CC BY
14
УДК 372.881.1
Д. А. Демина
кандидат педагогических наук, зав. кафедрой лингвистики и профессиональной коммуникации в области теологии, МГЛУ; e-maiL: dasha_k@maiL.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ТРЕХМЕРНОСТИ
Основываясь на результатах проведенных в Лаборатории трехмерного виртуального моделирования МГЛУ исследований и анализе существующих дидактических принципов автор предлагает ввести новый принцип - принцип трехмерности. В статье обосновывается целесообразность введения нового принципа, а также дается его определение.
Ключевые слова: дидактические / методические принципы; принцип трехмерности; трехмерность пространства; трехмерность ментальных структур; дидактика; лингводидактика.
D. A. Demina
Ph.D. (Pedagogics), Head of Department of Linguistics
and Professional Communication in the Sphere of TheoLogy, MSLU;
e-maiL : dasha_k@maiL.ru
DIDACTIC PRINCIPLE OF THREE-DIMENSIONALITY
Based on the resuLts of the research pursued in the Laboratory of three-dimensionaL virtuaL simuLation of MSLU and the anaLysis of existing didactic principLes, the author proposes to introduce a new principLe - the principLe of three-dimensionaLity. The author gives reasons for introducing the new principLe and frames the term.
Key words: didactic / methodoLogicaL principLes; the principLe of three-dimensionaLity; three-dimensionaLity of space; three-dimensionaLity of mentaL structures; didactics; Linguodidactics.
На основе проведенных в Лаборатории трехмерного виртуального моделирования МГЛУ теоретических и практических исследований1 мы пришли к выводу, что формирование вторичной языковой личности наиболее эффективно происходит в условиях трехмерности, когда у обучающихся выстраиваются естественные связи между концептами и формируются образы действительности, естественные и привычные для носителей изучаемого языка. Для практического
1 С результатами данных исследований можно ознакомиться в ранних публикациях автора.
воплощения выводов исследования необходимо определить основные дидактические требования к процессу обучения, выполнение которых обеспечит его необходимую эффективность в свете нашего исследования, - речь идет о дидактических / методических принципах.
«Принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей» [Щукин 2010, с. 147]. Одной из таких закономерностей является трехмерное восприятие мира, свойственное человеку, и перенос свойства трехмерности на создаваемые человеком ментальные системы. Мы провели анализ выявленных и применяемых в современной лингводидактике принципов, который показал, что данная закономерность не отражается ни одним принципом. Однако при этом следование некоторым принципам стимулирует развитие компетенции трехмерного видения.
Мы проанализировали применяемые в лингводидактике принципы с точки зрения решения нашей задачи: повысить эффективность обучения языку с учетом специфики человеческого восприятия мира в трех пространственных измерениях, изменяющихся во времени.
Принципы обучения иностранным языкам изменяются в соответствии с требованиями времени. На современном этапе лингво-дидактика выстраивает процесс обучения иностранным языкам как процесс, имеющий ярко выраженную личностную направленность. Принцип личностно ориентированного обучения является отражением новой образовательной философии, «считается в отечественной методике обучения ИЯ ... одним из основополагающих в реализации гуманистических идей в обучении нашему предмету. Он в полной мере соответствует деятельной природе учебной дисциплины иностранный язык» [Гальскова 1999, с. 86]. Такой подход отвечает той цели, которую ставит перед собой языковое образование: формирование вторичной языковой личности. Компетенция трехмерного видения является структурной частью языковой личности, соответственно, при личностной направленности обучения в той или иной мере развиваются все компоненты личности.
Современный компетентностный подход в лингводидактике опирается на следующие методические принципы обучения (2, 4, 9, 12):
1) коммуникативности / коммуникативной направленности;
2) учета родного языка учащихся / ориентации на родную линг-вокультуру учащегося (принимается не всеми);
3) устного опережения (или устной основы обучения);
4) взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности / комплексности;
5) профессиональной направленности обучения (учета специальности);
6) аппроксимации / адекватной обратной связи (принимается не всеми);
7) ситуативно-тематической организации обучения;
8) учета уровня владения языком;
9) аутентичного характера учебного материала;
10) информационного разрыва;
11) синтетического восприятия материала (принимается не всеми).
Мы проанализировали, насколько применяемые принципы отражают особенности восприятия человеком пространства и перенос такого восприятия на создаваемые ментальные системы, способствуют ли они формированию компетенции трехмерного видения, и поставили вопрос о необходимости описания нового принципа (трехмерности).
1. Принцип коммуникативной направленности обучения: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би-/поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных, т. е. обучаемый участвует в коммуникации на иностранном языке, решает на занятии реальные задачи общения.
Данный принцип помогает выстроить учебный процесс таким образом, чтобы стимулировать развитие компетенции трехмерного видения, формировать у обучающегося объемные образы, которыми оперирует инофон, а также участвовать в коммуникации в привычных для инофона условиях. Приближенность условий общения к аутентичным, а также формирование черт билингва подразумевают формирование компетенции трехмерного видения, однако до сих пор этот аспект не был озвучен в лингводидактике.
2. Мы объединили принцип учета родного языка учащихся и принцип ориентации на родную лингвокультуру учащегося, так как они взаимосвязаны и имеют много общего. А. А. Миролюбов так определяет данный принцип: «владение родным языком учащимся
следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком» [Миролюбов 1998, с. 46].
Этот принцип требует более подробного рассмотрения по следующей причине: на первый взгляд принятие данного принципа противоречит тому требованию, которое мы выдвигаем к процессу обучения иностранному языку, - требованию формирования у обучающихся тех образов окружающего мира, которые присущи инофону (мы исходим из ориентации на культуру изучаемого языка). Однако необходимо осознавать, что собственный культурный опыт при познании мира, в том числе, при восприятии чужой культуры, всегда первичен. Важно иметь в виду вышеописанный факт в процессе обучения иностранному языку, в том числе для того, чтобы избежать интерференции. Однако мы считаем, что данный принцип следует рассматривать не как «принцип ориентации на родную лингвокультуру учащегося», а как «принцип учета родной лингвокультуры учащегося». В этом случае будут учитываться те образы окружающего мира, которые могут помешать либо помочь обучающимся при формировании иноязычной картины мира. При этом возможно предупреждать вероятные ошибки, а также и сознательно сопоставлять различное восприятие пространства в культурах. О важности развития у студентов способности «к наблюдению за функционированием изучаемого языка, к сопоставлению его с родным, к анализу примеров его употребления, к выявлению закономерностей употребления иноязычных средств в разных ситуациях общения» пишет И. П. Павлова, предлагая путь решения глубинных причин трудностей, «возникающих при усвоении языковых средств, отражающих картины мира народов, говорящих на разных языках» [Павлова 2010, с. 16].
3,4. Принципы устного опережения (или устной основы обучения) и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности не отражают особенности восприятия в трех пространственных измерениях.
5. Принцип профессиональной направленности обучения (учета специальности) предполагает учет получаемой обучаемыми специальности на занятиях по иностранному языку и реализуется в отборе материалов для занятий, в «координации разных дисциплин с позиции будущей профессиональной деятельности обучающихся» [Щукин 2010, с. 171].
Следование описываемому принципу способствует формированию компетенции трехмерного видения, развивая у обучающихся системность (трехмерность как черту всех создаваемых человеком систем) мышления.
6. Принцип аппроксимации / адекватной обратной связи, означающий допущение на занятиях ошибок в речевой деятельности, если они не мешают решению коммуникативной задачи, в случае его применения (принцип принимается не всеми преподавателями) требует учета особенностей восприятия пространства и ориентирования в нем, градации допускаемых ошибок в этой области.
7. Следование принципу ситуативно-тематической организации обучения означает использование на занятиях тем и ситуаций общения, отражающих содержание конкретной сферы общения, максимальное приближение к реальным условиям общения. При этом ситуация «представляет собой интегративную, динамическую модель социальных, статусных, позиционных, деятельностных и нравственных отношений субъектов общения» [Гез 2008, с. 169].
Данный принцип имеет исключительно важное значение при формировании у обучающихся трехмерных образов, присущих изучаемой культуре, так как следование данному принципу подразумевает отражение условий реального общения, которое невозможно без адекватного восприятия пространства и при котором пространственные образы формируются естественным образом. Однако данный факт не был представлен ранее в методике.
8. Без применения принципа учета уровня владения языком невозможно адекватное и последовательное формирование компетенции трехмерного видения: «под уровнем владения языком ... понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющей решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений» [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2003]. Таким образом, для решения конкретной коммуникативной задачи в конкретной ситуации необходимо достижение обучающимся определенного уровня владения языком. Данное утверждение касается и сформиро-ванности необходимых образов изучаемой культуры, без которых невозможно адекватное восприятие конкретной ситуации.
9. Принцип аутентичного характера учебного материала обеспечивает опору на аутентичные тексты (которые являются источниками получения знаний о культуре инофона) и ситуации общения, что необходимо для формирования адекватных аутентичных образов изучаемой культуры, а не переноса опыта, полученного в собственной культуре.
10. Принцип информационного разрыва, суть которого сводится к тому, что у одного из обучающихся, являющегося участником коммуникации, есть информация, которой нет у другого / других обуча-ющихся-участников коммуникации. Данный принцип обеспечивает мотивированность и естественность общения.
11. Принцип синтетического усвоения материала принимается не всеми методистами и понимается по-разному. Суть данного принципа сводится к интуитивному пониманию целого, к глобальному восприятию структур без анализа. Е. И. Пассов не принимает данный принцип при изучении грамматики, когда невозможно полное исключение осознанности, однако автор считает необходимым данный принцип при усвоении речевой деятельности, когда целесообразно усваивать слова во фразах, а не изолированно [Пассов 1989].
Данный принцип является частным методическим принципом, однако мы остановились на его описании и анализе, так как следование данному принципу обеспечивает формирование образов изучаемой культуры, в том числе, неосознанное. В ряде исследований в области психологии показано, что во многих случаях непроизвольное запоминание является более продуктивным, чем произвольное [Зинченко 1961; Смирнов 1966]. Установка на запоминание как цель действия субъекта не повышает сама по себе эффективность запоминания. Непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, если оно происходит попутно в процессе деятельности, имеющей другие цели. То есть при синтетическом усвоении материала не ставится задача запомнить определенный пространственный образ, он запоминается в связи с изучаемой ситуацией, участниками ситуации, пространственным окружением в их взаимосвязи и может быть впоследствии воспроизведен при возникновении определенных стимулов в реальной ситуации.
Таким образом, применяемые в современной лингводидактике методические принципы могут способствовать развитию компетенции
трехмерного видения, однако в ограниченном объеме и лишь потому, что данная компетенция является структурной единицей языковой личности и развивается в той или иной мере при развитии личности; рассмотренные принципы не учитывают особенностей восприятия пространства человеком, не отражают факт объемного видения и мышления. Известные принципы не обеспечивают формирования трехмерных культурных образов, что особенно важно при изучении иностранных языков в процессе формирования вторичной языковой личности, когда получаемые об иной культуре знания должны становится собственным опытом и запечатлеваться в естественном виде, а не выстраиваться на основе имеющегося опыта.
Опираясь на выявленные особенности человеческого восприятия пространства и важность данных особенностей при изучении иной культуры, а также тот факт, что данные особенности восприятия не описаны в применяемых в современной лингводидактике принципах, мы пришли к выводу о необходимости разработки нового принципа: трехмерности. Суть принципа трехмерности заключается в развитии осознания у обучающихся того факта, что человек переносит способ восприятия окружающего мира в пространственных измерениях на выстраиваемые системы, и в формировании у обучающихся умения самостоятельно выявлять внутрисистемные связи и выстраивать собственные системы в объемном виде. Данный принцип направлен на формирование у обучающихся объемных образов изучаемой культуры.
Принцип трехмерности не сводится ни к одному известному в лин-гводидактике принципу - он интегрирует и дополняет некоторые из уже известных: твердость усвоения, правильность, принципы сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, природ о соответсвия, культуросообразности, связи теории с практикой и др. Однако известные дидактические и методические принципы не могут обеспечить решения поставленной нами задачи в обучении: формирования компетенции трехмерного видения.
Принцип трехмерности опирается на следующие положения:
- человек воспринимает окружающий мир в трех пространственных измерениях;
- данное свойство пространства переносится на создаваемые человеком ментальные системы;
- информация, поступающая в мозг по зрительному каналу, запечатлевается в памяти в целостном виде, без напряжения, прочно;
- при соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно;
- память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется1;
- в ряде исследований показано, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное.
При практической реализации принципа трехмерности в обучении необходимо:
1. Понимать, что создаваемые человеческим сознанием структуры трехмерны в силу специфики человеческого мышления и возможностей.
2. Понимать, что социально и культурно обусловленные явления требуют трехмерной визуализации.
3. Осознавать особенности восприятия пространства в различных культурах и избегать простого переноса собственного опыта на иную культуру. Для этого в сознании учащихся надо формировать фреймы, отражающие специфику восприятия пространства и общения в пространстве.
Таким образом, мы предлагаем ввести новый принцип обучения: принцип трехмерности. Новый принцип требует применения новых методов и средств обучения. При этом применение соответствующих новых средств обучения (например, стереокинематография, виртуальная реальность) максимально приближает процесс обучения иностранным языкам к процессу овладения учащимся языком в естественной языковой ситуации, «.создает в аудитории микромир окружающей нас жизни - всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» [Риверс 1992, с. 99].
1 Экспериментальные исследования, проведенные в Лаборатории трехмерного виртуального моделирования МГЛУ доказали, что учебный материал, продемонстрированный в стереоформате, лучше запоминается обучающимися.
Таким образом, проанализировав применяемые в современной лингводидактике принципы, мы пришли к выводу, что факт трехмерного восприятия действительности и перенос свойства трехмерности на создаваемые человеком системы не отражается ни одним из применяемых принципов. Это дало нам право ввести новый принцип (трехмерности), учитывающий данную закономерность. Суть принципа трехмерности заключается в развитии осознания у обучающихся того факта, что человек переносит способ восприятия окружающего мира в пространственных измерениях на выстраиваемые системы, и формировании у обучающихся умения самостоятельно выявлять внутрисистемные связи и выстраивать собственные системы в объемном виде, данный принцип направлен на формирование у обучающихся объемных образов изучаемой культуры.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Гальскова Н. Д. Педагогическое сотрудничество в контексте совеременной модели обучения иностранным языкам // Сб. научных трудов МГЛУ. Вып. 443. М., 1999. С. 86-94. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. И. Гез, Г. М. Фролова. - М. : Изд-во центр «Академия», 2008. 256 с.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. 562 с.
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным
языкам. М. : Ступени ; Инфра-М, 2002. 448 с. Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998. 256 с. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Страсбург : Cambridge Univ. Press ; М. : МГЛУ, 2003. 256 с.
Павлова И. П. Направления профессиональной подготовки и переподготовки учителей/преподавателей иностранного языка по проблемам межкультурной коммуникации // Актуальные вопросы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. С. 9-26. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 582. Сер. Педагогические науки.)
Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Русский язык, 1989. 276 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
2-е изд. М. : Просвещение, 1991. 223 с. Риверс В. Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя // Глядя в будущее: Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М., 1992. С. 99-118. Смирнов А. А. Проблема психологии памяти. М. : Просвещение, 1966. 423 с. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студ. 4-е изд. М. : Филоматис : Омега_Л, 2010. 480 с.
