributed on March 15, 2019
Сведения об авторе
Иванова Лариса Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и философии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: larisaivanoval@yandex.ru
Author information
Ivanova, Larisa Nikolaevna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Pedagogics, Psychology and Philosophy, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: larisaivanoval@yandex.ru
