CC BY
447
УДК 378.811.111
АЛГОРИТМ РАБОТЫ С ТЕХНОЛОГИЕЙ ВЕБ-КВЕСТ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
© Елена Модестовна ШУЛЬГИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики; Томский государственный университет, г. Томск, Российская Федерация, старший преподаватель факультета иностранных языков, e-mail: modestovna@sibmail.com
Освещена актуальность проблемы поиска эффективных средств обучения иностранных языков в высшей школе; обосновывается целесообразность интеграции технологии веб-квест в учебный процесс. Представлен разработанный автором алгоритм работы с технологией веб-квест при формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза. Описаны результаты опытного обучения с использованием алгоритма работы с технологией веб-квест.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; технология веб-квест; алгоритм; опытное обучение.
В связи с расширением информационного образовательного пространства за счет новых информационных технологий возникает потребность в использовании инновационных методов и средств обучения, при которых студент неязыкового вуза вовлечен в процесс поиска и обработки информации для накопления, организации и структурирования полученных знаний, достаточных для профессионального общения на иностранном языке. В нашей статье мы рассмотрим один из способов решения проблемы повышения эффективности образовательного процесса в новых условиях с использованием технологии веб-квест [1-3].
Согласно Федеральному государственному стандарту высшего профессионального образования нового поколения, основной целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе на базе профильно-ориентированного обучения является достижение такого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (далее -ИКК), который позволит эффективно решать профессиональные задачи в соответствующей области деятельности.
Однако проведенный нами анализ работ и практической деятельности преподавателей иностранного языка высшей школы показал, что дидактический потенциал такой современной ИКТ-технологии, как веб-квест до конца не выявлен, и не разработана методика интеграции данного средства обучения в
учебный процесс с целью формирования ИКК студентов неязыковых специальностей. Создатели веб-квеста считают, что именно благодаря Интернету старые методические принципы перестали быть просто «хорошими идеями» и смогли найти реальное воплощение в учебной деятельности [4].
Веб-квест представляет собой веб-проект и выполняется с использованием ресурсов всемирной сети Интернет. Веб-квест имеет четкую структуру и составлен с помощью ссылок, направленных на исследование и всестороннее изучение отдельно взятого проблемного вопроса, часто связанного с будущей профессиональной деятельностью студентов [1; 2].
При разработке веб-квеста авторы технологии Б. Додж и Т. Марч структурировали ресурс и включили в него следующие обязательные разделы:
«Введение» (Introduction), в котором должно содержаться формулирование темы или название проекта, а также описание его значимости и ценности при изучении текущей темы, раздела.
«Задание» (Task), в котором уточняется цель проекта, условия выполнения, проблема и пути ее оптимального решения, конечный результат и форма отчетности.
«Процесс» (Process) представляет собой пошаговое описание процесса работы, распределение обязанностей каждого участника
или каждой мини-группы с соответствующим перечнем ссылок.
«Ресурсы» (Resources) - раздел, где представлен список ссылок, выбранных заранее преподавателем, для выполнения цели проекта. Здесь же преподаватель может задать вопросы к каждой ссылке. Типы вопросов зависят от вида веб-квеста.
«Обсуждение / Оценка результата» (Reaching consensus / Evaluation) включает параметры и критерии оценивания при выполнении задания. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.
«Заключение» (Conclusion) направлено на подведение итогов, презентацию конечного продукта и защиту проекта.
С нашей точки зрения, технология веб-квест обладает огромным дидактическим потенциалом как за счет технических средств доставки информации пользователю, так и благодаря ее возможностям задействовать когнитивные процессы обучающихся, связанные с переработкой новой информации, получаемой с помощью текстовых и видеоматериалов.
Так, например, Т. Марч рассматривает веб-квест в аспекте когнитивной психологии, считая, что использование данной технологии позволяет построить учебный процесс на основе взаимодействия «обучающийся - информация», при этом информация в такой диаде является аутентичной. В подтверждение сказанного приведем цитату: «Веб-квест -это построенная по типу опор учебная структура, которая использует ссылки на необходимые ресурсы в Мировой Сети и аутентичное задание для мотивации студентов исследовать проблему с неоднозначным решением, а также для развития их способностей к самостоятельной деятельности, что способствует преобразованию полученной информации в более обдуманное понимание» [5].
Как показало экспериментально-опытное обучение, проблему следует формулировать таким образом, чтобы она не имела однозначного решения, а ссылки необходимо подбирать так, чтобы проблема рассматривалась с разных ракурсов, при этом информация, представленная в ссылках не должна давать конкретного ответа на поставленный вопрос. Студентам надлежит извлечь из всего предложенного многообразия текстового,
графического и видеоматериалов необходимую информацию, чтобы самостоятельно сформулировать свой собственный вывод. В учебном процессе с использованием веб-квеста предусматривается применение разных форм деятельности от индивидуальной самостоятельной до интерактивной в командном формате. При этом технология выступает средством формирования и развития метакогнитивных умений студентов и умений рефлексировать над полученной информацией. Веб-квест также наделен богатым дидактическим потенциалом, благодаря тому, что на заключительном этапе работы с его использованием вся информация, полученная рецептивным способом, актуализируется в продуктивных видах иноязычной речевой деятельности. Так, в формате общей полемики (двухрядный «круглый стол», перекрестная дискуссия и др.) проходит обсуждение полученных результатов, аргументируются точки зрения, и формулируется единое мнение. Такой процесс стимулирует каждого участника команды учиться искать компромисс, договариваться с партнерами по общению и аргументированно защищать свою и общую позицию, что полностью соответствует первой ключевой компетенции Совета Европы [6].
Применение технологии веб-квест на основе такого конструктивного подхода к обучению иностранному язку предполагает не только сбор информации из Интернета по указанным ссылкам, но и ее организацию, структурирование и детальное осознание для того, чтобы решить поставленную задачу, связанную с будущей профессией, что развивает личность обучающегося в коммуникативном и когнитивном направлениях.
Учитывая комплексную структуру технологии веб-квест и сложности в организации проведения занятий с ее использованием, возникает необходимость в разработке алгоритма работы с веб-квест.
Проведенный теоретический анализ технологий и алгоритмов формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов [6-8] позволил сделать вывод, что их объединяет несколько общих характеристик:
1) все технологии на начальном этапе содержат планирование проекта. Планирование проекта заключается в его подготовке, а
именно: определение темы, типа проекта, его содержание, цель, средства достижения. При этом все авторы подчеркивают, что цель проекта должна четко соответствовать целям обучения. На этом этапе студентов также необходимо ознакомить с критериями оценки и формой представления результата;
2) характер проведения всех проектов носит признаки интерактивности, поскольку любой проект основан на контакте между студентами и преподавателем. Контакт может осуществляться либо посредством сети Интернет на одной из платформ, на которой выполняется проект, либо непосредственно при обсуждении результатов, при проведении анализа в парном или групповом формате;
3) все проекты включают этап оформления и презентации результатов работы: размещение на сайте, в виде объявления в форуме, в виде слайдов (приложение Power Point и др.) и т. п.;
4) на заключительном этапе работы над проектом производится его оценка или самооценка с последующей рефлексией всего языкового и культуроведческого материала.
Таким образом, данный анализ позволил нам прийти к выводу, что важным условием эффективности методики обучения студентов с использованием технологии веб-квест является строгое следование определенному алгоритму. Кроме того, анализ работ показал, что ни один алгоритм не включает работу преподавателя на стадии подготовки проекта.
Для нашей практической деятельности мы разработали алгоритм, следование которому, как показало опытное обучение, способствует успешному формированию ИКК студентов неязыковых факультетов. Алгоритм работы с веб-квест как обязательную часть включает подготовительный этап, охватывающий все виды деятельности преподавателя. Мы разбили работу преподавателя на шесть шагов и назвали этот этап «Подготовительный». Помимо подготовительного этапа, наш алгоритм включает три основных этапа: 1) ознакомительный; 2) исследовательский; 3) презентативный, также представленные в виде последовательных действий, которые необходимо осуществить всем участникам проекта. Алгоритм работы с веб-квест представлен на рис. 1.
Работая над веб-квестом в соответствии с разработанным алгоритмом, студенты, обладая автономией, находятся в рамках управляющей деятельности преподавателя. Благодаря алгоритму и дидактическим особенностям технологии веб-квест, студенты проходят полный цикл мотивации от абсорбции внимания и вовлечения в иноязычную речевую и познавательную деятельность до удовлетворения интересов и эффективного достижения учебной задачи, что согласно теории Дж. Келлера выражается формулой -ARCS - Attention (внимание) - Relevance (значимость) - Confidence (уверенность) -Satisfaction (удовлетворенность) [9].
Кроме того, благодаря алгоритму появляется возможность прочного усвоения получаемой информации за счет правильного режима повторения материала. Такая повторяемость может быть реализована с учетом особенности кривой забывания Эббингауза. Согласно кривой забывания Эббингауза изучаемый материал рекомендуется повторять со следующими интервалами: сразу по окончании восприятия, через 20 мин., через 8 ч после второго повторения, через 24 ч после третьего [9]. Так, в Шаге 4 на Подготовительном этапе преподаватель предусматривает проработку временного режима для студентов, что обеспечивает повторение учебного материала в наиболее благоприятное время. Материал прорабатывается неоднократно в рамках самостоятельной работы студентов с ресурсами Интернета, также предусмотренной и нормированной алгоритмом, в процессе подготовки ролевого задания и в формате аудиторной совместной работы.
Эффективность предложенного алгоритма формирования ИКК студентов посредством технологии веб-квест определялась в результате проведения опытного обучения. Опытное обучение проводилось в течение одного цикла продолжительностью в два учебных года (2011-2013) на базе Национального исследовательского Томского государственного университета. Участниками опытного обучения выступили 23 студента 2-го курса геолого-географического факультета, обучавшихся по профилю подготовки «Рекреационная география и туризм».
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫМ ЭТАП (для преподавателя)
Шаг 1. Отбор и структурирование проблемных ситуаций в соответствии с тематическим компонентом.
Шаг 2. Задание уровня обученности и определение задачи каждого ролевого компонента.
Шаг 3. Подбор аутентичных ресурсов сети Интернет в соответствии с определенными задачами веб-квеста.
Шаг 4. Определение временного регламента на каждом этапе работы с информацией.
Шаг 5. Определение сроков, форм и оформления результата.
Шаг 6. Определение критериев оценивания в соответствии с уровнем сформированности умений.
ИГ
X
основной этап
(для всех участников веб-квеста)
Эта мите
ж
1 Этап 2 Этап З Этап
Ознакомительный V. > 4> Исследовательский ^ -J -> Презентативный
ж
Шаг 1. Выбор и формулирование проблемы
Шаг 4. Индивидуальная работа над материалом с ресурсами Интернет
аг 2. Формулирование конечного результата и критериев оценок
Ж
Шаг 5. Работа в малых группах: обмен информацией
Г "Ч
Шаг 3. Разбивка на Шаг 8. Оценка
малые группы и результатов и
распределение подведение итогов
ролей/подтем.
Рис. 1. Алгоритм работы с технологией веб-квест при формировании ИКК студентов
Объектами контроля при опытном обучении выступали языковая, речевая и социокультурная компетенции (как результат сформированное™ ИКК). На протяжении всего опытного обучения студенты контрольной и экспериментальной групп обучались по разработанному нами в качестве сопроводительного методического обеспечения электронному учебному пособию «Basic Concepts in Tourism Industry». Разница в обучении между группами состояла в том, что студенты экспериментальной группы, помимо основного тематического контента, представленного в пособии, выполняли созданные автором веб-квесты (всего девять).
Оценка осуществлялась в соответствии с критериями уровней сформированности языковой, речевой и социокультурной компетенций, а также критериями оценки за вы-
полнение веб-квеста, поскольку задание носило проектный характер.
Результаты опытного обучения были закодированы для статистической обработки, которая была проведена с использованием программы Microsoft Excel. Показатели по каждому компоненту (знания и умения) были закодированы и считались по трехбалльной шкале: «0» - низкий уровень, «0,5» - средний уровень, «1» - выше среднего. Для оценки различия показателей уровня сформиро-ванности компетенций и их роста использовался t-критерий Стьюдента в случаях с несвязными (независимыми) или связными (зависимыми) выборками.
Особое значение в рамках предлагаемой методики имеет общий средний балл сфор-мированности ИКК контрольной и экспериментальной групп на заключительном этапе опытного обучения (табл. 1).
Таблица 1
Показатель итогового уровня сформированности компетенций студентов контрольной и экспериментальной групп в конце опытного обучения
Компетенции Контрольная группа Экспериментальная группа /-критерий p < 0.05 p < 0.01
Языковая 0,530 0,694 4 2,07 2,82
Речевая 0,487 0,726 4,8 2,06 2,78
Социокультурная 0,539 0,827 7,3 2,18 3,05
ИК 0,519 0,749
Таблица 2
Показатель разницы уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции контрольной и экспериментальной групп за период опытного обучения
Исходный уровень иноязычной коммуникативной компетенции Итоговый уровень иноязычной коммуникативной компетенции /-критерий p < 0.05 p < 0.01
Контрольная группа 0,316 0,519 10,7 4,30 9,92
Экспериментальная группа 0,325 0,749 14,7 4,30 9,92
Для наибольшей наглядности мы рассчитали разницу между исходным уровнем сформированности ИКК контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе опытного обучения, а затем разницу между итоговым уровнем сформированности ИКК контрольной и экспериментальной групп в конце опытного обучения (табл. 2).
Полученные эмпирические значения /-критерия (10,7; 14,7) на 5 %-м уровне значимости (связные выборки) подтверждают начальное предположение о росте показателей итогового уровня сформированности компетенций студентов и контрольной и экспериментальной групп в конце опытного обучения. При этом экспериментальная группа демонстрирует более существенный рост (средний балл 0,749 против 0,519 у контрольной группы).
Таким образом, мы доказываем целесообразность интеграции технологии веб-квест в учебный процесс, раскрыв его огромный дидактический потенциал, способствующий формированию не только ИКК студентов, но также и развитию их профессиональной компетенции и когнитивного потенциала.
Вышеизложенное подтверждает факт эффективности разработанного алгоритма, проверенного опытным путем при формиро-
вании ИКК студентов посредством технологии веб-квест.
1. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15.
2. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование современных учебных интернет-ресурсов в обучении иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2008. № 2. С. 100-110.
3. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно -коммуникационных интернет-технологий. Москва; Ростов на-Дону, 2010.
4. March T. Web-Quests for Learning. 1998. URL: http://tommarch.com/writings/what-webquests-are (дата обращения: 06.05.2013).
5. March T. Are We There Yet? A Parable on the Educational Effectiveness of Technology // Multimedia Schools Magazine. 2000. Vol. 7. № 3.
6. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивных умений студентов посредством современных интернет-технологий // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 2 (118). С. 33-36.
7. Ежиков Д.А. Средства информационных и коммуникационных технологий в развитии речевых умений студентов неязыкового вуза // Вестник Тамбовского университета. Серия
Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 2 (118). С. 43-47.
8. Сысоев П.В., Пустовалова О.В. Использование сервиса «Твиттер» в развитии умений письменной речи обучающихся // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 12-18.
9. Эббингауз Г., Бэн А. Ассоциативная психоло гия. М., 1998.
Поступила в редакцию 20.06.2013 г.
UDC 378.811:111
ALGORITHM OF USING WEB-QUEST IN THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COMMUNICATIVE COMPETENCE
Elena Modestovna SHULGINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department; Tomsk State University, Tomsk, Russian Federation, Senior lecturer of Foreign Languages Faculty, e-mail: modestovna@sibmail.com
The article elucidates the urgency of a problem of effective means of foreign language training in the higher school; it grounds the expediency of the web-quest technology integration in educational process. The algorithm of web-quest usage for foreign language communicative competence formation of students with non-linguistic majors developed by the author is presented. The results of experimental training with use of the algorithm are described.
Key words: foreign language communicative competence; web-quest technology; algorithm; experimental training.
УДК 811.111
РОЛЬ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
© Александр Андреевич ИСТОМИН
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: gzhishlav@mail.ru
Освещается проблема дистанционного обучения иностранному языку. Уделяется внимание роли информационно-комуникативных технологий в современной методике обучения иностранному языку. Дается определение понятия «дистанционное обучение», выделяются его основные характеристики. На основе сопоставления достоинств и недостатков данного вида обучения дается оценка целесообразности его использования. Определяется роль преподавателя в данном процессе.
Ключевые слова: дистанционное обучение; информационно-коммуникационные технологии; ИКТ-компетентность; тьютор.
На данном этапе развития научного знания одним из ключевых вопросов методики преподавания иностранного языка является использование информационно-коммуникативных технологий в процессе обучения. Исследованию данного вопроса посвящено большое количество научных трудов отечественных ученых [1-6].
Одной из основных современных методик обучения с использованием ИКТ принято считать дистанционное обучение. Соответственно, следует понять, что же подразумевает понятие «дистанционное обучение».
Дистанционное обучение (далее - ДО) -это взаимодействие учителя и учащихся ме-
жду собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность [1].
Ключевые особенности ДО, выделенные А.А. Андреевым, включают в себя:
- гибкость - график занятий, их длительность и особенности полностью определяются самими учащимися, которые уделяют предмету столько времени, сколько им необходимо для усвоения материала;
