CC BY
60
шенно другие [8, л. 3, 6 - 8, 10, 15]. Вполне допустимо, что, не имея возможности явиться на заседание, он отправлял кого-нибудь из своих многочисленных родственников или подчиненных.
Вопросы в совете решались простым большинством голосов; в случае равенства голосов голос председателя давал перевес. Члены совета, несогласные с общим заключением, могли подать в семидневный срок свое особое мнение, которое прилагалось к журналу заседаний в подлиннике и сообщалось министру торговли и промышленности, но лишь по вопросам, представляемым на утверждение министерства.
Советская власть ликвидировала попечительные советы при учебных заведениях, а изучение их деятельности, как и в целом благотворительности и попечительства, оказалось под негласным запретом. Воссоздание попечительных советов в России началось после принятия в 1999 году «Примерного положения о попечительном совете образовательного учреждения». За это время в целом ряде регионов страны работа попечительных советов получила существенное плодотворное развитие. Однако их деятельность еще далека от дореволюционного уровня.
Вышесказанное позволяет говорить о том, что в негосударственных средних профессиональных учебных заведениях была выстроена достаточно эффективная система общественного управления, осуществлявшаяся посредством попечительных советов. Это позволило усилить общественный надзор за негосударственной школой, особенно в части рационального использования финансовых средств, улучшить эффективность и быстроту решения ряда проблем. Негосударственные учебные заведения все же контролировались со стороны государства, что не дава-
ло серьезных возможностей для ряда учредителей резко изменять функционирование негосударственной профессиональной школы.
Литература
1. Вольман, В. Краткая историческая записка о 25летнем существовании Казанского ремесленного училища Императора Александра II / В. Вольман. - Казань, 1906.
2. Годовой отчет Семиклассного Казанского коммерческого училища ведомства Министерства торговли и промышленности за 1911 - 1912 учебный год; 8 год. - Казань, 1913.
3. Десятилетие Казанского коммерческого училища. 1905 - 1915. - Казань, 1916.
4. Магсумов, Т.А. Казанское ремесленное училище в конце XIX - начале XX в.: проблемы функционирования ремесленного образования / Т.А. Магсумов // Вестн. Челябинского гос. ун-та. - 2010. - № 10. - С. 41 - 46.
5. Магсумов, Т.А. Педагогические советы средних учебных заведений России на рубеже XIX - XX века / Т.А. Магсумов // В мире научных открытий. - 2010. - № 1 - 3. -С. 31 - 3 6.
6. Отчет о состоянии и деятельности Казанской четырехклассной торговой школы Казанского общества распространения образования за 1913 - 1914 учебный год (4-й год существования). - Казань, 1914.
7. Отчет по учебно-воспитательной и материальной части Казанского речного училища за 1905 - 1906 учебный год. - Казань, 1905.
8. Протоколы заседаний попечительного совета Казанского коммерческого училища за 1904 г. // Национальный архив Республики Татарстан. - Ф. 120. - Оп. 1. - Д. 1.
9. Устав Казанского коммерческого училища. - Казань, 1906.
10. Устав Казанской городской торговой школы. - Казань, 1912.
УДК 37.015.324
В.Г. Маралов, Т.П. Маралова
ДИНАМИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОПАСНОСТЯХ И О СПОСОБАХ РЕАГИРОВАНИЯ НА НИХ У ШКОЛЬНИКОВ
В статье анализируются особенности представлений об опасностях и способах реагирования на них у детей младшего школьного и подросткового возраста. Показывается, что в сознании школьников опасности ассоциируются, прежде всего, с угрозами жизни и здоровью, а в реальной жизни первостепенное значение приобретают угрозы психологического характера. Дается сравнительная характеристика отношения к опасностям в младшем школьном и подростковом возрасте.
Представления об опасностях; угрозы жизни, здоровью, психологическому благополучию; младший школьный возраст; подростковый возраст.
Peculiarities of representations about dangers and ways of reaction to them of junior schoolchildren and teenagers are analysed in the article. It is shown that in schoolchildren’s consciousness dangers are associated with threats to life and health first of all. But in real life threats of psychological type acquire paramount significance. Comparative description of junior schoolchildren’s and teenagers’ attitude to dangers is given.
Representations about dangers; threats to life, health and psychological well-being; junior school age, teenagers.
Обеспечение безопасности развивающейся лич- где количество детей, нуждающихся в защите, не
ности - актуальная проблема современности [1]. только не уменьшается, но и возрастает [2]. В соот-
Особую значимость она приобретает в нашей стране, ветствии с этим возникает ряд вопросов: Чего (или
кого) опасаются наши дети? Насколько они готовы к встрече с опасностями? Каким образом они способны противостоять опасностям? Другими словами, на первый план выдвигается проблема изучения субъективных факторов, связанных с восприятием угроз, что является, в свою очередь, важнейшим условием формирования безопасного типа личности.
Цель настоящего исследования состояла в выявлении специфики репрезентации в сознании опасностей и способов реагирования на них у детей младшего школьного и подросткового возраста. При этом нас интересовали два аспекта: во-первых, каково отношение учащихся к опасностям в целом; во-вторых, какие опасности для себя они связывают непосредственно с тем учебным заведением, в котором обучаются. В обследовании приняло участие 174 ученика одной из школ г. Череповца Вологодской области (с 1-го по 9-й класс). Основными методами исследования являлись опрос, беседы с детьми, специальные авторские методики, направленные на изучение структуры переживаний (тревог), связанных с вероятностной оценкой возможных угроз.
Ведущим теоретическим положением, которое легло в основу настоящего исследования, стало положение о том, что все опасности могут быть подразделены на три типа: опасности жизни и здоровью; опасности психологическому благополучию; опасности благополучию социальному. Было сделано предположение о несовпадении репрезентации этих различных групп опасностей в сознании школьников с реальными их переживаниями.
Обратимся к некоторым наиболее значимым результатам исследования. Прежде всего, нас интересовали вопросы: каковы представления школьников об опасностях, какие из них (угрозы жизни и здоровью, угрозы психологическому благополучию, угрозы социальному благополучию) в большей мере находят отражение в сознании детей, как они субъективно оценивают готовность встречи с ними.
В итоге было установлено, что представления об опасностях у первоклассников и частично у второклассников слабо структурированы и обусловлены в основном запретами взрослых. Например, опасны огонь (пользование спичками может привести к пожару), электричество (в розетку ничего нельзя совать), общение с незнакомым человеком (тебя могут украсть), падение из окна, беготня по стройке и т.д. Начиная с третьего класса, эти представления постепенно структурируются. В конечном счете выделяются следующие группы опасностей: 1) нападения, грабежи, убийство, насилие, похищение; 2) дорожнотранспортные происшествия; 3) собственная болезнь, болезнь и потеря близких; 4) пожары, боязнь утонуть; 5) терроризм и др. На всех возрастных этапах чаще всего представлены первая, вторая и третья группы опасностей. Установлено, что в сознании школьников под словом «опасность» репрезентируются чаще всего угрозы жизни и здоровью. Угрозы же психологическому благополучию и тем более благополучию социальному встречаются гораздо реже. Только несколько учащихся 7 - 9-х классов считают, что угрозами являются: риск не сдать экза-
мен, боязнь одиночества, т.е. угрозы психологическому благополучию; отчисление из школы (потеря статуса), бедность (нехватка средств к существованию), т. е. угрозы социальному благополучию.
Далее нас интересовало, как оценивают дети свой опыт встречи с опасностями (см. табл. 1).
Таблица 1
Оценка детьми своего опыта встречи с ситуациями, которые угрожали жизни и здоровью
Варианты ответов Количество учащихся, %
1-го и 2-го классов 3-го и 4-го классов 5-го и 6-го классов 7 - 9-го классов
Да, встречались 42 28 50 34
Нет, не встречались 45 61 38 34
Не знаю 13 11 12 32
Всего 100 100 100 100
Как видно из табл. 1, полученные данные достаточно иллюстративны, в них, как в зеркале, отображаются возрастные особенности детей.
Конечно, трудно поверить, что 42 % учащихся первых и вторых классов реально сталкивались с серьезными угрозами. Оценка опыта встречи с опасностями очень субъективна и основывается на конкретных фактах, вызвавших у ребенка страх (например, испугался собаки, глубоко зашел в воду, упал с лестницы, болел). Учащиеся третьих-четвертых классов более объективно способны оценить свой реальный опыт встречи с опасностями. Большая часть из них (61 %) отмечает, что таких ситуаций не было.
А вот в младшем подростковом возрасте процент таких учащихся вновь возрастает. Половина из них полагает, что сталкивалась в своей жизни с реальными угрозами. Чем это обусловлено? Во-первых, в младшем подростковом возрасте расширяется сфера взаимодействия учащегося с миром, а следовательно, появляются и новые угрозы, с которыми младший школьник не сталкивается. Во-вторых, немаловажную роль начинает играть «чувство взрослости» как центральное новообразование этого возраста, желание «казаться взрослым», подтверждаемое опытом встречи с опасностями.
Ситуация кардинально меняется к 7 - 9-му классам. Здесь оценка своих встреч с реальными опасностями, скорее всего, носит более объективный и реалистичный характер. Можно поверить, что треть подростков на самом деле имели такой опыт. Тем более в этом мнении позволяет утвердиться и тот факт, что 32 % респондентов сомневается в оценке определенной травмирующей ситуации как реально угрожающей.
Еще более интересные факты получены нами при анализе ответов учащихся на вопрос: «Готов ли ты справиться с любой опасной ситуацией?» (см. табл.
2). В силу значимости возрастных различий здесь приводятся данные не обобщенно, а по классам.
Таблица 2
Оценка школьниками своей готовности справиться с опасными ситуациями
Варианты ответов Количество учащихся, %
Класс
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й 8-й 9-й
Готов справиться 53 14 31 23 40 27 19 47 36
Не совсем готов 38 61 56 70 60 64 81 53 64
Не готов 9 25 13 7 0 0 0 0 0
Всего 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Как и следовало ожидать, наибольшее количество испытуемых, «готовых справиться с любой ситуацией» оказалось в первом классе (53 %). Бессознательная аргументация первоклассника здесь понятна. Она может быть выражена следующим утверждением: «Я уже большой, учусь в школе, поэтому могу справиться с любыми опасностями и преодолеть трудности». Во втором классе ситуация кардинально меняется. Только 14 % детей считают, что они готовы справиться с любой ситуацией, 61 % - не совсем готовы и 25 % (наибольший из всей выборки ответ) -не готовы.
Большое количество детей, готовых справиться с опасностями, наблюдается в 5-м классе (40 %). Объяснение этого аналогично предыдущему. Для подростка быть взрослым - значит справляться с любыми трудностями и опасностями, поэтому он, явно переоценивая свои возможности, попросту «бравирует». К 6-му и 7-му классам такая «бравада» несколько снижается, но вновь ее «всплеск» обнаруживается в 8-м классе. На первый взгляд, данный факт труднообъясним. Реально же ничего удивительного здесь нет. В восьмом классе постепенно стабилизируется отношение к себе, начинается сложный процесс становления «Я-концепции», который выражается в повышении уверенности в себе как личности, растет вера в свои возможности, что, вероятно, и находит отражение в описываемом феномене.
В то же время процесс взросления и социализации, ориентация на социальные нормы и правила уже к 9-му классу повышают уровень объективности оценки. Об этом свидетельствует тот факт, что старшие подростки проявляют осторожность, отвечая на вопрос: «Готов ли ты справиться с любой опасной ситуацией?» (64 % старших подростков ответили: «Не совсем готов»).
Следующий этап нашего исследования был посвящен анализу того, насколько учащиеся воспринимают школу как источник опасности для себя. Школьнику задавали вопрос: «Случались ли в школе ситуации, опасные для тебя?». Очевидно, что здесь мы переходим от некоторого абстрактного представления об опасностях, которые могли быть в опыте школьника, к оценке его реального положения в реальном учебном заведении, которое может восприниматься личностью и как представляющее опасность, и как безопасное. Результаты исследований представлены в табл. 3.
Таблица3
Оценка учащимися ситуаций в школе как опасных или безопасных для них
Варианты ответов Количество учащихся, %
1-х и 2-х классов 3-х и 4-х классов 5-х и 6-х классов 7 - 9-х классов
Да, случались 32 29 8 18
Нет, не случались 57 59 89 63
Затрудняюсь ответить 11 12 3 19
Всего 100 100 100 100
Полученные данные достаточно любопытны с точки зрения рассматриваемой проблемы. Если до трети учеников начальной школы и 18 % учеников старшего подросткового возраста ощущают себя в опасности при 19 % учеников, затруднившихся в оценке ситуаций в школе как угрожающих, то наиболее безопасно чувствуют себя в учебном заведении младшие подростки, т.е. учащиеся 5 - 6-х классов. На первый взгляд, объяснение данного факта затруднительно. Однако результаты, полученные при анализе предыдущих данных, наталкивают на выстраивание определенных гипотез. Одна из них может быть сформулирована следующим образом: в младшем подростковом возрасте может возникать несоответствие между осознаваемыми опасностями и реальными переживаниями, вызванными угрозами, которые не идентифицируются еще как опасности в сознании школьников.
С целью ее проверки учащимся предлагалось в письменном виде закончить предложение: «Самая большая опасность в школе - это...».
Полученные данные полностью подтвердили выдвинутое предположение. Здесь нет нужды приводить табличные данные, поскольку результаты однозначны и их интерпретация укладывается в несколько положений. Подавляющее большинство младших школьников на первое место выдвинули два фактора, представляющие опасность для школы и, соответственно, для них: пожар и драки (конфликты со старшеклассниками). Почему пожар? Потому что на момент обследования в данном учебном заведении велась активная кампания по противопожарной безопасности, что не могло не отразиться на оценках младших школьников. Почему драки? Реально здесь они встречаются редко. Но, как и в любой школе, существует проблема взаимоотношений детей старшего и младшего возраста. Младшие школьники боятся притеснений со стороны старшеклассников (в основном младших подростков - учеников 5 - 6-х классов) и не столько физического насилия, сколько унижения собственного достоинства.
Ситуация меняется в суждениях учащихся 7 -9-х классов. На первый план выдвигаются проблемы, связанные с психологическим благополучием, с учебой, с отношением к учителям. Поэтому вопрос
«Самая большая опасность в школе», трансформируется в их сознании в положение «Самая большая опасность в школе для меня». Ответы на этот вопрос вполне определенны и однозначны: «Получить двойку»; «Не выполнить домашнее задание»; «Спросят на уроке, когда я не знаю материал»; «Отношения с учителями»; «Боязнь встречи с директором» и т.п.
Ответы учащихся 5 - 6-х классов являются как бы разделительной линией между оценкой ситуаций опасности в школе младшими и старшими школьниками. У них встречаются ответы: «Самая большая опасность в школе - это пожар». Значительно реже отмечается «боязнь старшеклассников» как реальной угрозы, появляются суждения, характерные для учащихся 7 - 9-х классов (например, «боязнь санкций учителя, родителей», «боязнь получить оценку „2“ и т.п.). Таким образом, получается, что они чувствуют себя в большей безопасности, чем другие категории учащихся. Страхи и опасения, которые были характерны для младших школьников, уже теряют свою актуальность (особенно боязнь старшеклассников). Переживания, характерные для старших школьников, не осознаются ими как опасности психологического характера.
Что же происходит в сознании младших подростков? Действительно ли они чувствуют себя в безопасности, и их переживания никак не связаны с угрозами жизни и здоровью или психологическому благополучию? С целью ответа на эти вопросы мы осуществили следующий этап исследования. Подросткам предложили проранжировать опасности, объединенные нами в шесть групп, по степени значимости: 1) собственная болезнь; 2) болезнь близких;
3) риск оказаться в опасной ситуации, угрозы жизни и здоровью (нападения, ДТП, пожар, угроза утонуть, природные катаклизмы); 4) риск оказаться в ситуациях, угрожающих психологическому благополучию в школе (боязнь получить двойку, боязнь замечаний и нареканий со стороны учителей); 5) риск оказаться в ситуациях, угрожающих психологическому благополучию дома (нарекания родителей, конфликты в семье); 6) оказаться в ситуациях, угрожающих психологическому благополучию в среде сверстников (непринятие сверстниками, позор, конфликты).
После того как эти группы опасностей были ранжированы, школьникам предлагалось оценить вероятность наступления того или иного события, при которой они начнут испытывать тревогу. Например, в ситуациях возможного заболевания одни люди начинают тревожиться при 5 %-ной вероятности наступления события, а другие - только при вероятности в 70 - 80 % и более.
В итоге был получен достаточно большой массив данных, которые характеризуют индивидуальные особенности восприятия школьниками опасностей и переживаний, связанных с ними.
Если попытаться сделать некоторые обобщения, то обнаруживается один любопытный факт. По степени значимости для подростков на первом месте стоит болезнь близких людей, на втором - оказаться в опасной ситуации, на третьем - собственная болезнь. Ситуации, связанные с отношениями со
сверстниками и школьной жизнью, занимают последние места. Однако по нашей просьбе оценить вероятность, при которой возникает тревога, на первое место были выдвинуты ситуации, связанные как раз с неприятием сверстниками, конфликты с ними, бойкот и т.п. Некоторые подростки указывают, что уже при вероятности 1 - 3 % быть отвергнутыми друзьями, они будут испытывать выраженную тревогу и дискомфорт. Для сравнения отметим, что тревога, проявляющаяся в результате угрозы заболеть самому, будет возникать в среднем при 50 %-ной вероятности болезни. Итак, младшие школьники свои опасения, часто не подтвержденные реальностью, связывают с боязнью старшеклассников (чаще всего это учащиеся 5 - 6-х классов), старшие подростки - с боязнью не соответствовать требованиям школы к ним как к ученикам (риск получить двойку, санкции за невыполненные задания, хотя здесь встречаются и другие опасения, связанные, например, с боязнью одиночества). Младшие подростки неосознанно придают большее значение общению со сверстниками. Оценивая свое положение в школе как относительно безопасное, они больше всего внутренне опасаются конфликтов со сверстниками, неприятия с их стороны и бойкота.
В заключение сделаем несколько важных выводов.
1. В сознании школьников опасности в основном ассоциируются с угрозами жизни и здоровью, реже -с угрозами психологическому благополучию и практически не ассоциируются с угрозами социальному благополучию. Причем для первоклассников оценка события или ситуации как угрожающей есть интро-ективное воспроизведение запретов, которые транслируются детям взрослыми и прежде всего родителями.
2. Обнаружены существенные различия в субъективной оценке своей готовности к встрече с опасностями. Неадекватно высокий уровень готовности к встрече с ними чаще всего проявляется у учащихся первых, пятых и восьмых классов. В первом случае это объясняется «восторженным» восприятием малышом своей новой позиции школьника, что сопровождается установкой «я большой и все могу», во втором - реально возникающим чувством взрослости, в третьем - начинающимся процессом формирования целостной «Я-концепции» личности, что также обусловливает повышение уверенности в своих силах и возможностях.
3. Установлено, что реальное восприятие опасностей в жизни отличается от их репрезентации в сознании, в результате чего актуализируются угрозы именно психологического содержания. В младшем школьном возрасте они позиционируются как боязнь подвергнуться унижению со стороны детей старшего возраста. В младшем подростковом возрасте ведущую роль играют опасения быть отвергнутым сверстникам, не получить их поддержку. В старшем подростковом возрасте, при сохранении высокого потенциала угроз предыдущего типа, доминирующее значение приобретают травмирующие ситуации школьной жизни (риск получить оценку «2», невыполненные задания, нарекания учителей).
Литература
1. Маралов, В.Г. Актуальные проблемы обеспечения безопасного развития личности в процессе социализации / В.Г. Маралов // Вестник ЧГУ. - 2008. - № 1. - С. 3 - 13.
2. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / под ред. И.А. Баевой. - СПб., 2006.
УДК 18:37.01
Т.М. Мауткина
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.М. Быстров
МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена поиску методики повышения качества эстетического воспитания в технологическом обучении на основе взаимодействия общего и дополнительного образования. Рассматривается проблема оптимизации процесса технологического обучения в условиях сокращения учебной нагрузки в школе.
Эстетическое воспитание, единое творческое пространство, взаимодействие общего и дополнительного образования, мастер-класс, декоративно-прикладное творчество.
The article is devoted to searching for the methods of improving the quality of aesthetic education in technological education based on interaction between general and additional education. The problem of optimization of the process of technological education in conditions of reduced teaching load at school is considered.
Aesthetic education, single creative space, interaction between general and additional education, master-class, decorative-applied
art.
В современных социально-экономических условиях непрерывного ускорения темпа информационных, технологических и коммуникативных преобразований, модернизации образования, интересов культуры становится все более очевидным то, что в нашей действительности особое место в развитии личности учащихся в школе занимают дисциплины, способные видеть, воспринимать и понимать прекрасное, формировать эстетические вкусы, идеалы и чувства.
Потребность привнесения эстетического начала в учебную подготовку любого предмета рассматривалась многими крупными мыслителями прошлого. К ним можно отнести Платона, Аристотеля, Ф. Шиллера, И.Г. Песталоцци и др.
В настоящее время проблема эстетического воспитания, развития личности школьника, формирования эстетической культуры является важнейшей задачей, которая ставится перед системой образования. Значительный вклад в разработку вопросов эстетического воспитания школьников внесли ученые:
A.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, А.В. Бакушинский,
B.А. Сухомлинский - по педагогике; Л.С. Выготский, В.С. Кузин, Б.Г. Ананьев - по психологии; М.Г. Каган, Б.Г. Лихачев, Н.Г. Чернышевский, Б.М. Неменский, Н.В. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова -по эстетике. Изучению проблем эстетического воспитания в технологическом образовании посвящены исследования В.М. Быстрова, Е.М. Крысинской, А.А. Павловой.
Анализ психолого-педагогической литературы [2], [3] позволил выделить основные задачи эстетического воспитания:
1. Усвоение знаний об основных законах композиции, цвета, формы, о выразительных средствах дизайна: пропорции, масштаба, фактуры;
2. Непрерывное формирование у школьников умения видеть, воспринимать, чувствовать и понимать красоту окружающего мира и произведений искусства;
3. Умение осознавать школьниками своих эстетических потребностей, вкусов, идеалов, что позволит предотвратить навязывание идеалов массовой культуры, которая обрушивается извне в связи с интенсивным развитием информационных технологий;
4. Воспитание собственного суждения, умения эстетически проявлять себя в различных сферах деятельности;
5. Приобретение навыков искусства (приемы живописи, рисунка и т.д.), умение творить по законам красоты;
6. Воспитание творческой активности учащихся через получение грамотно оформленных, эстетичных объектов труда. В этом случае у детей повышается интерес, самооценка, создаются предпосылки для новой, более сложной деятельности.
Перечисленные задачи по формированию знаний, умений и навыков становятся все более необходимыми в современном массовом производстве в условиях мощнейшего развития индустрии и информационных технологий. Выпускник школы - будущий конструктор или потребитель - должен эстетически воспринимать, оценивать продукты деятельности, а также принимать участие в их создании.
В условиях социально-экономического кризиса существует противоречие между проблемой создания школьниками на уроках технологии эстетичных,
