CC BY
26
УДК 372.881.111.22 + 378.147.34
DOI: 10.15593/2224-9389/2021.3.14
Тюменский государственный университет, Тюмень, Российская Федерация
Н.Г. Кантышева, А.Н. Рахматуллина
Получено: 04.07.2021 Принято: 28.08.2021 Опубликовано: 10.11.2021
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРИМЕНЕНИЯ ВЕБ-КВЕСТ ТЕХНОЛОГИИ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Рассматриваются особенности применения медиадидактических практик в образовательном процессе на примере веб-квест-технологии. Основной задачей применения веб-квестов выступает интенсификация иноязычной подготовки студентов в условиях ограниченного аудиторного времени. Авторами статьи представлен опыт использования данной методики в формировании иноязычной коммуникативной и социокультурной компетенций у студентов направления «Лингвистика», изучающих немецкий язык на начальном этапе. На примере квеста «Reisen in die D-A-Ch-Länder» перечисляются преимущества применения веб-квестов в трех направлениях: для студентов как для обучающихся, как для будущих педагогов и как для личности. Авторами подчеркивается междисциплинарность применяемого веб-квеста, так как в процессе его прохождения необходимы не только знания иностранного языка, но и географии, а также требуется определенный уровень владения ИКТ. Особое внимание уделяется этапам организации и проведения веб-квеста. Рассмотрен процесс решения учебной задачи, описаны критерии оценивания, роль преподавателя и студентов при прохождении веб-квеста. Представлены основные результаты использования веб-квестов в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе. Авторы статьи утверждают, что применение веб-квест-технологии способствует переходу процесса обучения от событийности к социальности благодаря включению поискового, проблемного, интерактивного и игрового компонентов. Применение веб-квест-технологии в обучении иностранному языку способствует длительному погружению в культурную среду изучаемого языка, обогащению лингвокультурных знаний, мотивации к самостоятельной познавательной деятельности и в целом формированию социокультурной компетенции.
Ключевые слова: веб-квест, образовательные технологии, электронные образовательные ресурсы, проектно-исследовательская деятельность, коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
N.G. Kantysheva, A.N. Rakhmatullina Received: 04.07.2021
Accepted: 28.08.2021
Tyumen State University, Published: 10 11 2021
Tyumen, Russian Federation
DIDACTIC POTENTIAL OF WEB QUEST TECHNOLOGY IN A LANGUAGE UNIVERSITY
The article describes the methodology of using the web quest technology in the formation of foreign language communicative and socio-cultural competencies in linguistics students learning German at the initial stage. The main purpose of web quests is to intensify the foreign language training of students in a limited classroom time. The authors discuss the advantages of the web quest "Reisen in die D-A-Ch-Lander" in three aspects: for the learner, for the future teacher, for personality. The main results are presented and conclusions are drawn about the effectiveness of using web quests in the process of teaching a foreign language at the initial stage.
The authors emphasize the interdisciplinarity of the applied web quest as it requires the knowledge of a foreign language as such, but also geography, information and multimedia technology. Particular attention is paid to the stages of organizing and doing a web quest. The process of solving the educational problem is considered, the assessment criteria, the role of the teacher and students are addressed. The main results on the effectiveness of web quests in the process of teaching a foreign language at the initial stage are presented. The authors argue that web quest technology contributes to the transition of the learning process from eventivity to sociality due to the inclusion of search, problematic, interactive and game components. Web quest technology in teaching a foreign language contributes to a long immersion in the cultural environment of the foreign language, enrichment of linguocultural knowledge, motivation for self-sufficing cognitive activity and, in general, the formation of sociocultural competence.
Keywords: web-quest, educational technologies, digital educational resource, design-based and research activities, communicative competence, socio-cultural competence.
Актуальность применения лингвосоциокультурной и коммуникативной моделей обучения
В последние десятилетия в образовательном пространстве произошел сдвиг парадигмы - от лингвоцентрической к лингвосоциокультурной и коммуникативной моделям обучения. Этот тезис постулируется многими отечественными и зарубежными лингвистами [1-9]. В связи с этим отмечается тенденция усиления коммуникативного и лингвострановедческого компонентов в процессе языковой подготовки обучающихся. За счет включения этих составляющих в обучение студенты находят, синтезируют и структурируют знания об окружающем мире, что благотворно влияет на формирование тезауруса языковой личности.
Социокультурный подход подразумевает функционирование таких принципов, как аутентичность, интерактивность, погружение в языковую среду, культуросообразность. Выполнить данные условия, изучая иностранный язык в отрыве от языковой среды, не совсем реально. Поэтому наиболее эффективным средством развития социокультурной компетенции студентов выступает Интернет, который позволяет обучающимся погружаться в разные
наборы культурных ситуаций конкретного социума. Таким образом, можно смоделировать определенные интерактивные кейсы в виртуальной языковой среде, исходя из целей и задач обучения.
Медиадидактический подход в процессе формирования социокультурной компетенции
Актуальность привлечения в процесс обучения медиадидактических практик обусловлена интересом к поиску эффективных способов формирования социокультурной компетенции за рамками языковой и культурной среды и отражена в работах многих отечественных и зарубежных исследователей [10-19]. Интеграция коммуникационных технологий в образовательное пространство особенно актуальна в условиях дистанционного образования.
Поскольку в Интернете существует опасность «потеряться» среди существующей информации, задания должны быть сформулированы преподавателем максимально четко и предлагать структурированный маршрут-алгоритм для поиска решения и конкретный список информационных ресурсов. Всем этим условиям соответствует такой тип творческо-языкового задания, как веб-квест. Веб-квест-технологии сочетают в себе активные, интерактивные методы обучения с информационными технологиями. Такая комбинация позволяет предположить, что веб-квест как вид проектно-иссле-довательской деятельности на занятиях иностранного языка не только влияет на повышение уровня мотивации для изучения иностранного языка и культуры, но и формирует социокультурную компетенцию, развивает коммуникативные навыки, знакомит с мировыми культурными ценностями, развивает способность принимать другие культуры. Учитывая возможность выполнения всех этих задач, веб-квест можно назвать социокультурным сопровождением процесса овладения иностранным языком и культурой [12, с. 5].
Для будущих педагогов важной является задача не только получать знания от преподавателя, но и добывать эти знания самостоятельно, структурировать их и вписывать в уже существующий контекст знаний. Для подтверждения или опровержения этой гипотезы был разработан и проведен веб-квест для студентов первого курса направления «Лингвистика», изучающих немецкий язык на уровне А1-А2. Стоит отметить, что в начале учебного года студенты пришли с нулевым уровнем знаний. Проведенный анализ учебных пособий (основных и дополнительных), по которым работают студенты, показал следующие результаты: учебник Lagune (издательство Hueber) содержит большое количество заданий коммуникативного характера. Тематический аспект «Жизнь в немецком социуме» представлен в 3 частях учебника следующими фрагментами:
• «Feste» (1 упражнения на соотнесение праздника с картинкой, 1 текст-письмо с вопросами «Как празднуют Рождество», Рождественские фотогра-
фии с подписями основных традиций, 6 коротких аудио-интервью с людьми на рождественской ярмарке);
• «Deutsche Musiker» (короткие тексты с вопросами про 4 немецких и австрийских композиторов);
• «Deutsches Schulsystem» (1 схема «Типы школ» + 1 аудиотекст);
• «Glückssymbole in Deutschland» (1 коммуникативное задание-дискуссия на сравнение, какие талисманы приносят счастье в твоей стране и Германии);
• «Sehenswürdigkeiten in Deutschland, Österreich, in der Schweiz» (3 текста с картинками, 1 текст про дворец Bellevue в Берлине, 3 упражнения на соотнесение, 1 географическая карта с вопросами к ней, 1 схематическая карта с фотографиями, 1 задание-проект - спланировать путешествие по Германии/ Австрии/ Швейцарии);
• «Ernährung» (1 рецепт немецкой кухни, 1 аудиотекст по типам заведений общественного питания в Германии, 1 статистическая диаграмма «Что едят немцы на завтрак», 2 аудиотекста по теме «Заказ в ресторане»);
• «Politik» (5 аудиотекстов по теме «Выборы», 1 диаграмма);
• «Moderne Kunst» (1 текст про современного писателя, 1 задание-описать современную картину и 1 предмет искусства);
• «Redensarten» (2 текста, 2 задания на соотнесение немецких пословиц и поговорок, 2 задания на пропущенные слова).
Учебник «Практический курс немецкого языка» (автор Д.А. Листвин) посвящен в большей степени грамматике. Тексты и задания, направленные на формирование социокультурной компетенции, крайне малочисленны. Существующие тексты включают информацию лингвострановедческого характера только про город Берлин. Остальные немецкоязычные города и страны, к сожалению, не включены в тематику учебника.
Учитывая факт, что единственное задание-проект в учебнике Lagune по планированию путешествия по Германии/ Австрии/ Швейцарии не носит предписывающего характера и не предусматривает использование определенных информационных материалов и алгоритмических маршрутов по его выполнению, актуальным представляется разработать социокультурный веб-квест «Die Reise in die D-A-Ch-Länder», главным приоритетом которого станет именно коммуникативный аспект. В качестве сопровождающей грамматической темы выступает Perfekt. Веб-квест создан в рамках темы путешествия в немецкоязычные страны (Германия, Австрия, Швейцария). Заявленная тема не только вписывается в тематику учебной программы, но и выступает в качестве мотивирующего стимула для учащихся: студенты немецкого отделения Тюменского государственного университета, изучающие немецкий язык как основной, каждый год проходят обучение в течение семестра в немецком вузе-партнере г. Кобленц. Итоговым продуктом пройденного веб-квеста является презентация своей поездки в Германию/Австрию/ Швейца-
рию, оформленная в формате мудборда на сайте «Сапуа». Данное задание выполняется с учетом количества дней, которое группа из 4 человек проводит за рубежом (2 дня) и выделенного на каждую группу бюджета в размере 400 евро (100 евро на человека). Каждый свой выбор группа аргументирует.
Этапы прохождения веб-квеста
Целью разработанного веб-квеста является формирование социокультурной и коммуникативной компетенции. Планируемые результаты включают в себя углубление знаний на уровне лингвокультурологического аспекта, развитие толерантного отношения к культуре других стран, сплочение коллектива путем работы в команде, получение дополнительного опыта выступлений перед аудиторией, развитие способности к самоорганизации и совместной работе. Организованный веб-квест является междисциплинарным, так как в процессе его прохождения необходимы не только знания иностранного языка, но и географии, а также требуется определенный уровень владения ИКТ. Цель нашего проекта состоит в проведении веб-квеста на уроке немецкого языка и в выявлении целесообразности его дальнейшего использования как вида проектно-исследовательской деятельности.
В общей сложности прохождение веб-квеста по продолжительности составило 2 полуторачасовых занятия (подготовительный и заключительный этапы). Подготовка мудбордов на сайте Canva выполнялась во внеаудиторное время. Рассмотрим, какие этапы включает разработанный веб-квест:
1. Деление на мини-группы
В качестве подготовительного этапа студенты случайным образом были разделены на 3 группы: учащимся были представлены изображения трёх достопримечательностей столиц немецкоязычных стран (Берна, Берлина и Вены), разрезанные на фрагменты. Вытягивая по одной части от общей фотографии, студенты находили участников своей команды, собирая полное изображение попавшейся им достопримечательности, и садились за общие столы с соответствующим флагом страны, формируя мини-группы. Таким образом было определено, с каким городом будет связан финальный проект каждой команды.
2. Прохождение студентами вводного теста
В целях проверки начальных знаний студентов был проведен открывающий опрос, который показал следующие результаты:
20 % студентов при ответе на вопрос о столице Австрии сделали неправильный выбор в пользу других городов (рис. 1); 10 % опрошенных также не справились с выбором столицы Швейцарии, чего нельзя сказать о столице Германии, которую каждый студент выбрал правильно.
В вопросах с выбором достопримечательностей 80 и 90 % правильно выбрали достопримечательность Берлина и Вены соответственно, и лишь 50 % смогли ответить на вопрос о достопримечательности Берна.
Wählen Sie die Hauptstadt von Österreich
10 ответов
• Wien
• Berlin
9 München
Рис. 1. Вводный опрос. Выбор столицы Австрии
Следовательно, по результатам первого опроса можно сделать вывод о том, что студенты первого курса в большей степени знакомы со столицами Германии и Австрии, чем со столицей Швейцарии. На наш взгляд, это может быть связано с тем, что большинство методических учебных комплексов знакомят чаще всего с Германией и Австрией, при этом зачастую исключая Швейцарию, где немецкий тоже является государственным языком.
В вопросе «Принимали ли Вы раньше участие в веб-квестах?» ответы разделились: 50 % реципиентов ответили, что ранее не имели опыта участия в веб-квестах, что подтверждает актуальность нашего проекта. В ходе устной беседы с преподавателем и личных наблюдений было выявлено, что треть группы предпочитает индивидуальной и парной работу групповую. Это также подтверждают и результаты вводного опроса: говоря о более предпочтительной форме работы на занятиях 70 % студентов ответили, что предпочитают групповую форму работы, 20 % - индивидуальную и 10 % - парную. Соответственно, еще одной задачей, достигаемой с помощью веб-квеста, являлось сплочение коллектива.
3. Объяснение правил выполнения проекта
Важной составляющей в любом веб-квесте являются описание процесса выполнения и пошаговое руководство по систематизации полученной информации. После формирования групп были выданы инструкции решения учебной задачи, определены роли участников, озвучены критерии оценивания.
4. Создание доски на сайте Сапуа
Студенты регистрируются на сайте, создают мудборд в целях создания совместных заметок для итоговой презентации.
5. Сбор информации/ прохождение квеста
Все необходимые для прохождения веб-квеста задания были зашифрованы в QR-коды. Несколько QR-кодов было спрятано на территории универ-
ситета за пределами учебной аудитории. Их поиск и сканирование были организованы в виде игры по станциям.
Информационные ресурсы-ссылки были отобраны в соответствии с принципами, указанными в работе Е.И. Багузиной: наглядность, доступность, культуросообразность, научность, профессиональная направленность, связь с жизнью, учет индивидуально-возрастных особенностей студентов, актуальность и новизна информации [1]. Задания веб-квеста выполнялись с помощью представленных преподавателем ссылок на аутентичные сайты:
• информация об отелях, в которых планирует остановиться группа;
• информация о кафе и ресторанах, где группа будет завтракать, обедать и ужинать (минимум 2);
• информация о достопримечательностях, которые группа планирует увидеть (минимум 4);
• информация о мероприятиях, которые группа планирует посетить (театр, мастер-классы, фестивали, концерты и т.д.).
Во время процесса прохождения веб-квеста наблюдалась дружеская атмосфера, каждый студент активно проявлял себя и участвовал в каждом задании. Благодаря соревновательной форме первой части веб-квеста у учащихся наблюдалось повышение мотивации к выполнению заданий, а также желание работать в кооперации друг с другом для скорейшего выполнения поставленной задачи. Наряду с повышением мотивации было выявлено улучшение способности к самоорганизации, а также проявление инициативы со стороны ранее менее активных студентов, например, способность к самоорганизации студенты проявляли при разделении обязанностей по нахождению QR-кода, желая охватить наиболее обширную территорию и успеть достичь цели, опередив другие команды.
Тем не менее к минусам можно отнести то, что при групповой работе и выполнении совместных заданий учащиеся пытались общаться между собой на родном языке, что противоречит основным целям занятий по иностранному языку. Чтобы избежать этого, было предложено ввести «штраф» и забирать по одному евро у каждой команды, в которой замечено общение на родном языке. Прогнозируя, что более сильные и активные студенты будут брать на себя большее количества заданий, а более слабые лишь присутствовать, задания были распределены преподавателем между всеми участниками.
В процессе прохождения веб-квеста все техническое оборудование должно быть тщательно подготовлено. Возникновение неполадок мешает погружению в тему занятия и может повлиять на продолжительность веб-квеста, поддержку концентрации студентов.
6. Создание и оформление готового продукта и представление своего проекта
Создание итогового продукта проходит во внеучебное время. Пример мудборда по городу Вена представлен на рис. 2.
Рис. 2. Мудборд «Wien»
7. Оценка результатов работы
После прохождения квеста была проведена оценка своих проектов и проектов одногруппников, проанализирован опыт самостоятельной и групповой работы над веб-квестом.
При сборе отзывов было выявлено, что студентам особенно запомнились командная работа, поиск QR-Кодов, а также знакомство с достопримечательностями немецкоязычных стран. Обучающиеся описывают свой опыт как крайне позитивный, интересный и познавательный.
70 % реципиентов понравилась работа в таком формате, однако 30 % отметили, что были и свои трудности. В ходе устной беседы мы выяснили, что в связи с невысоким уровнем владения языком большинство трудностей были связаны со сложностью понимания и обработки аутентичных текстов, так как материалы не были адаптированы для веб-квеста. С другой стороны, студенты отметили, что они не только повысили уровень знания реалий, традиций и обычаев, культурных ценностей носителей иноязычной культуры, но и пополнили свой активный словарный запас.
8. Заключительный опрос с целью оценки полученных знаний
Заключительной частью веб-квеста стало проведение завершающего
опроса с целью подведения итогов и сбора отзывов. Нами были получены следующие результаты: из 10 участников 9 реципиентов правильно ответили на вопрос о выборе столицы Австрии и лишь 1 допустил ошибку по причине отсутствия на первом занятии. При выборе столиц Германии и Швейцарии ответы были верными в 100 % случаев. Дальнейшие вопросы о знаниях достопримечательностей немецкоязычных стран являлись вопросами открытого типа. Практически все студенты смогли не только назвать, как минимум, три достопримечательности каждого из трех городов, но и дать краткую характеристику некоторых культурных фактов.
Следовательно, можно говорить об идентификации достопримечательностей стран изучаемого языка, наблюдательности по отношению к чужой культуре, развитии толерантного отношения, что позволяет студенту осознать многокультурное пространство мира. Преподаватель создает лишь педагогические условия для позитивной культурной идентификации личности обучающихся.
Выводы
Таким образом, проведя анализ полученных результатов, мы пришли к выводу, что проведение веб-квеста как проектно-исследовательской деятельности на уроке иностранного языка имеет следующие преимущества и способствует:
а) для студента как обучающегося:
• длительному погружению в культурную среду изучаемого языка;
• формированию социокультурной компетенции;
• повышению уровня мотивации к изучению иностранного языка за счет использования творческих решений в рамках учебной задачи;
• обогащению лингвокультурных знаний;
• пополнению словарного запаса;
• развитию коммуникативных навыков;
• сплочению коллектива посредством работы в командах;
б) для студента как для будущего педагога:
• владению средствами и методами профессиональной деятельности учителя;
• моделированию профессионального педагогического пространства;
• расширению спектра активных методов обучения;
• обучению структурированию учебного материала в методическом и дидактическом аспектах;
• обучению внедрению современных информационно-коммуникативных технологий в учебный контент;
• формированию навыка проектирования цикла уроков с учетом социокультурной парадигмы;
• получению дополнительного опыта выступления перед аудиторией;
в) для студента как для личности:
• формированию поликультурной личности;
• знакомству с мировыми культурными ценностями;
• развитию толерантности, способности принимать каждую культуру;
• наблюдательности по отношению к другим культурам;
• развитию коммуникативных умений;
• формированию лидерских качеств;
• мотивации к самостоятельной познавательной деятельности;
• развитию информационной культуры.
Применение веб-квест-технологии позволяет изменить вектор процесса обучения - от событийности к социальности - за счет включения поискового, проблемного, интерактивного и игрового компонентов.
Результаты свидетельствует о высокой эффективности такого активного познавательного вида учебной деятельности в формировании и развитии социокультурной и коммуникативной компетенций не только на продвинутом, но и на начальном этапе изучения иностранного языка. Интернет выступает богатым источником в процессе лингвистической и социокультурной подготовки студентов в условиях нахождения в неязыковой среде. В связи с этим веб-квест-проекты должны вводиться в качестве обязательной составляющей в образовательный контент независимо от уровня владения языком. Особенно актуально включение такого компонента в рамках дистанционной, мультимедийно опосредованной образовательной парадигмы.
Список литературы
1. Багузина Е.И. Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности: на примере студентов неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011. - 238 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедче-ские концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы. - М., 2005. - 1037 с.
3. Гусева А.В. Управление социокультурными процессами (социологический анализ): автореф. дис. ... канд. социол. наук. - М., 2012. - 22 с.
4. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика: опыт исследования понятия в методических целях. - СПб.: Бельведер, 2000. - 138 с.
5. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения: дис. канд. пед. наук. -М., 1999. - 310 с.
6. Лупач И.Я. Психолого-педагогические предпосылки обучения иностранному языку в контексте диалога культур [Электронный ресурс] // Известия ЮФУ. Технические науки. - 1997. - № 2. - URL: https://cyberleninka.m/article/n/psihologo-pedagogicheskie-predposylki-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-kontekste-dialoga-kultur (дата обращения: 15.06.2021).
7. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. - М.: Русский язык: Курсы, 2010. - 568 с.
8. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис... д-ра пед. наук. - М., 1992. - 528 с.
9. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. - 2009. - №2 (6). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovoe-polikulturnoe-obrazovanie-v-xxi-veke (дата обращения: 22.06.2021).
iG. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. - Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. - SS с.
11. Клемешева Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: автореф. дис. канд. пед. наук. - Калининград, 1999.
12. Воробьев Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции: английский язык, лингвистический вуз: автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 2004. -20 с.
D. Белякова Н.М. Формирование социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковых вузов при самостоятельной работе в сети Интернет: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2GGS. - 25 с.
14. Волкова Е.В. Лингвокультурные барьеры компьютерно-опосредованной коммуникации: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Ульяновск , 2007. - 21 с.
15. Жук Л.Г. Интернет-технологии как средство организации самостоятельной работы студентов технических вузов: на материале обучения иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2GG6. - 265 с.
16. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. - 2GG4. - № 4. - С. 43-5i.
17. Филатова A.B. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий (для студентов языковых специальностей вузов): автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 2009. - 23 с.
iS. Якунина Н.В. Использование ресурсов интернета в обучении чтению иностранных студентов юридического профиля: дис. ... канд. педагог. наук. - М., 2GG9. -179 с.
i9. Bachmair B. Medienbildung in neuen Kulturräumen: die deutschsprachige und britische Diskussion. - Wiesbaden: VS Verlag, 2GiG. - З59 S.
References
1. Baguzina E.I. Veb-kvest tekhnologiia kak didakticheskoe sredstvo formirovaniia inoiazychnoi kommunikativnoi kompetentnosti: na primere studentov neiazykovogo vuza [Web-quest technology as a didactic tool for the formation of foreign language communicative competency: The case of non-linguistics students]. Ph.D. thesis. Moscow, 2Gii, 2З8 p.
2. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Iazyk i kul'tura. Tri lingvostranovedcheskie kontseptsii: leksicheskogo fona, rechepovedencheskikh taktik i sapientemy [Language and culture. Three linguistic-cultural concepts: lexical background, speech-behavioral tactics and sapientems]. Moscow, 2GG5, ШЗ7 p.
3. Guseva A.V. Upravlenie sotsiokul'turnymi protsessami (sotsiologicheskii analiz) [Management of sociocultural processes (sociological analysis)]. Abstract of Ph.D. thesis. Moscow, 2Gi2, 22 p.
4. Elizarova G.V. Kul'turologicheskaia lingvistika: opyt issledovaniia poniatiia v metodicheskikh tseliakh [Cultural linguistics: The experience of researching a concept for methodological purposes]. St. Petersburg, Belveder, 2GGG, B8 p.
5. Kavnatskaia E.V. Sotsiokul'turnye aspekty razvitiia umenii professional'no-delovogo obshcheniia spetsialistov v oblasti obucheniia [Socio-cultural aspects to develop
professional and business communication skills of specialists in the education field]. Doctor's degree dissertation. Moscow, 1999, 310 p.
6. Lupach I.Ia. Psikhologo-pedagogicheskie predposylki obucheniia inostrannomu iazyku v kontekste dialoga kul'tur [Psychological and pedagogical prerequisites for teaching a foreign language in the context of the dialogue of cultures]. Izvestiia IuFU. Tekhnicheskie nauki, 1997, no. 2, available at: https://cyberleninka.ru/article/n7psihologo-pedagogicheskie-predposylki-obucheniya-inostrannomu-yazyku-v-kontekste-dialoga-kultur (accessed 15.06.2021).
7. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Osnovy kommunikativnoi teorii i tekhnologii inoiazychnogo obrazovaniia [Fundamentals of communicative theory and foreign language teaching techniques]. Moscow, Russkii iazyk, Kursy, 2010, 568 p.
8. Safonova V.V. Sotsiokul'turnyi podkhod k obucheniiu inostrannomu iazyku kak spetsial'nosti [Sociocultural approach to teaching a foreign language as a profession]. Doctor's degree dissertation. Moscow, 1992, 528 p.
9. Sysoev P.V. Iazykovoe polikul'turnoe obrazovanie v XXI veke [Foreign language multicultural education in the XXI century]. Iazyk i kul'tura, 2009, no. 2 (6), available at: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovoe-polikulturnoe-obrazovanie-v-xxi-veke (accessed 22.06.2021).
10. Baranov O.A. Mediaobrazovanie v shkole i vuze [Media education at school and university]. Tver, Tver State University, 2002, 88 p.
11. Klemeshova N.V. Multimedia kak didakticheskoe sredstvo vysshei shkoly [Multimedia as a didactic tool for higher education]. Abstract of Ph.D. thesis. Kaliningrad, 1999.
12. Vorob'ev G.A. Veb-kvest tekhnologii v obuchenii sotsiokul'turnoi kompetentsii: angliiskii iazyk, lingvisticheskii vuz [Web-quest technologies in developing sociocultural competence: English, linguistic university]. Abstract of Ph.D. thesis. Moscow, 2004, 20 p.
13. Beliakova N.M. Formirovanie sotsiokul'turnoi kompetentsii u studentov nachal'nykh kursov iazykovykh vuzov pri samostoiatel'noi rabote v seti Internet [Formation of socio-cultural competence in undergraduate students at linguistic universities during self-work in the Internet]. Abstract of Ph.D. thesis. St. Petersburg, 2008, 25 p.
14. Volkova E.V. Lingvokul'turnye bar'ery komp'iuterno-oposredovannoi kommunikatsii [Linguocultural barriers to computer-mediated communication]. Abstract of Ph.D. thesis. Ulyanovsk, 2007, 21 p.
15. Zhuk L.G. Internet-tekhnologii kak sredstvo organizatsii samostoiatel'noi raboty studentov tekhnicheskikh vuzov: na materiale obucheniia inostrannomu iazyku [Internet technologies as a means of organizing students self-work at technical universities: the case of teaching a foreign language]. Doctor's degree dissertation. St. Petersburg, 2006, 265 p.
16. Fedorov A.V. Spetsifika mediaobrazovaniia studentov pedagogicheskikh vuzov [Specifics of students media education at pedagogical universities]. Pedagogika, 2004, no. 4, pp. 43-51.
17. Filatova A.B. Optimizatsiia prepodavaniia inostrannykh iazykov posredstvom blog-tekhnologii (dlia studentov iazykovykh spetsial'nostei vuzov) [Optimization of teaching foreign languages through blogging technologies (for students of language specialties)]. Abstract of Ph.D. thesis. Moscow, 2009, 23 p.
18. Iakunina N.V. Ispol'zovanie resursov interneta v obuchenii chteniiu inostrannykh studentov iuridicheskogo profilia [Using internet resources to teach reading for foreign law students]. Ph.D thesis. Moscow, 2009, 179 p.
19. Bachmair B. Medienbildung in neuen Kulturräumen: die deutschsprachige und britische Diskussion. Wiesbaden, VS Verlag, 2010, 359 p.
Сведения об авторах
КАНТЫШЕВА Надежда Геннадьевна
e-mail: n.g.kantysheva@utmn.ru
Кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры немецкой филологии, Тюменский государственный университет (Тюмень, Российская Федерация)
РАХМАТУЛЛИНА Альфия Наримановна
e-mail: a.n. rakhmatullina@utmn. ru
Ассистентка кафедры немецкой филологии, Тюменский государственный университет (Тюмень, Российская Федерация)
About the authors
Nadezhda G. KANTYSHEVA
e-mail: n.g.kantysheva@utmn.ru
Cand. Sc. (Philology), Associate Professor, Department of German Philology, Tyumen State University (Tyumen, Russian Federation)
Alfiya N. RAKHMATULLINA
e-mail: a.n.rakhmatullina@utmn.ru
Assistant Professor, Department of German Philology, Tyumen State University (Tyumen, Russian Federation)
