10PEDAGOGY
ДИДАКТИЧН1 УМОВИ ПОеДНАННЯ СЛОВЕСНИХ МЕТОД1В НАВЧАННЯ У НОВ1Й УКРА1НСЬК1Й ШКОЛ1
Наталя Андросова
Украгна, м. Кропивницький,
Центральноукрагнський державний педагог1чний университет 1мет Володимира Винниченка DOI: https://doi.org/10.31435/rsglobal_ijitss/28022020/6946
ARTICLE INFO ABSTRACT
Received 10 December 2019 The article describes the structure of verbal methods of teaching and didactic Accepted 13 February 2020 conditions of combining verbal methods of teaching elementary school Published 28 February 2020 students. The necessity of mastering the teacher effective ways of organizing
teaching of elementary school students in accordance with the provisions of the State Standard and the Concept of the New Ukrainian School is KEYWORDS substantiated. The author reveals the criteria of studying students' educational
combination of teaching achievements, their moral education, level of motivation, sensory-empirical
methods experience and theoretical knowledge, monologue and dialogical learning.
verbal methods Provides results of experimental research for 9 years in different schools of
method structure Ukraine. Notes the positive achievements of the experimental classes due to
didactic conditions the combination of verbal teaching methods. Emphasizes the importance of
new Ukrainian school, improving the methodological training of the modern teacher. The author
moral education. reveals the concepts of «internal dialogue», «child-centrism», «learning
through activity», «interactivity of learning», «working with different sources of educational information».
Citation: Наталя Андросова. (2020) Dydaktychni Umovy Poiednannia Slovesnykh Metodiv Navchannia u Novii Ukrainskii Shkoli. International Journal of Innovative Technologies in Social Science. 2(23). doi: 10.31435/rsglobal_ijitss/28022020/6946
Copyright: © 2020 Наталя Андросова. This is an open-access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY). The use, distribution or reproduction in other forums is permitted, provided the original author(s) or licensor are credited and that the original publication in this journal is cited, in accordance with accepted academic practice. No use, distribution or reproduction is permitted which does not comply with these terms.
Вступ. На сучасному етат розвитку укра!нського суспшьства Концепщею «Нова укра!нська школа» визначаеться, що провщними компонентами сучасно! школи, серед шших, е: удосконалений змют осв^и, в основi якого е мета формувати компетентности потрiбнi для устшно! самореалiзацi! в суспшьствц педагопка партнерства мiж учнем, учителем i батьками; орiентацiя на потреби учня в осв^ньому процесс дитиноцентризм [3]. Концептуальш засади Ново! укра!нсько! школи знайшли свое вщображення у Державному стандарт початково! осв^и, який грунтуеться на принципах визнання того, що кожна дитина талановита; щнносп дитинства; радост шзнання; розвитку вшьно! особистостц здоров'я; безпеки [1]. Велико! ролi надаеться професшнш компетентносп вчителя початкових клашв. Наголошуеться на зв'язку вмотивованосп учителя, його свободою, професiйним розвитком.
Професшний стандарт «Вчитель початково! школи закладу загально! середньо! освiти» серед трудових функцiй вчителя початково! школи вказуе на функщю забезпечення i пiдтримки навчання, виховання i розвитку учшв в освiтньому середовищi та родиш, що охоплюе, зокрема, таю трудовi дi!' та операци: «визначення мети i завдань освiтнього процесу, його коригування шляхом зютавлення промiжних результатiв iз запланованими; добiр доцшьних методiв, засобiв i форм навчання, вщповщно до визначених мети i завдань уроку, iншо! форми навчання з
урахуванням специфши змюту навчального матерiалу та iндивiдуальних особливостей учнiв; використання у освггньому процесi систем теоретичних знань з осв^шх галузей, визначених Державним стандартом початково! освiти [1] та шше.
Виходячи з цих положень наголошуемо на потребi постiйного вдосконалення вчителiв щодо вибору та поеднання методiв навчання. Потужним чинником формування у молодших школярiв позитивно! мотивацн до навчання, свiдомого оволодiння компетентностями, як загальними, так i спещальними, розвитку творчих здiбностей е майстерне використання вчителем слова, взаемопов'язаного застосування словесних методiв навчання. Потреба у поеднанш словесних методiв навчання у початковш школi зумовлена i наявнютю суперечностей: мiж полiфонiчнiстю, великою кшькютю ново! шформацн й вузькими межами осв^нього процесу; мiж iнформацiйним навантаженням молодших школярiв i фiзiологiчними та психолопчними можливостями учнiв осво!ти велию обсяги шформацн, вiльно орiентуючись в них; мiж раннiм оволодiнням дтми гаджетами, що полегшують пошук i обробку шформацн, та потребою сприймати шформащю через пiдручник i слово вчителя.
Результати дослщження. Проведене нами теоретичне та емпiричне дослiдження поеднання словесних методiв навчання дозволило визначити дидактичш умови ефективного поеднання словесних методiв навчання у навчаннi молодших школярiв. Дидактичнi умови ми розглядаемо як результат цшеспрямованого вiдбору, конструювання i використання компонентiв змiсту, методiв освiтнього процесу для досягнення визначених цшей. Вiдповiдно нами визначенi дидактичш умови, реалiзацiя яких сприяе ефективнш оргашзацн освiтнього процесу iз використанням взаемопов'язаних словесних методiв навчання: врахування чуттево-емпiричного досвiду та наявних теоретичних знань у школярiв; узгодження монологiчностi та дiалогiчностi мислення й мовлення у навчанш молодших школярiв; врахування зовнiшнiх зв'язкiв у поеднанш словесних методiв навчання iз !х внутрiшньою структурою.
Реалiзацiя дидактично! умови врахування чуттево-емшричного досвiду та наявних теоретичних знань у школярiв базуеться на щеях Концепцн «Ново! укра!нсько! школи» щодо оргашзацп навчання у першому циклi початково! освiти через дiяльнiсть, iгровими методами, а у другому циклi - iз використанням методiв, якi «вчать робити самостшний вибiр, пов'язувати вивчене з практичним життям, враховують iндивiдуальнiсть учня» [3], на положеннях Державного стандарту початково! осв^и щодо досвщу здобувачiв осв^и, !х потреб, знань та вмшь, якi формуються в рiзному осв^ньому середовищi, рiзноманiтних соцiальних ситуацiях, як основи формування ключових компетентностей [1].
У процес поеднання словесних методiв навчання вони виступають складником будь-якого способу дiяльностi школярiв як такого, коли оволодшня знаннями вщбуваеться як просте засвоення того, що вчитель подав у готовому вигляд^ чи набутого тд час самостшно! дiяльностi, але за iнструкцiею вчителя. Методи навчання, вщдзеркалюючи внутрiшнi зв'язки, вщображають i два рiвнi тзнання - теоретичний i чуттево-емпiричний, розкривають найбiльш оптимальнi способи конструювання змюту навчального матерiалу, де будуть враховаш головнi, суттевi зв'язки та вщношення, а також впливати на чуттево-емшричний досвiд молодших школярiв. У такому разi отриманi учнями знання виступають не лише в ролi елемента картини св^у, але i як зашб дiяльностi та iнструмент шзнавально! та практично! дiяльностi.
Дидактична умова узгодження монолопчносп та дiалогiчностi мислення й мовлення у навчанш молодших школярiв випливае безпосередньо iз такого ключового компоненту ново! укра!нсько! школи, як партнерство мiж учнем, учителем i батьками, та потреби формування вмшь, яю е спiльними для вах компетентностей: «умiння висловлювати думку усно i письмово, критичне мислення, здатнють логiчно обгрунтовувати позицiю, виявляти iнiцiативу» [1]. Використання словесних методiв навчання базуеться на усному мовленш вчителя, що завжди передбачае сшврозмовника (чи слухача) i у зв'язку з цим бувае дiалогiчним та монолопчним. Хоча останнiм часом у сучаснш школi все бiльше використовують iнтерактивнi технологi! навчання, тобто т^ в основi яких знаходяться дiалоriчm методи навчання, все ж без монолопчних методiв навчання, особливо у початкових класах, коли в учшв ще недостатньо наукових знань, не обтися.
Завдяки опорi на дiалогiчнiсть мислення та дiяльностi дитина включаеться у свiт розгорнутих смислiв, залучаеться до внутрiшнiх мiркувань, що створюе умови для !! саморозвитку. Узгоджешсть монологiчностi та дiалогiчностi мислення й мовлення в осв^ньому процесi сприяе бшьш ефективнiй соцiалiзацi! молодших школярiв, вони переборюють страх та набувають навичок адаптуватися до середовища людей, в якому прийнято висловлюватися з певного приводу, повщомляти факти, пояснювати ситуацп, швидко реагувати на подi!,
po3yMiTH 3MiCT BucnoBnroBaHb rnmux Ta ycBigoMneHo 6ygyBaTH cboi BucnoBnroBaHHa, cnpuHMaTH HeBep6anbHi 3HaKH y pi3HHx cmya^ax cninKyBaHHa.
3a yMOBH po3yMiHHa noegHaHHa MoHonoriHHocii Ta gianoriHHocii MucneHHa h MoBneHHa yHHiB y прoцесi po3rnagy 3MicTy HaBHanbHoro Maiepiany e Mo^nrnicTb npoaBy cy6'eKTHO-oco6HCTicHHx BigHomeHb, ag^e Big6yBaeTbca 6e3nocepegHa B3aeMogia m™ yHHieneM Ta yHHeM. noegHaHHa cnoBecHux MeTogiB HaBHaHHa i3 ypaxyBaHHaM gianoriHHocii Ta MoHonoriHHocii MucneHHa h MoBneHHa, ^o rpymyeTbca Ha cynepeHnuBocii b 3MicTi HaBHanbHoro Maiepiany, cnpuae Bigo6pa^eHHro oco6ucTicHoro ciaBneHHa yHHiB go MaTepiany, ^o BHBHaeTbca, BHKnuKae iHTepec i 6a^aHHa giaTH.
CnoBecH MeTogH HaBHaHHa noegHyroTbca m™ co6oro y B3aeMogii' BHHTena Ta yHHiB i3 ypaxyBaHHaM y3rog^eHocri CTpyKTypHHx KoMnoHemiB y Me^ax ogHoro MeTogy Ta 3oBHimHboi CTopoHH MeTogiB HaBHaHHa, ocKinbKH npu 3acTocyBaHHi cnoBa aK g^epena 3HaHb Ta cnoco6iB gianbHocii TaK hh TaK BHHTenb BKnroHae opraHH BignyniB mKonapiB, cnupaeTbca Ha iHgyKTHBHy hh gegyKTHBHy noriKy, opraHi3oBye oBonogiHHa HaBHanb hhm MaiepianoM Ha pi3HoMy piBHi ni3HaBanbHoi caMocTiHHocii yHHiB. noegHaHHa cnoBecHux MeTogiB HaBHaHHa Ha ocHoBi cipyKTypH MeTogy nepeg6aHae 3HaHHa pa^oHanbHoi cipyKTypu ko^hoto 3 MeTogiB, ix Mo^nuBi pi3HoBugu h yMoBH go^nbHoro BHKopHcTaHHa, to6to Te, aKi npuHoMH, gii, onepa^i BHHTena h yHHiB BxogaTb y toh hh toh Meiog i aKa ix nocnigoBHicib 6inbm pa^oHanbHa b pi3Hux negaroriHHHx cнтyaцiax.
B cipyKTypi MeTogy HaBHaHHa Bigo6pa^em KoMnoHeHTH gianbHocii aK BHHTena, TaK i yHHiB, ^o o6'eKTHBHo icHyroTb Ta rapamyroTb pe3ynbTaTHBHicTb ocBiTHboro пpoцecy. 3HaHHa cipyKTypu MeTogy HaBHaHHa, po3yMiHHa onepa^HHo-gianbHicHoi ctopohh пpoцecy HaBHaHHa, ^o Bigg3epKaneHa y Meiogi HaBHaHHa 3a6e3neHye gianeKTHKy B3aeMogii BHHTena Ta yHHiB y npo^ci 3acBoeHHa HaBHanbHoro MaTepiany Ta ^opMyBaHHa KoMneTeHTHocieH yHHiB. OcKinbKH Meiog HaBHaHHa Bigo6pa^ae criHKi 3ane^Hocii m™ HaBHanbHHM 3MicioM, yHHeM Ta BHHTeneM, ^o 3HaxogaTbca ogHe 3 ogHHM y B3aeMogii; bohh e ^nicmcTro, b aKiH Ko^eH Hece neBHe HaBama^eHHa i BcTynae y cKnagHi 3ane^Hocii ogHe 3 ogHHM, ToMy gna e^eKTHBHoro BHKopuciaHHa ^ei цinicнocтi Heo6xigHo cnupaiuca Ha BugineHHa oKpeMux eneMemiB, BH3HaHaTH o3HaKH ko^hoto 3 eneMemiB, a noiiM 3HaxoguTH 3aranbHHH 3B'a3oK.
Cnociepe^eHHa 3a gianbHiciro BHHTeniB noHaTKoBHx KnaciB Ta ix onuiyBaHHa noKa3ano, ^o y пpoцeci aKTHBHoro 3aciocyBaHHa MeTogiB HaBHaHHa BHHTeni, b nepmy Hepry, 3BepiaroTb yBary Ha 3aciocyBaHHa cnoBecHux MeTogiB HaBHaHHa 3 Meioro peani3a^i ocBiTHix ^neö - oBonogiHHa yHHaMH cucieMoro 3HaHb npo npupogy, cycninbcTBo, cnoco6u gianbHocii, 3acBoeHHa aKux e ochobom ^opMyBaHHa HayKoBoro cBiiornagy, ^opMyBaHHa gocBigy npaKTHHHoi gianbHocii, 3oKpeMa oBonogiHHa внxoвaнцaмн npaKTHHHHMu yMiHHaMH i HaBHHKaMH 3aciocyBaHHa Ha6yrax 3HaHb y ciaHgapTHux cнтyaцiax. npoie, MeHme yBaru 3BepiaroTb Ha BHKopHcTaHHa noegHaHHa cnoBecHux MeTogiB HaBHaHHa 3 Meioro ^opMyBaHHa cucieMH iHTeneKTyanbHux yMiHb i HaBHHoK Ta gocBigy TBopHoi gianbHocii, ^o ciaHoBnaTb ocHoBy cyKynHocii KoHKpeTHux gianbHocreH, Heo6xigHux MonogoMy noKoniHHro gna 36epe^eHHa Hag6aHb nonepegHix noKoniHb Ta noganbmoro po3BHTKy KynbTypu nrogcTBa.
y xogi eKcnepuMeHTanbHoro gocnig^eHHa mh nepeBipanu cyKynHicTb gugaKTHHHux yMoB, ^o 3a6e3neHyroTb e^eKTHBHicTb 3aciocyBaHHa noegHaHHa cnoBecHux MeTogiB HaBHaHHa, a oT^e, cnpuaroTb nigBH^eHHro aKocii ocBiTH Monogmux mKonapiB. E^eKTHBHicTb 3aciocyBaHHa MeTogiB HaBHaHHa mh BH3HaHanu 3a aKiciro gocarHeHHa цineн HaBHaHHa y noHaTKoBiH mKoni: piBHeM oBonogiHHa MonogmuMH mKonapaMH KoMneieHTHociaMH.
nig Hac eKcnepuMeHTanbHoi po6oTH npoBogunuca cnociepe^eHHa 3a gianbHiciro Monogmux mKonapiB, ninoTHi 3pi3H b кiнцi Ko^Horo HaBHanbHoro poKy Ta nigcyMKoBHH 3pi3, ^o BciaHoBnroBaB aKicTb gocarHeHHa ocBiTHix цineн. Po3nogin yHHiB Ha eKcnepHMemanbHi Ta KoHTponbHi Knaci 3giHcHroBaBca i3 ypaxyBaHHaM TaKux yMoB: aKicTb HaBHanbHux gocarHeHb mKonapiB, ciaBneHHa go HaBHanbHoi gianbHocii, MaiepianbHo-TexHiHHa 6a3a 3aKnagy ocBiTH, gocBig po6oTH BHHTeniB noHaTKoBHx KnaciB. O6car MaTepiany, Bu6paHoro gna BHBHeHHa, 6yB ogHaKoBHM b eKcnepuMeHTanbHux i KoHTponbHux Knacax, pi3Horo 6yna nume opгaнiзaцia gianbHocii yHHiB i3 3acBoeHHa 3MicTy ocBiTH Ta ^opMyBaHHa KoMneieHTHocii внxoвaнцiв.
E^eKTHBHicTb 3acrocyBaHHa MeTogiB HaBHaHHa mh BH3HaHanu 3a aKiciro gocarHeHHa цineн HaBHaHHa y noHaTKoBiH mKoni: piBHeM oBonogiHHa MonogmuMH mKonapaMH KoMneieHTHocTaMH. B KoHTponbHux Knacax BHHTeni пpaцroвanн, BUKopucioByroHH nigpyHHHKH Ta peKoMeHgoBam MeioguHHi noci6HHKH. Ha cBiH po3cyg bohh Mornu BHKopucToByBaTH Meiogu HaBHaHHa, aK oKpeMi, TaK i ix noegHaHHa. B eKcnepuMeHTanbHHx Knacax BHHieni пpaцroвanн 3 BUKopuciaHHaM noegHaHHa cnoBecHux MeTogiB HaBHaHHa i3 ypaxyBaHHaM BH3HaHeHux HaMH gugaKTHHHux yMoB ix e^eKTHBHoro noegHaHHa. fflnaxoM npoBegeHHa giarHocTHHHux 3pi3iB Ta iHguBigyanbHHx 6ecig oipuMyBanu iн^opмaцiro npo
результата ефективного застосування методiв навчання. В учшв ми перевiряли спецiальнi умiння, рiвень сформованостi теоретичних знань, здатшсть до нестандартного мислення.
Ефективнiсть поеднання словесних методiв навчання ми визначали i за рiвнем та ходом сощалiзащ! учнiв, яка розглядаеться як процес засвоення i вiдтворення iндивiдом соцiального досвiду i свiдчить про нормальне, безболiсне входження людини в суспшьне життя. Учнi 2-4 клашв виявляли особистiсне ставлення до навчання, визначалися у важливост отримання осв^и для власного майбутнього, для добробуту та особистюно! користi. Запропонований нами шлях оволодшня знаннями сприяв усвщомленню дитиною законiв свiту та людських стосункiв, прагненню завоювати оптимальну для себе позищю, довести оточуючим власну гiднiсть та значущiсть шляхом активно! ролi у колективi однокласникiв i серед дорослих. Словеснi методи у рiзному !х поеднання надавали можливост для формування та реалiзацi! сощально! активностi, готовностi та культури мiжособистiсного спiлкування. В учнiв на достатньому для !х вiку рiвнi формувалися особистiснi смисли, що визначають ставлення особистосп до свiту, соцiальна позищя, соцiальна активнiсть, готовнiсть, культура мiжособистiсного спiлкування.
Результати проведених iндивiдуальних бесщ з учнями експериментальних та контрольних клашв, написання ними письмових робгг засвiдчили, що в четвертих класах, де реалiзовувалась дидактична умова врахування узгодженосп монологiчностi та дiалогiчностi мислення й мовлення у навчанш молодших школярiв (45 учнiв), рiвень навчальних досягнень учшв з мови вище у порiвняннi з контрольними класами. Зокрема, 15,6 % учшв експериментальних клашв (7 школярiв) мають високий рiвень, 37,8 % (17 школярiв) - достатнiй рiвень, 37,8 % (17 учшв) - середнш рiвень, 8,8 % (4 школяра) - низький рiвень. У контрольних класах (131 учень) ц показники були вщповщно такими: 14,5 % (19 школярiв), 28,2 % (37 школярiв), 48,1 % 63 школяра), 9,2 % (12 школярiв). Учнi експериментальних клашв в бiльшостi випадкiв правильно будували зв'язш висловлювання, аналiзуючи змют прочитаних творiв, ставили запитання за змютом прочитаного, правильно видiляли головну думку твору, чiтко висловлювали свою думку, умшо пiдбирали аргументи для доведення того чи iншого твердження, вступали в обговорення та дискусда, намагалися пояснити поведiнку героя чи ситуащю через усвiдомлення життевих обставин. Таю результати дають можливiсть стверджувати, що учнi й вчителi працювали за системою особистiсно! орiентацi!.
У класах, де перевiрялась дидактична умова врахування чуттево-емтричного досвiду та наявних теоретичних знань у школярiв, рiвень навчальних досягнень з читання у контрольних та експериментальних класах суттево не в^^знявся. Проте спостерiгалося тдвищення умiння молодших школярiв експериментальних клаав до видiлення суттевих ознак виучуваних мовних понять, самостiйного наведення прикладiв, теоретичного обгрунтування алгоритмiв фонетичного та морфолопчного аналiзу слiв, правил переносу ошв, пiдвищення iнтересу до причин i наслiдкiв тощо. В експериментальних класах, де поеднання словесних методiв навчання вщбувалося iз урахуванням умови врахування чуттево-емтричного досвщу та наявних теоретичних знань у школярiв (37 школярiв) в учнiв на вищому рiвнi сформованi умiння розв'язувати сюжетш задачi, застосовуючи теоретичний матерiал тд час виконання завдань з числами, величинами, геометричними фiгурами. В класах, де вчителi поеднували словеснi методи навчання з врахуванням узгодженостi монолопчносп та дiалогiчностi мислення та мовлення у навчанш молодших школярiв (45 учшв), спостертали пiдвищення рiвня загальномовленневих умiнь учнiв, рiвень сформованостi яких вiдображався в умiннi формулювати запитання у процеа розв'язування задач, складати задачi, пояснювати покроково хщ розв'язання задачi, позитивно реагувати на зауваження щодо помилки вiд однокласникiв чи вчителя.
В експериментальних класах, де поеднання словесних методiв навчання вщбувалося iз урахуванням умови врахування зовшшшх зв'язюв у поеднаннi словесних методiв навчання iз внутрiшньою !х структурою (46 учшв), вщбувалося тдвищення рiвня навчальних досягнень учшв та мотиващя учшня. Данi контрольних зрiзiв вщповщно зазначають: високий рiвень з математики в експериментальних класах виявили 11 учшв iз 46 (23,9 %), достатнш - 12 учнiв (26,1 %), середнш - 13 учшв (28,3 %), низький - 10 учшв (21,7 %). У контрольних класах: високий рiвень - 19 %, достатнш - 23,7 %, середнш - 33,6 %, низький - 23,7 %.
В цшому в ушх експериментальних класах пщвищився рiвень сформованосп мiжпредметно! компетентности що виявлялася у здатност учнiв застосовувати предметнi знання та вмшня до розв'язування дiагностичних завдань, що передбачали поеднання знань i вмiнь з рiзних осв^шх галузей. Вiдбулися змiни у рiвнi сформованостi пiзнавального iнтересу: в експериментальних групах (128 учнiв) виявлено учшв iз узагальненим навчально-
шзнавальним штересом 13 (10,2 %). А в контрольних - 11 учшв (8,4 %), зi стшким навчально-пiзнавальним штересом - 27 учшв (21,1 %) та 22 учня (16,8 %), iз ситуативним навчальним штересом - у 50 учшв експериментальних клашв (39,1 %) та 49 учшв контрольних клашв ( 37,4 %), з щкавютю у 22 учшв (15,6 %) та 17 учшв контрольних клашв, з реакщею на новизну 9 (7,0 %) та 16 учшв (12,2 %), з вщсутшстю навчально-шзнавального штересу 7 учшв експериментальних клашв (5,5 %) та 16 учшв контрольних клашв (12,2 %).
З метою дiагностики рiвня сформованосп мовлення та комунiкативно! компетентносп учнiв експериментальних класiв ми використовували такий дiагностичний iнструментарiй: дiалог, складений за пропонованою темою або ситуащею, усне i письмове монологiчне висловлювання за запропонованою темою, за планом або малюнком, початком i опорними словами, анкетування. За результатами бесщ з молодшими школярами в контрольних та експериментальних класах ми констатуемо, що у 14,2 % учшв експериментальних клашв (38 школярiв) на високому рiвнi i 53,2 % (142 школярiв) - на достатньому рiвнi сформованi умiння будувати висловлювання в межах доступних для них тем i типiв текстiв. У контрольних класах у 9,7 % учшв (24 школярiв) таю ушння сформован на високому i у 47,2 % (117 школярiв) - на достатньому рiвm. Учнi експериментальних клашв виявили здiбностi до емпатп, у них сформувалися ознаки сшвпращ та iнтеракцi! як основно! умови колективно! дiяльностi, !х висловлювання в^^знялися чiткою аргументованiстю та усвiдомленням суп явищ i подiй, панувала позитивна налаштованють у стосунках мiж членами колективу, кiлькiснi показники уроку також були вищими за показники у контрольному клаа. Поеднання словесних методiв навчання на основi врахування комплексу дидактичних умов вiдповiдае вимогам сучасних освiтнiх тенденцiй щодо формування конкурентно! особистосп, здатно! до взаемодi! з великою юльюстю рiзних людей, готово! взаемодiяти у групах змiнного складу, емпатшно! та толерантно!, з критичним сприйняттям iнформацi!, готово! до дiалогу, дискусi! i вирiшення конфлiктних ситуацш шляхом спiлкування.
Для дiагностики самостшносп учнiв ми пропонували виконувати не лише завдання, що були подiбними до типових завдань: розв'язати математичну задачу вiдомим способом, списати текст, вставляючи пропущен орфограми тощо, а й завдання, що вимагали застосування засвоеного способу дн у нестандартних ситуацiях, наприклад, завдання на перетворення, групування, самостiйне складання задач i завдань, завдання, що вимагають умовиводiв на основi аналiзу суперечливих компонент змiсту, виконання завдань iз геометричними ф^урами (вправи на «кочення» фнур, задачi iз розгортками фiгур, що формують умшня «читати» графiчну шформащю, уявлення просторово! ситуацi! на основi зображень). 63 учнi експериментальних клашв (23,6 %) завжди зразу ж включалися у виконання таких завдань, у контрольних класах - 37 учшв (14,9 %); 125 учшв експериментальних клашв (46,8 %) включалися у виконання таких завдань самостшно, лише школи з невеликою шдказкою вчителя, а контрольних класах таких учшв виявлено 86 (34,7 %). В експериментальних класах учшв, яю не постшно потребували допомоги вчителя у процес виконання нестандартних завдань, виявлено 19 учшв (7,1 %), а в контрольних класах - 25 учшв (10,1 %).
На останньому еташ експериментально! роботи нами була використана методика Е. Замбацявiчене [4] для визначення рiвня розвитку молодших школярiв, «Методика представлення лтер за визначеним планом» А. Зака [2] для визначення рiвня сформованосп дш планування, внутрiшнього плану дш та рефлексi!.
За результатами проведених дослiджень та спостережень за дiяльнiстю учнiв на уроках констатуемо, що в експериментальних класах 24,3 % учшв (65 респонденпв) самостшно визначають мету дiяльностi або сприймають ту, що поставлена вчителем, докладае вольових зусиль для досягнення позитивного результату шзнавально! дiяльностi, самостiйно знаходить потрiбну iнформацiю, виконуе в певнiй послщовносп розумовi чи практичнi дi!, прийоми, операцi!, усвiдомлюе свою дiяльнiсть i прагне !! вдосконалити, мае ушння й навички самоконтролю та самоощнки. В контрольних класах вiдсоток таких учшв становить 19,3 % (48 респонденпв).
Учш, яю мають середнш рiвень розвитку умiнь вчитися, що характеризуеться позитивним сприйняттям мети, ращональною оргашзащею навчально! працi в багатьох випадках з невеликою допомогою вчителя чи батьюв добирають доцiльнi способи для розв'язання завдання, виконують в певнш послiдовностi розумовi та практичш дi!, перiодично потребують допомоги у процес контролю та оцiнки свое! дiяльностi, становлять на кiнець експериментально! роботи 63,7 % в експериментальних класах (170 учшв) i 59,7 % - в контрольних класах (148 учшв).
Також нами були використаш опосередковаш дiагностичm методики для визначення реально! характеристики рiвня морально! вихованостi молодших школярiв. Наприклад, для рiвня обiзнаностi учшв з моральними поняттями ми використали методику «Кыточка» [5], виховну гру «Магазин» [8], для виявлення вм№ дiтей застосовувати основнi моральнi категорп в мовленнi -серiю дiагностичних ситуацiй морального вибору [6], для вивчення рiвня сформованостi емоцшно-щннюно! сфери була використана проективна методика «Незавершен розповiдi» [9].
Узагальнеш результати дiагностичного дослiдження рiвня морально! вихованосп в учнiв контрольних та експериментальних клашв представленi у таблиц 1.
Таблиця 1. Результати дiагностичного дослiдження рiвня морально! вихованостi учшв за результатами дослщно! роботи протягом 2008-2014 рр._
компоненти класи рiвнi
високий середнш низький
к-сть % к-сть % к-сть %
моральна свщомють контр. 41 16,5 118 47,6 89 35,9
експ. 50 18,7 132 49,4 85 31,9
моральш почуття контр. 43 17,3 121 48,8 84 33,9
експ. 52 19,5 136 51,0 79 29,5
моральна поведшки контр. 39 15,7 113 45,6 96 38,7
експ. 43 16,1 122 45,7 102 38,2
Вщзначаемо, що в експериментальних класах, де вибiр словесних методiв здiйснювався i3 урахуванням комплексу дидактичних умов, пiдвищився рiвень морально! свiдомостi та почуттiв, хоча рiвень морально! поведiнки майже однаковий у дослщжуваних групах.
Отже, експериментально пiдтверджено ефективнiсть комплексу визначених дидактичних умов поеднання словесних методiв навчання молодших школярiв.
Висновки.
1. Визначили, що вибiр i поеднання методiв навчання е найбiльш складним i важливим елементом оптимiзацi! процесу навчання та виховання, тому поняття «поеднання методiв навчання» вказуе на таке вщношення мiж методами навчання, що передбачае не мехашчне з'еднання, а внутршньо зумовленi зв'язки, якi взаемно визначають, доповнюють та розвивають певш методи навчання в !х оптимальнш вiдповiдностi дидактичним цiлям.
2. Обгрунтували, що поеднання словесних методiв навчання е системою, функцюнальна специфiчнiсть яко! полягае у тому, що кожен метод навчання мае специфiчний спошб зв'язку його складових.
3. Експериментально шдтвердили ефективнiсть комплексу визначених дидактичних умов поеднання словесних методiв навчання молодших школярiв в освiтньому процесс
Л1ТЕРАТУРА
1. Державний стандарт початково'1 oceimu (2018, 21 лютого). 87. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF
2. Зак, А. З. (2007). Интеллектика. 2 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. 1. М.: Интеллект-центр.
3. Концепщя «Нова укранська школа». URL: http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/ua-sch-2016/konczepcziya.html
4. Максименко,С. Кондратенко,Л., Главник, О. (Eds.) (2003). Психологiчна дiагностика ттелекту, мислення, креативностi дитини. К.: Мшрос-СВС.
5. Пахомова, Ю. А. (2001). Формирование нравственной самооценки младших школьников в процессе воспитания этической культуры. - М.: Гос. НИИ семьи и вопитания Рос. акад. Образования.
6. Петрова, А. И. (2001).Воспитание у младших школьников готовности к нравственному самоопределению Санкт-Петербург: Рос. Гос. Пед. Ун-Т Им. А. И. Герцена.
7. Професшний стандарт «Вчитель початково!' школи закладу загально!' середньо!' освгги» . URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v1143732-18
8. Степанова, Е. Н. (Ed.). (2006). Педагогический контроль в процессе воспитания: методические рекомендации. М.: ТЦ Сфера.
9. Щетинина, А. М. (2000). Диагностика социального развития ребенка: учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого.
