CC BY
14А.М. Шуралев
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПОСТРОЕНИЯ АССОЦИАТИВНОГО КОНТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Ключевые слова: компетентностный подход, дидактические правила, ассоциативный контекст, ключевая лексика, художественный концепт.
Аннотация: В статье демонстрируются психолого-педагогические возможности построения ассоциативного контекста при формировании компетентности ученика-читателя в процессе изучения литературных произведений с опорой на дидактические принципы и правила отечественной методики преподавания литературы.
Федеральные государственные стандарты нового поколения ориентируют процесс обучения и воспитания на компетентностный и системно-деятельностный подходы. При уточнении параметров наиболее продуктивного инструментария формирования познавательной и общекультурной компетентности ученика-читателя на уроках литературы целесообразно опираться на основополагающие дидактические принципы, выработанные педагогической наукой (научности, связи обучения с жизнью, систематичности и последовательности, наглядности, сознательности и активности обучающихся и т. д.).
В первые десятилетия XX века замечательным отечественным педагогом М.А. Рыбниковой были сформулированы дидактические правила, которые в еще большей степени приобретают актуальность в соотнесении с требованиями к преподаванию литературы современных ФГОС. Согласно этим правилам, обучение должно воздействовать «на различные органы чувств и на разные сферы сознания» и соответствовать нормам «здоровой дозировки» впечатлений, «их устойчивости и постоянству»; «учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой работе»; «искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое»; на основе диалектического соединения дедукции с индукцией учитель должен обеспечить в итоге «стройность и систематичность знания» и воспитать «сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой» [1, 25-28].
Следуя этим правилам, мы разработали методические приемы рассмотрения компонентов изучаемого литературного произведения в различных ассоциативных контекстах (художественный, научный, бытийный, религиозно-философский, креативный), привлекая для опредмечивания (объективации) этих контекстов творения разных видов искусства, разнообразный жизненный и научный материал с целью воздействия на различные стороны восприятия обучающихся. Различные ассоциативные контексты - это «смены ритмически идущих толчков, идущих от различного рода восприятий. Соединяя их, учитель руководствуется содержанием каждого из этих впечатлений: непосредственное чувство - и умственное напряжение, радостный подъем - и критическое раздумье, художественный образ во всей его силе - и углубленный анализ этого образа, обращение к прошлому - и взгляды на настоящее» [1, 25]. Утверждение этого дидактического правила сменяемости впечатлений, забота об их эффективности, об их здоровой дозировке - это одна из основных предпосылок разработанных нами приемов выявления концептно-культурологической сущности ключевой лексики произведения. Мы стремились определить объективные критерии выбора компонентов ассоциативно-концептуального контекста, инициирующего самостоятельное вхождение обучающихся в культуру, для использования его на уроках литературы, продумали последовательность поэтапного знакомства обучающихся с элементами его построения, алгоритмами мыслительных операций (от
140
П€ППГОГИЧ€СКИЙ ЖИРНПЛ БПШКОРТОСТПНП N 6(7З). S017
пелпгогичесний жирны\ епшнортостпнп м 6(73), яо17 йЖавя
первого элементарного знакомства на самых простых и доступных примерах в 5-6 классах до полного и всестороннего овладения этим инструментарием в 10-11 классах).
Например, на уроке по рассказу А.П.Платонова «Никита» в 5 классе для выявления и более глубокого осмысления природы и направленности фантазий героя проводим параллели с другими литературными произведениями, ранее изученными и теми, которые ученикам еще предстоит прочитать.
Эта работа осуществляется с учетом психологических особенностей возраста пятиклассников по двум направлениям: преподаватель инициирует воспоминания обучающихся наводящими вопросами, а также сам рассказывает или зачитывает фрагменты еще не знакомых им произведений с последующим комментарием. Герой рассказа пятилетний мальчик Никита остается дома один. Его бабушка и дедушка давно умерли, отец защищает Родину на войне, а мать работает в поле. Для такой работы Никита еще мал, и поэтому мать оставляет его хозяйничать дома и во дворе. Мальчик просит, чтобы она поскорее возвращалась, и мать успокаивает его. «Чего ты боишься-то? На небе солнце светит, кругом в полях людно, ты не бойся, ты живи смирно один...» Но Никите необходимо общение, его маленькое доброе сердце стремится к познанию мира, и поэтому все окружающие его в доме, во дворе и в огороде неодушевленные предметы видятся ему живыми.
Он идет в сарай и ему представляется, что в пустой бочке живет какой-нибудь маленький человечек. Анализируя этот эпизод, проводим сравнение с описанием в рассказе В.Г.Короленко «Парадокс» того, как ребята пытаются поймать живую рыбу в бадье. Детскому воображению свойственно фантазировать. И маленький человечек, живущий в пустой бочке, и живая рыба в бадье с загнившей водой - пример таких фантазий. Обращаем внимание учеников на то, что герой платоновского рассказа и в солнце, и в колодце, и в старом пне, и в столе, и в старой бане, и в чужом петухе, и в цветке, и в кольях плетня, и в лопухах видит схожесть с людьми. Это происходит потому, что реальные люди в это время находятся от него далеко. Рассматривая эпизод с колодцем, в котором Никита предполагает жизнь маленьких водяных людей, вспоминаем с учениками сказку «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо», в которой старшая чудо-юдова жена оборачивается колодцем, чтобы погубить Ивана. Также вспоминаем рассказ Б.С.Житкова «Как я ловил человечков», в котором фантазии мальчика предполагали тайную жизнь маленьких матросов в каютах макета морского судна.
Рассматривая эпизод, в котором Никита обнаруживает две земляные норы, уходящие под плетневую стену сарая и думает, что «там тоже жили тайные жители», отмечаем постоянную заботу мальчика о матери. Он даже готов пожертвовать ради предотвращения возможной беды хлебом, составлявшим вместе с молоком всю еду на целый день. Проводим сравнение детских предположений о тайных жителях с эпизодом из рассказа В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой», когда ребята забегают в пещеру.
Следующий объект внимания Никиты - старый пень. В нем мальчик увидел голову человека. В связи с этим можно вспомнить похожий эпизод из произведения Н.В.Гоголя «Заколдованное место». Не попив молока из-за того, что стол в его воображении - «это тоже человек, только на четырех ногах», Никита выходит на крыльцо и видит «вдалеке за огородом и колодцем» старую баню. Эта баня представляется ему умершей бабушкой. Это видение Никиты можно сравнить с эпизодом из другого рассказа А.П. Платонова «Сухой хлеб», в котором сарай походил на согнувшегося старика. Никита идет дальше и, вглядываясь в желтый цветок, «увидел, как постепенно в круглом его личике являлось человеческое выражение, и вот уже стали видны маленькие глаза, нос и открытый влажный рот, пахнущий живым дыханием». В другом произведении А.П. Платонова «Неизвестный
пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), яо17 йЖавя
цветок» девочка Даша, подобно скучающему по матери Никите, разговаривает с цветком как с живым существом.
Спасаясь от кольев плетня, похожих на лица неизвестных людей, «Никита лег на землю и прильнул к ней лицом». «Внутри земли гудели голоса, там, должно быть, жили в тесной тьме многие люди...» Этот эпизод воспроизводит в памяти учеников сказку А.Погорельского «Черная курица, или Подземные жители».
Среди всех представляющихся Никите в воображении окружающих его чужих лиц только солнце видится ему добрым и заботящимся о нем, потому что напоминает ему дедушку и слова матери, которая, успокаивая его перед уходом на работу, говорила о солнце.
Анализируя с учениками финальные эпизоды рассказа, связанные с возвращением с войны отца Никиты, при помощи ассоциативного контекста создаем на уроке психолого-педагогическую ситуацию осмысления пятиклассниками истинных ценностей семьи и совместного труда родителей и детей. От Никиты уходит ощущение одиночества, порождающее в окружающих неодушевленных предметах живые, но чужие и страшные лица, и заполняет его детское сердце бесстрашием и полнотой жизни светлое и теплое чувство семьи. Подводя учеников к мысли о том, что в начале рассказа Никите было скучно не только от одиночества, но еще и от невозможности реального приложения к какой-нибудь полезной работе своих едва-едва созревающих детских силенок, можно обратиться к рассказу В.В.Голявкина «Никакой я горчицы не ел», где мальчик скучает именно оттого, что ничего не делает.
Вместе с героем рассказа внимательно вглядываемся в лицо доброго гвоздя-человечка, сработанного самостоятельным трудом Никиты и вспоминаем, как в рассказах А.П.Платонова «Сухой хлеб» и «Цветок на земле» маленькие герои именно в полезном труде преодолевают скуку и постигают смысл жизни. Митя, так же, как и Никита, оставшись дома один, находит старую дедушкину дубовую тяпку и идет с ней в поле рыхлить сухую землю и спасать хлебные былинки, а Афоня собирает желтые цветы и относит их «в аптеку, на лекарства, чтобы отец его не болел на войне от ран». В финале рассказа «Никита» отец гладит светлые волосы сына, веря, что мальчик «останется добрым на весь свой долгий век». Завершая беседу с пятиклассниками, читаем стихотворение Габдуллы Тукая «Дитя, работай!» (перевод С.Липкина), созвучное основной мысли рассказа А.П.Платонова, выраженной в словах Никиты: «Давай все трудом работать, и все живые будут» [2].
Если в 5-7 классах рассмотрение компонентов литературного произведения в ассоциативных контекстах целесообразно при непосредственном психолого-педагогическом сопровождении со стороны педагога, то в старших классах возрастает доля самостоятельной работы обучающихся.
Например, при изучении творчества М.Е.Салтыкова-Щедрина в 10 классе предлагаем ученикам в качестве самостоятельной работы рассмотреть ключевые смыслообразующие идейно-тематические компоненты романа «Господа Головлевы» (пустомыслие, ложь и притворство, скупость, тирания и предательство) в ассоциативном историко-культурологическом контексте (русская и зарубежная литература, мировая история, фольклор, Библия). На последующем уроке предоставляем им возможность озвучить получившиеся в результате такой работы культурологические описания ассоциативно-концептуальной парадигмы романа М.Е.Салтыкова-Щедрина и делаем обобщение.
Пустомыслие, ложь и притворство, присущие Порфирию Головлеву, сопоставляем с легкомыслием Хлестакова, ложью и притворством городских чиновников в комедии «Ревизор» Н.В.Гоголя, лицемерием Молчалина и репетиловским «шумим, братец, шумим» в комедии «Горе от ума» А.С.Грибоедова, с показной, внешней набожностью Кабановой и
пелпгогичесний жирны\ епшнортостпнп м 6(73), яо17 йЖавя
Дикого в пьесе «Гроза» А.Н.Островского, с подражательным псевдонигилизмом Ситникова и Кукшиной в романе «Отцы и дети» И.С.Тургенева. Рассматриваем эти образы в ассоциативном контексте народных пословиц «Кто много говорит, тот мало делает», «Кто лжет, тот и украдет», «Кто лукавит, того черт задавит», «Кто много болтает, тот беду на себя накликает», «Кто много болтает, тому мало верят». Ассоциативный контекст можно дополнить басней И.А.Крылова «Добрая лисица» и евангельскими сентенциями о лицемерии, лжи и притворстве.
Скупость Арины Петровны и Порфирия Головлева целесообразно рассмотреть в сопоставлении с образами Плюшкина («Мертвые души» Н.В.Гоголя), барона («Скупой рыцарь» А.С.Пушкина), ростовщика («Гобсек» О.Бальзака), Фаддея Григорьева («Матренин двор» А.И.Солженицына) и др. Рассматриваем эти образы в ассоциативном контексте народных пословиц «Скупой и во сне деньги считает», «Скупой и для себя скупится», «Скупой богач беднее нищего», «Скупой запирает крепко и потчует редко», «Скупой по чужому грошу сохнет», «Скупому душа дешевле гроша». Ассоциативный контекст можно дополнить эпизодом из Евангелия, когда Иисус Христос говорит о том, что легче верблюду пройти через игольное ушко, чем богатому войти в Царство Божие.
Тиранию Арины Петровны и Порфирия Головлева по отношению к окружающим людям целесообразно рассмотреть в сопоставлении с образами мачехи («Тюльпанное дерево» В.А.Жуковского, Кирибеевича («Песня про... купца Калашникова» М.Ю.Лермонтова), г-жи Простаковой («Недоросль» Д.И.Фонвизина), Кабановой и Дикого («Гроза» А.Н.Островского), Николая I и Шамиля («Хаджи-Мурат» Л.Н.Толстого) и др. Ассоциативный контекст можно дополнить историческими сведениями об императорах-тиранах, о тирании в семьях, где выросли М.Е.Салтыков-Щедрин, Н.А.Некрасов, И.С.Тургенев и т.д. Завершающий этап рассмотрения этого компонента усилит анализ в этом контексте стихотворения А.С.Пушкина «Анчар».
Осознавая трагические последствия безнравственных поступков Иудушки Головлева, обращаемся к образам Андрия («Тарас Бульба» Н.В.Гоголя), Клавдия («Гамлет» В.Шекспира), Швабрина («Капитанская дочка»), Сальери («Моцарт и Сальери» А.С.Пушкина), Крыжнева («Судьба человека» М.А.Шолохова) и др., к библейским сказаниям об убийстве Каином Авеля и о продаже братьями Иосифа, к евангельскому сюжету о предательстве Иуды. Завершающий этап рассмотрения этого компонента усилит анализ в этом контексте стихотворений Н.А.Заболоцкого «Иудино дерево» и В.А.Жуковского «Мщение».
В результате рассмотрения этих компонентов в ассоциативном контексте делаем обобщающие выводы о том, как человек, поддавшись соблазнам, заболевает, по определению М.Е.Салтыкова-Щедрина, «нравственной анемией». Головлевское имение -это символический образ разъедаемой пороками человеческой личности. М.Е.Салтыков-Щедрин не только поставил диагноз больному обществу, но и предложил действенное лекарство, способное вылечить человечество от «нравственного окостенения». Своеобразную интерпретацию в романе «Господа Головлевы» получает библейский мотив возвращения блудного сына и пробуждения совести. В финале романа Порфирий Головлев впервые в жизни начинает осознавать свою вину. Он впервые по-настоящему задумывается о страданиях Иисуса Христа, впервые не лицемерит, а искренне жалеет другого человека.
Психолого-педагогическая ситуация прозрения и понимания истинного пути человека художественно детализируется воспоминаниями о людях, совесть которых бодрствовала на протяжении всей их жизни, о праведниках, изображенных в произведениях русской и зарубежной литературы. Светлым лучиком в, казалось бы, беспросветном будущем изображенного в романе «Господа Головлевы» вымершего рода
пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), яо17 йЖавя
становится второй Володенька. Если отнесенный Улитой в приют незаконнорожденный сын Порфирия и Евпраксеюшки станет приемным сыном таких «чистых сердцем» людей, как, например, Юшка, Андрей Соколов, Матрена, то станет настоящим добрым человеком. Эти размышления целесообразно продолжить примерами из прочитанных ранее произведений о детях. Дети - это самые честные и добрые люди на земле. В душе каждого ребенка есть частичка светлого, чистого, ясного неба. Очень важно сохранить эту чистоту, помочь этим частичкам вырасти, соединиться и стать целым поколением праведников, которые спасут и сохранят наш мир. [3].
Таким образом, в ходе рассмотрения компонентов романа «Господа Головлевы» в ассоциативном историко-культурологическом контексте происходит выявление заложенных в литературном произведении вневременных, непреходящих нравственных ценностей и постигается их современное звучание, осуществляется системно-деятельностная профилактическая работа по предупреждению правонарушений, создаются психолого-педагогические условия для осознания значения семьи в жизни человека и общества, принятия ценностей семейной жизни, уважительного и заботливого отношения к членам своей семьи.
Рассмотрим еще несколько примеров реализации дидактического и психолого-педагогического потенциала построения ассоциативного контекста на уроках литературы.
При изучении повести «Станционный смотритель» А.С.Пушкина проводим ассоциации с сюжетом картины Рембрандта «Возвращение блудного сына», который, в свою очередь, восходит к сходному библейскому сюжету. Рассматриваем интерпретации этого сюжета в таких произведениях, как «Слово о полку Игореве», «Великан-эгоист» и «Мальчик-звезда» О.Уайльда, «Снежная королева» Х.-К.Андерсена, «Отцы и дети» И.С.Тургенева, «Телеграмма» К.Г.Паустовского и др. В качестве ключевых слов-стимулов здесь выступают номинации концептов «возвращение» и «искупление».
При изучении рассказа М.А.Шолохова «Судьба человека» помещаем одну из основных мыслей этого произведения «Самое главное - не ранить сердце ребенка» в литературный контекст, который составляют «Сказка о жабе и розе» В.М.Гаршина, «Снежная королева» Х.-К.Андерсена, «Ванька» А.П.Чехова, «Юшка» А.П.Платонова, «Матренин двор» А.И.Солженицына, «Уроки французского» В.Г.Распутина, «Конь с розовой гривой» В.П.Астафьева, «Великан-эгоист» О.Уайльда и др. Бытийный контекст составляют сведения о детях-сиротах, взятых на воспитание людьми, проявившими истинное милосердие. Религиозный контекст - отношение Иисуса Христа к детям. В качестве ключевых слов-стимулов здесь выступают номинации концептов «дети» и «сердце ребенка».
При изучении произведений Н.С.Лескова («Очарованный странник», «Тупейный художник», «Скоморох Памфалон») обращаем внимание на их композиционное сходство: «литературное обрамление», «рассказ в рассказе». Более глубоко рассматриваем этот композиционный прием в контексте таких произведений, как «После бала» Л.Н.Толстого, «Бэла» из «Героя нашего времени» М.Ю.Лермонтова, «О любви», «Человек в футляре» А.П.Чехова, «Старуха Изергиль», «Ма-аленькая» М.Горького, «Гобсек» О.Бальзака, «Судьба человека» М.А.Шолохова и др. Обращаем внимание на то, что такая композиция обусловлена самой жизнью, вспоминаем сходные ситуации из нашей жизненной практики, которые составляют бытийный контекст. Религиозный контекст - обряд исповеди. В качестве ключевого слова-стимула здесь выступает номинация концепта «исповедь».
При изучении романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» в 11 классе обнаруживаем, что в образе Маргариты воплотилась мечта Катерины (А.Н.Островский. «Гроза»), Аси (И.С.Тургенев. «Ася»), Наташи Ростовой (Л.Н.Толстой. «Война и мир») -летать, подобно птицам. В качестве ключевого слова-стимула здесь выступают номинации
пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), aoi7 gsssss-ö
концептов «мечта» и «полет». Также вокруг этого образа можно построить литературный контекст, состоящий из образов княгинь Трубецкой и Волконской (Н.А.Некрасов. «Русские женщины»), Ярославны («Слово о полку Игореве»), Февронии («Повесть о Петре и Февронии Муромских»), Герды (Х.-К.Андерсен. «Снежная королева»), Деллы (О'Генри. «Дары волхвов»), Маши Мироновой (А.С.Пушкин. «Капитанская дочка»), Сони Мармеладовой (Ф.М.Достоевский. «Преступление и наказание»), способных к самопожертвованию ради любимых людей. В этом случае ключевыми словами-стимулами становятся номинации концептов «любовь» и «самопожертвование».
При изучении повести В.В. Быкова «Сотников» в 11 классе всесторонне рассматриваем тему жертвенности в контексте таких литературных произведений, как «Прометей прикованный» Эсхила, «Иван Сусанин» К.Ф.Рылеева, «Бородино» и «Песня про купца Калашникова» М.Ю.Лермонтова, «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Лапти» И.А.Бунина, «Юшка» А.П.Платонова, «Старуха Изергиль» (легенда о Данко) М. Горького, «Суламифь» А.И.Куприна, «Живое пламя» Е.И. Носова, «Последний лист» О'Генри, «Счастливый принц», «Соловей и Роза» О.Уайльда и др. Исторический контекст составляют сведения о подвигах советских людей, пожертвовавших своей жизнью во время Великой Отечественной войны, почерпнутые школьниками из документальной литературы. Бытийный контекст составляют сведения об аналогичных событиях, полученные учащимися из рассказов родственников и знакомых, из семейных архивов памяти. Религиозно-философский контекст - четыре Евангелия, повествующие о Великой жертве Иисуса Христа ради спасения человечества. В качестве ключевого слова-стимула здесь выступает номинация концепта «жертвенность» [4].
Кроме этого, в каждом из рассмотренных случаев ученики рассматривают ключевые слова-стимулы в литературно-фольклорном (подбор пословиц и поговорок разных народов), литературно-изобразительном (нахождение тематически релевантных примеров в живописи), литературно-музыкальном уровнях ассоциативного контекста. Основой продуктивности такой работы является концентрация внимания обучающихся на концептуальной сущности ключевой лексики, выбираемой в качестве компонентов-стимулов для построения ассоциативного контекста Подробно методические разработки подобных уроков представлены в наших учебных пособиях [5,6].
«Нельзя думать за другого, - говорит один из основоположников дидактики Дистервег. - Что доказано другими, лишь постольку для меня пригодно, поскольку будит мою пытливость» [7, 107]. При разработке методических приемов реализации свойств художественных концептов на уроках литературы мы проектировали оптимальные варианты взаимодействия учителя и учеников, а также пути стимулирующей когнитивной вербализации педагогом задач включения концептно-культурологического инструментария в анализ художественного текста и показательного и понятного для учеников прогнозирования ценности ожидаемых результатов. Разрабатывая методические приемы, базирующиеся на свойствах художественных концептов, мы ориентировались на то, чтобы ученики при изучении нового литературного материала постоянно опирались на уже изученный, знакомый им литературный и другой материал, чтобы в процессе анализа текста знакомое облегчало понимание нового и проясняло его свойства, а в ходе такого сопоставления позволяло взглянуть на себя по-новому. «Говоря о понимании текста, надо прежде всего иметь в виду, что какая-то часть его содержания уже находится или, по крайней мере, должна находиться в сознании читателя. Это означает, что хотя бы некоторые сведения, используемые автором текста, должны быть предварительно известны читателю» [8, С.163].
Диалектическое соединение дедукции с индукцией - важный принцип выявления разнообразных свойств художественных концептов, помогающих обучающимся более
пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), яо17 йЖавя
глубоко постигнуть идейно-тематическое содержание и культурологическую обусловленность литературного произведения, извлечь из него аксиологические смыслы, пережить эстетическое чувство при прочтении, а также определить место этого произведения в художественной картине мира и в результате достигнутого понимания расширить и углубить свои представления об этой картине. Воссоздавая вокруг когнитивных компонентов изучаемого литературного произведения ассоциативный контекст, мы идем по пути индукции, а рассматривая затем эти же компоненты в данном контексте, исходя из обнаруженных законов последнего, мы пользуемся дедуктивным методом. При рассмотрении каждого компонента как микросистемы, а контекста как макросистемы на основе их взаимодействия и установления при этом взаимосвязи микросистем с разнообразными компонентами макросистемы в итоге обеспечивается «стройность и систематичность знаний» и тем самым воспитывается «сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой» [1, С. 28].
Сущность рассмотренных выше методических приемов определения ассоциативного поля ключевых слов-образов и создания на их основе соответствующих психолого-педагогических ситуаций заключается в том, что при анализе изучаемого на уроке художественного текста педагог посредством соответствующей системы вопросов, заданий и примеров инициирует в сознании учащихся установление ассоциативной связи компонентов рассматриваемого произведения с изученным на предшествующих уроках литературы и других предметов материалом, а также всем тем материалом, который накоплен учащимися во все предшествующее внеурочное время в качестве теоретического и практического опыта. При этом компоненты изучаемого литературного произведения исследуются сразу в нескольких контекстах: во-первых, в так называемом ближайшем и первичном контексте изучаемого литературного произведения; во-вторых, в расширенном контексте, то есть в ассоциативных контекстах, которые образуются путем воспроизведения в сознании учеников всего того, что по определенным параметрам аналогично и связано с изучаемым в данный момент, и путем ознакомления на уроке с новым взаимосвязанным с данным литературным произведением материалом, который представляется педагогом в дополнение к воспроизведенному обучающимися.
1. Рыбникова, М.А. Избранные труды: К 100-летию со дня рождения [Текст] / сост. И.Е.Каплан. - М.: Педагогика, 1985. - 248 с.
2. Шуралев, А.М. Чтобы все были живыми. Изучение рассказа А.П.Платонова «Никита» в V классе в контексте детской литературы // Русская словесность. - 2009.- №4. - С.30-33.
3. Шуралев, А.М. «Правда, освещающая совесть». Уроки по роману М.Е.Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы» в 10 классе // Литература. - 2003. - № 7. - С.14.
4. Шуралев А.М. Реализация интертекстуального потенциала художественных концептов на уроках литературы // Преподаватель XXI век. - 2012. - №1, часть 1. - С.190-197.
5. Шуралев, А.М. Меридианы культуры (Сквозные мотивы русской литературы) (Учебное пособие) [Текст] // РИО РУНМЦ МО РБ, 2005, 112 с.
6. Шуралев, А.М. Изучение литературы в полиэтнических классах основной школы: Пособие для учителя [Текст] - СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2009. - 165 с.
7. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А.Дистервег // - М.: Учбедгиз, 1956. - 374 с.
8. Брудный, А.А.. Психологическая герменевтика [Текст]: Учебное пособие /А.А. Брудный.- М.: Лабиринт, 1998. - 332 с.
