CC BY
18
Дослщження подтвердили, що в сучасних умовах аграрно1 освiти найбiльш оптимальним е контроль рiвня знань за допомогою тестування. Встановлено, що в групах, де використовували теорiю проектування тестового методу контролю, шдвищився рiвень засвоення студентами навчального матерiалу. Так, на початку експерименту на першому рiвнi змогли працювати 21,5% студенев, на другому — 54%, на третьому — 19%. У другому семес^ ми одержали вщповщно 9, 54 i 37%. Це не випадково, адже такий шдхщ дозволяе не лише оцшювати знання, а й звернути увагу на проблемш питання, якi потребують додаткового опрацювання студентами. Крiм цього, на основi синтезу тестових завдань iз профшюючих дисциплiн можна скласти тести професшно1 компетенцiï випускника аграрного ВНЗ, що е шдставою для визначення рiвня вiдповiдностi студента стандартам освiти за спещальнютю.
Таким чином, експериментальна перевiрка продуктивностi навчального процесу шляхом проектування ощнки знань студентiв дае тдстави стверджувати ефективнiсть методики його використання i сприяе досягненню високих результат навчально-пiзнавальноï дiяльностi майбутнiх спецiалiстiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. — 1988. — № 1. — С. 3-9.
2. Гаркавко В., Шипов М. Про необхвдшсть i доречшсть застосування ступеневого р1вня оцшки знань при впровадженш кредитно-модульно! системи в освггнш процес у вищих навчальних закладах Украши // Нов1 технологи навчання: Наук.-метод. зб1рник. — Вип. 40. — К., 2005.
3. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб.-метод. пособие. — М.: Высшая школа, 1987. — 264 с.
4. Положения про оргашзацш навчального процесу у вищих навчальних закладах. Затверджено наказом Мшютерства освпи Украши ввд 2 червня 1993 р.
5. Lienert J. A. Testufbau und Testana lise. — Weinheim: Beltz Z. Aufl, 1969. — 214 с.
Тетяна МАРЦ1НКО
ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦ1АЛ 1НТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНИХ УМ1НЬ
У статтi до^джено особливостi розвитку мовлення учтв молодшого пiдлiткового в Вiдзначено важливкть активування п1знавально1 дiяльностi учнiв пiд час формування риторичних умть на уроках укратськоХ мови, що сприяе становленню демократичних поглядiв на життя, уважному ставленню до чужо'1 думки, вшьному висловленню свое'1, критичному мисленню, здатностi приймати продуманi ршення.
Ниш в умовах розбудови державносп, гумашзаци та гумаштаризацп реформовано! осв^и ми вщшшли вщ тотаттарних нашарувань, формалiзму у викладанш сво!х думок. Переживае вiдродження й дисциплша, яка навчае вiльно проводити бесiду чи конструктивний дiалог, знайти пдне мiсце у полiлозi, слухати i чути, володiти самому i дарувати iншим гарне чуття мови, — риторика.
У часи давньогрецько! демократп мистецтву красномовства навчали в ораторських школах, якi нiколи не були порожшми. Живе, багате, виважене слово, на думку античних мудрещв, мае бути правдивим, покликане створити цшковиту гармошю людини зi свггом.
Багатий досвiд класично! риторики набув сучасного розумiння у працях В. Одинцова, С. Ножина, Ю. Рождественського, О. Юншо!, Г. Сагач та шших. Названi вченi, грунтуючись на здобутках античних ораторiв i мислителiв, сформували концепцiю риторики як науки, що покликана формувати особистють, володiе мисленнево-мовленневою дiяльнiстю, тобто переконуючою [4, 61].
Вважаеться, що риторика допомагае якнайповшше розкрити весь потенщал особистоси, адже поеднуе в собi моральне, дiеве та матерiальне (словесне) начало: слово, думку, дда, котрi, як вщомо, тiсно пов'язанi мiж собою. Висока культура слова зумовлюе вщповщний рiвень мислення, i навпаки: висока культура слова i мислення зумовлюе культуру дiяння [5, 10].
В умовах сьогодення формування риторично! особистосп, згiдно з авторами рiзних програм (С. 1ванова, С. Ножин, С. Мшеева, О. Юрiна), провадиться у чотири етапи:
I етап — 1-4 класи — молодша школа;
II етап — 5-6 класи; III етап — 7-9 класи — основна школа;
IV етап — 10-11 (12) класи — старша школа [2, 334].
Враховуючи даш вшово! психологи, у шдл^ковому вщ вщбуваеться шзнання суспшьного життя, його норм. Сензитивним перюдом для розвитку мовлення школярiв е молодший шдл^ковий вiк — 5-6 класи. Навчальна дiяльнiсть дiтей цього вiку е дуже активною. Щодо поведiнкових особливостей молодших пiдлiткiв вiдзначимо прiоритетнiсть спшкування в життi учнiв 5-6 клашв. Тобто вважаеться, що пiдлiтка у школi приваблюе власне процес комуткативно! взаемодИ шд час навчання, а не власне навчання. Д^и цього вшу схильш бiльше вiд шших до iмпровiзування, !м подобаеться виконувати певнi ролi. В сво!й дiяльностi вони тяжють до дорослого життя, але при цьому зберiгають дитячу безпосередшсть.
Згiдно з концепцiею мовно! освiти, чинними програмами з укра!нсько! мови, курс риторики в молодших тдлитав повинен мати суто практичну спрямовашсть. Такий практичний характер у навчанш ораторського мистецтва повинен забезпечити формування мовно! особистосп — людини, котра вiльно висловлюеться з будь-яких питань, вмiе управляти сво!м мисленням, проводить бесщу чи конструктивний дiалог, посiдае гiдне мiсце у полшоз^ володiе гарним чуттям мови.
Спостереження, проведенi нами за учнями 5-6 класiв на уроках з розвитку зв'язного мовлення (укра!нська мова), свщчать про бiднiсть мовлення: учш не можуть вiльно висловити думку. Адже традищйно склалося, що уроки рщно! мови, спрямованi на пщвищення як загально! культури, так i культури мислення, мовлення, супроводжуються пасивною участю учня в них.
Зазвичай, структура уроку будуеться так, що шщатором вирiшення будь-яких завдань е вчитель, а учням залишаеться пасивно сприймати той матерiал, що пропонуеться. Отже, дитина е об'ектом навчання, стосовно якого вчитель застосовуе таю методи, як лекщя, демонстращя, пояснення й вiдтворювальне опитування. Однак, коли мова йдеться про формування в учшв умiння переконувати мистецтвом слова, то пояснення i демонстращя, самi по собi, нiколи не стануть тлом для справжшх стшких знань.
Вiдповiдно, якщо у мовнш пiдготовцi учнiв не враховуеться активне мовне начало, в результат збщнюеться, стае примiтивним мислення. Сформована таким чином особистють учня i свою дiяльнiсть доросло! людини пiдпорядковуе чи!сь волi, реалiзовуючись за чужим сценарiем.
Вважаемо, що ще однiею з причин цього е те, що шдл^ки як учш молодших клашв основш зусилля у процесi навчання спрямовують на пасивне сприйняття, запам'ятовування (заучування) матерiалу. Але переважно у процесi переходу з молодшо! школи до середньо!, коли зростають вимоги до навчання, збшьшуеться обсяг навчального матерiалу, тож застосування багатьох колишшх прийомiв навчання стае нерацiональним. Отже, якщо описувати ди школяра, що вщкрип нашому зору, то вш читае, слухае вчителя, виконуе вправи. Але яку внутршню мисленневу роботу виконуе школяр те! митi, коли читае, слухае, виконуе вправи? Адже читати i слухати можна по^зному. I чи завжди подiбна оргашзащя уроку ефективна задля розвитку мовлення школярiв?
Орiентацiя школяра у навчанш на вщтворення суми готових знань, без самостшного !х осмислення розвивае розумовий паразитизм, що виявляеться у прагненш дитини будь-яке нове завдання «пiдiгнати» пiд ранiше засвоену схему ршення. За подiбно!' ситуацi!' мовленнева дiяльнiсть стае стереотипною, позбавленою творчого тдходу.
Формуючи риторичнi вмiння на уроках рщно! мови, вчителевi варто уникати репродуктивно-виконавчих методiв навчання, адже в цьому разi спостерiгатиметься деформащя особистiсного розвитку учня. Оскiльки ниш демократичний поступ укра!нського суспiльства потребуе особистостей з високою етичною та естетичною культурою, вихованими в душ загальнолюдських принципiв, здатними до самореалiзацi!, необхiдно формувати цi якостi в учшв шдл^кового вiку.
З огляду на те, що методика навчання мови володiе системою методiв, прийомiв i засобiв навчання, варто брати за основу п з них, яю би стимулювали пiзнавальну актившсть i самостiйнiсть учнiв. Тобто учень у процеш навчання мае, з одного боку, бути об'ектом впливу вчителя, а з шшого — суб'ектом ще! взаемоди, активним учасником навчального процесу.
Тому тлом для формування риторичних навичок i вмшь мае стати активування шзнавально! дiяльностi учнiв молодшого шдл^кового вiку за допомогою активного спшкування: учня з учнем, з групою учшв, з учителем, учителя з представником групи, з групою учшв, з класом. Таке навчання в методищ мае назву комуткативно-дшового або штерактивного.
Розробкою елеменпв штерактивного навчання займалися вггчизняш, зокрема В. Сухомлинський, та зарубiжнi педагоги (Ш. Амонашвiлi, В. Шаталов, С 1ль!на, С. Лисенкова). Найбiльшого поширення штерактивш технологi! набули в теорi! та практищ американсько! школи. Згiдно з дослщженнями, проведеними американцями у 1980-х роках, штерактивне навчання сприяе збшьшенню обсягу матерiалу, засвоеного учнями. Наприклад, за результатами роботи учнiв у дискусшних групах засвоюеться майже 50% матерiалу, практики через дiю — 75%, навчання шших, застосування отриманих знань вщразу, — 90%.
1нтерактивне навчання мае сво! особливостi. Найважлившою е та, що навчальний процес здшснюеться за активно! взаемодi! вшх учнiв. Згiдно з дослiдженнями О. Пометун i Л. Пироженко, оргашзащя штерактивного навчання передбачае моделювання життевих ситуацiй, використання рольових iгор, спшьне вирiшення проблеми на основi аналiзу обставин та вiдповiдно! ситуацi! [6, 9].
Вщповщно до зазначеного вище за частотою використання виокремлюють таю технологи:
• «мтрофон», «мозковий штурм», навчаючи вчуся — фронтальна форма роботи;
• робота в парах, малих групах — кооперативна форма роботи;
• «рольова гра», дискуая — штерактивш при.
Осюльки штерактивне навчання вщбуваеться за активно! дiяльностi вшх учасниюв цього процесу, учитель е таким оргашзатором, який не «замикае» його на собь Тому педагог, який прагне сформувати в учшв риторичш умшня, мае розважливо поставитися до покроково! реалiзацi! iнтерактивного навчання.
З огляду на зазначене попередньо, а також враховуючи вiковi особливосп учнiв 5-6 клашв, iнтерактивне навчання на уроках укра!нсько! мови з елементами риторики дощльно, на нашу думку, розпочинати з найпроспших технологiй, наприклад, робота в парах, малих групах, «мозковий штурм» тощо.
Обравши за основу один з штерактивних методiв навчання, учитель мае враховувати шдивщуальш здiбностi окремого учня. Адже щоб спонукати учшв до дiяльностi, активiзувати !хню роботу, спрямувавши !! у потрiбне русло, необхiдно зазначити сильнi сторони, яю, безумовно, е в кожно! дитини. Задля цього вчителевi-словеснику необхщно попередньо створити ситуацi! взаемодi! учшв на урощ рiдно! мови, щоб кожен учень розкрився перед ним. На думку деяких учених, педагог, котрий прагне бути самодостатньо особистютю, з високою самоощнкою, створюе бшьше таких ситуацш на уроцi, яю б формували такi ж риси в учшв, сприяли розвитку мовлення.
У процес оргашзацн iнтерактивного навчання також варто враховувати готовшсть до навчання та рiвень навчально! мотивацi! кожного учня. Доведено, що введення у процес навчання штерактивних технологш пiдвищуе рiвень мотивiв учiння.
За використання групових форм навчально! дiяльностi учнiв провiдними стають таю мотиви:
• мотиви, пов'язаш з потребою самовдосконалення, самовиховання;
• мотив поваги до вчителя;
• утилгарш мотиви (потреба в знаннях мови як засобу досягнення певних життевих вигод);
• мотив вщповщальносп «не шдвести клас» [2, 36].
Наступний етап роботи передбачае обговорення з учнями можливого складу пар, груп, закрiплення за кожним учнем тих чи шших ролей тощо. Задля цього потрiбно також звертати увагу на схильнють дтей до прояву (або вщсутносп) лiдерства (формального чи неформального). Педагоговi потрiбно чiтко окреслювати характер взаемин, який склався в учшвському колективь Принагiдно зауважимо, що деякi дослщники застерiгають педагогiв вiд вживання сполуки «розподшяти на пари, групи» — лише «об'еднувати у щось». Вони
мотивують зазначене тим, що з «об'еднаних учшв виростають дорослi, здатш об'еднуватися i працювати разом, виростае об'еднана кра!на, держава або нащя».
На думку О. Пометун i Л. Пироженко, з-помiж багатьох ефективних способiв об'еднання учнiв у групи можна обрати за основу таю:
• заздалепдь скласти список i вившати його в класi перед уроком (вчитель контролюе склад групи);
• розрахувати учшв на «перший, другий, третш...», об'еднати !х за порами року, квггками тощо [6, 32].
Об'еднуючи учнiв для роботи у пари (групи), вщповщно до попередньо! домовленосп з усiма учнями, потрiбно координувати цей процес так, щоб в тому чи шшому гуртi поруч з сильними учнями були середш, а також д^и, потенцiал яких ще не розкрито. Таке об'еднання (гетерогенне) сприятиме швидкш активаци творчого мислення, про що зазначалося вище, як невщ'емно! складово! риторичних умiнь.
Варто пам'ятати також, що лише позитивш емоци створюють умови для вiдкритого дiалогу, особливо коли учшв навчають самим налагоджувати контакти у процес спiлкування. Тому спшьними зусиллями потрiбно пiдтримувати позитивний настрш на уроцi. А оскшьки в основу риторики покладено вплив на стврозмовника за допомогою дiевого слова, то, очевидно, що дотримання основ мовленневого етикету сприятиме тому, щоб учш навчалися успiшно налагоджувати контакт з адресатом мовлення, тобто уважно, з щкавютю слухати сшврозмовниюв, нiкого не перебиваючи, тактовно включатися в розмову, доладно i зрозумшо висловлюватися, говорити толерантно, з повагою, використовуючи гречш слова. У процес колективного обговорення певного питання, коли виникае полемша, потрiбно, щоб учш свое мовлення супроводжували словами: перепрошую, слушна думка, без сумнiву, ти маеш рацiю, доцiльно було б ..., на мою думку ...; дякую за увагу, дякую за запитання та ш.
Стосовно запитань, яю ставляться адресатов^ то тут доречна форма адресних. Учнi мають усвщомити, що спочатку звучить iм'я адресата (у формi кличного вщмшка: «Олександре, скажи, будь ласка, ...»; «Отже, на твою думку, Олено, ...» тощо.) i лише шсля цього — запитання [2, 18]. Подiбна поведiнка адресанта мовлення викличе повагу у вiдповiдь, толерантне ставлення до думки шшого, сприятиме виробленню цiннiсних орiентацiй, створенню атмосфери довiри у процесi взаемоди, вiдчуття усшшносп кожного окремого суб'екта взаемоди, його неповторносп.
Звiдси, коли учнi дотримуватимуться певних етикетних норм, спiлкуючись на урощ (у близькому середовищi, серед друзiв), вони не сприйматимуться ними як нав'язування чогось чужого, а як щось цшком природне i вiд того ще бiльш життествердне.
Задiявши молодшого пiдлiтка у процес штерактивного навчання, варто також уважно ставитися до його перших позитивних результат у роботi, схвально вщгукуватися про них. Якiсть роботи кожного учня потрiбно аналiзувати з огляду на його попередш досягнення, а не в порiвняннi з шшими дiтьми. Адже це додасть пiдлiтковi впевненостi, а згодом вiн швидше зумiе мобiлiзувати роботу пам'ятi, думки.
Щоб не задмухнути вогник защкавлення, який виникае у бесiдi, завдання вчителя — намагатися шдтримати шщативу учня, стимулювати !!. Вiдомо, що штерактивне навчання будуеться на демократичних засадах, тому все сказане учнями потрiбно брати до уваги. Сво! ж думки педагог мае залишати на останок, щоб авторитетом не злякати дитячу шщативу.
Однак у процес комунiкативно! взаемодi! дуже часто виникае непорозумшня, зумовлене тим, що адресат погано зрозумiв те чи шше слово з мовленого вщправником iнформацi!. Тому вчитель, коли вш перебувае у ролi адресата, перш шж висловити незгоду з якимось твердженням учня, мае ще раз слово в слово повторити сказане ним i лише по^м, переконавшись у доцшьносп поправки, внести !!. Подiбною дiяльнiстю педагог спонукатиме дитину сприйняти думку про важливiсть ефективного спшкування, вмiння переконувати, знаходити компромюне рiшення.
На думку багатьох учених, освгга сьогодення, всi науковi дослщження, а також практика загальноосвiтньо! школи мають бути спрямоваш на те, щоб створити умови навчання, яю б не лише готували учшв до подальшого життя, а й були власне життям. Однак особливють людсько! психологi! така, що кожний свш крок на шляху до зростання особистiсть намагаеться якось убезпечити.
Отже, штерактивна модель навчання створюе для учшв yci можливостi для зростання у безпечних умовах. Коли д^и навчаються разом з шшими, вони вiдчyвають iстотнy емоцiйнy та штелектуальну пiдтримкy, яка дае !м змогу вийти на новий рiвень yмiнь.
Застосування штерактивно! моделi на уроках укра!нсько! мови з елементами риторики сприяе тому, що учш навчаються з повагою ставитися до чужо! думки, вiльно висловлювати свою, критично мислити, приймати продумаш ршення. Цим самим пiдлiтки привчаються до життя, намагаються зрозyмiти його, зайняти в ньому пдне мiсце.
Л1ТЕРАТУРА
1. Громовой В. «Диявол» кроется в мелочах // Зеркало недели. — 2007. — № 16. — С. 18.
2. Методика навчання украшсько! мови в середшх освггшх закладах / Кол. автор1в за ред.
M.I. Пентилюк. — К.: Ленв1т, 2004. — С. 124.
3. Нацюнальна доктрина розвитку освгти Укра!ни у XXI столт! Проект // Шк1льний св1т. — 2001.
— Липень. — С. 246.
4. Сагач Г. М. Риторика: Навч. поабник для студенпв середшх i вищих навч. заклад1в. — Вид. 2-е,
перероб. i доп. — К.: 1н Юре, 2000. — С. 244.
5. Сучасна риторика. 8-11 класи (Проект програми для пмназш) // Укра!нська мова i лiтератyра в
школ^ — 1991. — № 5. — С. 112.
6. Пометун О. I., Пироженко Л. В. Сучасний урок. Штерактивш технологи навчання: Наук.-метод.
Поабник. — К.: А.С.К., 2004. — С 120.
Валерш АРЕСТЕНКО, Людмила РОМАНИШИНА
З ДОСВ1ДУ ФОРМУВАННЯ ШФОРМАЦ1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В Х1М11 В ПЕДАГОГ1ЧНОМУ УН1ВЕРСИТЕТ1
У cmammi розглядаються шляхи забезпечення iнфoрмацiйнoi KOMnemenmnocmi майбутнього вчителя xiMii nid час навчально-виховного процесу. До них eidneceno: залучення на заняттях з нeoрганiчнoi i оргатчно'1' хiмii, neдагoгiки, психологИ] хiмiчнoi технолога, вiкoвoi фЫологИ та методики викладання хiмii комп 'ютера, комп 'ютерних програм, створення студентами навчальних i контролюючих програм.
Сощальний i культурний розвиток сустльства передбачае його шформатизащю. Це створюе умови для замши традицшно! трансляци знань на формування життево важливих компетенцш, вмшня самостшно вчитися, забезпечити вшьний розвиток особистосп, що вщповщае завданням Болонського процесу. Ми звертаемо увагу на базовi знання i вмiння у галyзi iнформацiйних технологш, оскiльки розглядаемо питання пiдготовки майбутшх вчителiв хiмi!. Вiдповiдно виникае потреба у практичному спрямуванш процесу навчання як у середнш, так i у вищiй школi з орiентацiею на новiтнi iнформацiйнi технологi! (Н1Т), якi проникають в yсi сфери людсько! дiяльностi. «Iнформатизацiя освiти — в широкому розумшш — це комплекс сощально-педагопчних перетворень, пов'язаних з насиченням освiтнiх систем iнформацiйною продукщею, засобами i технологiею, у вузькому — впровадження в заклади системи осв^и iнформацiйних засобiв, що грунтуються на мiкропроцесорнiй технiцi, а також шформацшно! продyкцi! i педагогiчних технологш, яю базуються на цих засобах» [12].
Пiд iнновацiйним процесом треба розум^и комплексну дiяльнiсть щодо створення, опрацювання, застосування i розповсюдження новаци. Складовими iнновацiй е iнформацiйнi технологи, яю визначаються як педагогiчний шструмент, що забезпечуе ефективнiсть взаемодi! керiвництва процесом навчання i самим процесом навчання [7]. Процес оволодшня шформацшними технологiями пiдпорядкований певним педагогiчним шдходам, серед яких ми вiддаемо перевагу компетентшсному.
Метою CTaTTi е орiентацiя освiтнього процесу на компетентiсний шдхщ на основi новiтнiх iнформацiйних технологш.
Рiвень якiсного засвоення навчального матерiалy повинен вiдповiдати вимогам до шдготовки майбyтнiх спецiалiстiв. Серед основних осв^шх компетентностей А.В. Хуторськой визначае загальнокультурну, навчально-пiзнавальнy, iнформацiйнy, комyнiкативнy, соцiально-трудову компетентносп та компетентнiсть особистого самовдосконалення [9].
