ДОМИНАНТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ К ЧТЕНИЮ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

И.Г. Минералова

ДОМИНАНТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ К ЧТЕНИЮ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

Ключевые слова: интенсификация обучения, амплификация, практикоориентированный подход, художественная речь, творческая деятельность.

Аннотация: В статье рассматриваются ключевые проблемы технологий, методик и исследовательского вектора обучения чтению произведений различного содержательного и эстетического состава, указываются пути решения названных проблем в свете современных педагогических технологий, ориентированных на постоянную высокую активность ученика, нацеленную на выраженный речевой его результат, на деятельность, характеризующуюся системностью и аргументированной мотивированностью.

Сегодня априори принято считать, что дети мало читают. Само утверждение «дети мало читают» не имеет никакого смысла и вряд ли может считаться справедливым. Чтобы с ним согласиться, необходимо определиться, на какой материал, объект данное действие может и должно быть направлено. Дети, несомненно, читают учебники, задания компьютерных игр, разного рода инструкции к гаджетам и т.д., послания в соцсетях, но лишь часть их с первых лет учебы и владения навыками чтения приобщилась к литературе художественной. Речь о том, что чтение чтению - рознь. Владение умением читать художественное произведение требует от человека на просто набора соответствующих компетенций, или, как сейчас стало особенно модно изъясняться, пользоваться «понятийным чтением», которое, как утверждают соискатели научных степеней, формирует «упреждающий синтез». При этом теоретики чтения ставят во главу угла формирование информационных умений. Вот тут следует остановиться и объясниться, поскольку «чувство знакомости», о котором психологам и методистам должно быть известно, играет с исследователями злую шутку. Или необходимо условиться, что использователи данной терминологии имеют в виду, или пойти уже апробированным в истории культуры, в педагогике путем, на который указывали Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский. Впрочем, в так называемой научной современной продукции практически не встретишь этих имен и цитат из них, зато будут другие, наверное, для исследователей интересные, но к практическому вопросу о чтении и творчестве имеющие весьма отдаленное отношение.

В 2017 г. цивилизованный мир, если не увлечется чем-нибудь агрессивно-новым, будет отмечать 425 летний юбилей великого чешского педагога Яна Амоса Коменского, который в предисловии к своему удивительному учебнику «Миру чувственных вещей в картинках» писал следующее: «Противоядием невежеству является образование, которое должна давать школа. Но это образование должно быть истинным, полным, ясным и прочным» [1, с. 55]. Современная школа, полагаю, именно этой цели и должна служить: дать противоядие от невежества человеку, вступающему в жизнь. Но чтобы это противоядие было действительно спасительным, учитель начальной школы должен понимать то, чем он занят ежедневно, даже рутинно.

И педагог из далекого XVII века объясняет задачи учителя начальной школы ясно и глубоко вполне в согласии с современными ФГОС, адекватно понимаемыми: «Оно (образование - И.М.) будет полным, если ум приведет к мудрости, язык - к красноречию, а рука научит необходимому в жизни нашей труду. Эти три вещи - разум, действие (деятельность, труд - так бы стоило перевести - И. М.) и речь - и есть соль жизни» [1, с.55]. Обратим внимание: сегодня, когда во главу угла теоретиками образования ставится обретение информации, нам необходимо определиться: единственно ли одно лишь владение информацией (и собственно, что под этим словом имеется в виду - И.М.) делает человека разумным, успешным и даже творческим? Я.А. Коменский не говорит о знаниях

102

пеппгогический жирипл спшнортостпнп м 6(7з). яо17

пелпгогичесний жирны\ епшнортостпнп м 6(73), яо17 йЖавя

(то есть о том, за что с таким упорством корят школу XX века), он пишет о свойствах натуры, позволяющих человеку совершенствоваться, и эти свойства взаимообусловлены: разум, труд, речь. И, поскольку разговор зашел о чтении, то без лукавства скажем: любые наши желания и даже усилия приучить ребенка к чтению ли, к самообразованию ли обречены на провал, если мы не поймем, что «чтение требует от руководителя чтения и от читающего развития разума, постоянного труда (а он должен все более становиться в радость - И.М.), и всемерной заботы о понимании что есть речь обыденная, что есть каждое слово в произведении литературно-художественном» [2].

Чтобы ответить на вопрос о доминантных направлениях учебной и учебно-творческой деятельности, надо понять, какие массовые просчеты наличествуют в современной учебно-методической литературе, учебниках, в разработках авторов курсов повышения квалификации и т.д. Что не понимают или что недопонимают современные теоретики и практики чтения? Именно с этого необходимо начать, потому что, поняв это, мы сможем ответить, где мы, взрослые, ведем себя как профаны, стараясь читать вместе с детьми.

Вопросы чтения и не-чтения не частные, дискретные вопросы, они тесно и непосредственно, как видим, связаны с целым комплексом вопросов формирования личности, ее рацио-и эмоционального состава.

Невозможно заниматься отдельно чтением (каким? которым?), отдельно освоением естественно-научных дисциплин, и еще в некотором самостоятельном пространстве - гуманитарными дисциплинами и уже - искусствами и языками искусств, наук, родного / русского, иностранного. Эта дискретность, разделение функций - грубейшая ошибка всех вместе и каждого в отдельности из тех, кто берется научить читать и приучить читать. Грубой ошибкой будет и доминантная так называемая метапредметность, при которой учитель и своего предмета толком не знает и невежда в других науках и искусствах, а пытается по методичкам изобразить эту самую метапредметность. Когда речь идет о чтении научной литературы, научно-популярной, понятийное чтение - нам подмога.

Однако ориентация в обучении исключительно на так называемое понятийное чтение лишает эту работу всякого смысла. Сторонники реализации данной цели берутся за решение круга вопросов, связанных с интенсификацией обучения, в то время как сама эта интенсификация представляет собой декларируемую и не решаемую предлагаемыми способами задачу, поскольку речь идет о деятельности мозга, когда в заданную единицу времени предлагается в него вместить объем информации на порядки превышающий обычный. Теоретики полагают, что мозг - пустой сосуд какого бы то ни было объема. На самом же деле он - живой организм, живущий по своим нейрофизиологическим законам, и на всякое с нашей стороны насилие отвечает торможением, «отключением». Условимся, что понятийное чтение и интенсификация в обучении занимает свое важное, но при этом локальное место.

В.А. Запорожец, выдающийся ученый-психолог, ввел в противовес понятию интенсификация понятие амплификация. Амплификация, как утверждал ученый и показывает практика, это использование различных видов деятельности ребенком при обучении: чтение, рисование, пение, слушание музыки, конструирование, др., есть подключение к мыслительной деятельности различных узлов мозга, отвечающих за ассоциации, память, представление, воображение, др. «Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3-7 лет), дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые перцептивные задачи» [3].

пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), яо17 йЖавя

Напоминаем мы об этом лишь потому, что самый большой объем знаний, умений и навыков, который формируется в сознательном детском и подростковом возрасте в учебных условиях, и уж тем более компетенций разного свойства - формируется благодаря чтению и различной репродуктивной и творческой продуктивной речевой деятельности, о которых надо заботиться вкупе, стремиться организовывать комплексно.

В.А. Запорожец говорил о необходимости такой организации образовательной деятельности с дошкольниками, но мы должны понимать, что эти механизмы не менее востребованы и в начальной школе, и в среднем образовательном звене и более всего при обучении чтению, ибо именно чтение переводит абстракцию - соответствующие знаки в слова-образы, слова-понятия, в систему образов, понятийный мир, где отдельное слово связано с другими не одной логической цепочкой, а обладает сетью взаимосвязей и взаимообусловленностей.

Исключение из комплекса задач главенствующей задачи - обучения речи, -поскольку овладение речью является и инструментом чтения, и результатом названной деятельности, - низводит саму читательскую деятельность до специфической задачи приобретения информации, которая в принципе не требует овладения языком и не нацелена на его применение.

Именно тут возникает вопрос: что предложить для чтения дошкольнику, школьнику в начальной школе, в основной, в старших классах. Какими критериями руководствуются составители разного рода списков для чтения на каникулы? Приходится изумляться непрофессионализму составителей. Конкретный пример. Список книг из 30 с лишним наименований для человека, перешедшего в 4 класс. Хорошо, что лето грустное и можно много времени проводить за книгой, тем более что этот человек в принципе очень любит читать и много читает. Тот, кто составлял этот список, какими принципами руководствовался? Принцип необходимого и достаточного куда делся? Принцип посильности? Или взяли только принцип высокой степени сложности, а о сложности судили по себе? И какова логика включения в этот список книг Фрэнка Баума - американского эталонного писателя и игнорирование книг Александра Милентьевича Волкова, гениально переосмыслившего Баума на русской почве, в русской культуре, так что «Волшебник изумрудного города» стал классикой не только русской детской литературы [4]? Вообще у людей, которые ответственны за развитие культуры чтения на названном этапе есть ли понимание того, что в этом возрасте формируется и объем речи, и качество ее, и идиоматика, и др. и именно поэтому преимущественное внимание должно быть уделено созданному на русском, т.е. родном языке? Можете открыть благонамеренные рубрики, например, 100 книг, которые обязательно нужно прочесть детям. И мои коллеги, не знаю, посмотрев в этот список или нет, ставят значок «нравится», видимо, уж за одно то, что кто-то составил такой список. Скажу вообще так, как в подобной статье не следовало, но что поделаешь, факт есть факт: женский взгляд на чтение. Кстати сказать, не худшее. Лучше, чем ничего. Идеального ничего в принципе нет. Что настораживает? Отвечу: дурная бесконечность, во-первых. Девочкам и то нравится, и это... И переводы, и фольклор, и классика, и современность. Во-вторых, отсутствие хоть какой бы то ни было иерархичности по какому угодно принципу. Возрастной принцип, может быть, не самый важный, но важный. Мальчики - девочки - важен там, где женские вкусы (а учителя в массе своей женщины) правом силы навязываются мальчику, которому интересны приключения и истории, длинные задушевно-сентиментальные описания. Самые разные сайты по руководству детским чтением оказываются не совершенны потому, что, создаваясь по какому-то проекту уже поддерживаются лишь энтузиазмом начинателей и не имеют ресурсов, чтоб развиваться должным образом. Таков сайт «Читаем дома, читаем вместе», адресованный прежде всего родителям и руководителям детского чтения, и он мог бы пополняться

пелпгогичесний ЖИРНЫI СПШНОРТОСТПНП и 6(73), Я017

материалами и работать эффективнее, хотя в нем и в настоящее время разумного и практикоориентированного больше, чем где бы то ни было.

Мы, таким образом, перешли к тем вопросам, которые мы можем и должны решать сообща: дети, родители, библиотеки, в том числе школьные, учителя предметники, учителя русского языка и литературы, учителя иностранного языка.

Может быть, речь идет не только и не столько о создании специального одного единственного портала, организующего круг тех, кто читает и учит читать, кто заинтересован в развитии читательского и писательского интереса, пусть их будет много, пусть они дружат между собой, делятся опытом, проводят общие и свои собственные читательские и писательские конкурсы для детей, детей и родителей, для учителей, которые готовы учиться и совершенствоваться в этом самом важном для школы деле.

В условиях обращения к художественному произведению зачастую добросовестное неведение учителя, руководителя чтения о полифункциональности художественного целого, сосредоточение на выяснении одной-единственной функции снижает или вовсе исключает интерес читателя к читаемому. Даже самые новые учебники не избавляют ученика от однотипных вопросов: чему учит? кто нравится, кто не нравится? кто правильно поступил, кто неправильно? По сути для ответа на эти вопросы не надо брать художественный текст, потому что такой работой с ним учитель не просто упрощает его, но лишает художественного смысла, о чем и не догадывается, как не догадывается о том, что вызывает своим псевдоанализом отторжение от всякого чтения. И это еще одна, но очень большая проблема филологического развития учителей начальной школы и учителей школы общей.

Еще одна проблема - это видеоэкспансия, если не видеоагрессия, которой подвергаются школьники. Дети тотально погружены в изобразительный ряд: мультфильмы не лучшего качества, компьютерные игры разной сложности и изобразительного качества, которые, блокируют восприятие, переработку и трансляцию того, что требует внимания, сосредоточенности, включения памяти и др. механизмов, которые задействуются при чтении.

Перечень погрешностей и препятствий можно было бы продолжать, однако приведенный перечислительный ряд дан не для их констатации, а для нахождения способов и форм преодоления, которые наличествуют, могут быть трансформированы и аккумулированы из уже апробированных.

Есть общие и частные направления, решение которых не является затратным, о некоторых из них мы уже начали говорить.

И теперь дела первостепенной важности, если мы понимаем, как возможно сдвинуть ситуацию с точки не замерзания, то утопания в болоте имитации деятельности, поскольку кажется, что слова говорятся все правильные, но они говорятся нами в каком-то параллельном практике пространстве. Самый насущный вопрос соединения теоретизирований и жизненной практики. И тут, видимо, мог бы пригодиться опыт МПГУ, учебно-научного филологического центра, который в разных форматах проводит уже более 20 лет научно-практические конференции «Мировая словесность для детей и о детях», издает сборники научных трудов, а в открытых занятиях, круглых столах и мастер-классах показывает, как можно с пользой для очень многих приобщать к чтению детей и взрослых, учителей и библиотекарей.

Реформирование института повышения квалификации гуманитариев, особенно учителей начальных классов, учителей русского языка и литературы, библиотекарей, поскольку этот институт если не исчерпал себя, то самым невозможным образом дискредитировал, и ждать от курсов действительного повышения квалификации никто зачастую не ждет, тем более купить удостоверение можно за самые ничтожные деньги,

пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), яо17 йЖавя

ничему не учась, а время, проведенное на курсах, которые проводятся, справедливо считаются потерей времени, поскольку преподаватели, призванные показывать, как надо сейчас, в новых обстоятельствах учить, сами способны только теоретизировать.

Повышение квалификации библиотекарей, воспитателей детских садов, родителей, учителей начальных классов, преподавателей русского языка и литературы по разумному применению ФГОС должно строиться на тех основаниях, которые помогут и углубиться в существо предмета, и обрести новые методики, практикуясь в них так, как впоследствии будут практиковаться дети и родители.

Важнейшая из задач в данном отношении состоит в том, чтобы учителя перестали быть монотрансляторами методичек, а услышали ученика. «Внимание - это единственная дверь нашей души», - не устаю повторять я и требую выучить наизусть как первое педагогическое правило эти слова К.Д. Ушинского [5]. Главная цель детской литературы -дать ребенку достойное воспитание и образование, подготовить его к взрослой жизни. К.Д. Ушинский считал, что «самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни» [6]. В чтении и обучении глубокому осознанному чтению и, следовательно, образованию, это первое правило, без которого все остальное теряет смысл. И второе напутствие - В.А. Сухомлинского, который утверждал: «Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами, слово не забава, а словесное пресыщение - одно из самых вредных пресыщений.<.> Нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов» [7]. Речь не о том, что не надо разговаривать с ребенком, речь о том, что в этих пустых монологах учителей так мало того, что трогает душу ученика и объясняет суть вещей, так много абстракций, общих мест, которые и взрослого человека «выключают», не то, что ребенка, но учитель своими монологами терроризирует ученика, вместо того, чтоб пробудить в нем инициативу говорить, думать, представлять, воображать, письменно фиксировать.

Созданы различные организации, даже на самом высоком уровне, которые, полагаю, ставят своей целью повысить статус русского языка, отечественной словесности, но, наконец, необходимо от слов, даже самых красивых, перейти к делу. Что это значит? Это означает, что при организации самых разных конкурсов, в том числе читательских, исполнительских, необходимо проводить обучающие тренинги, семинары, сборы, на которых учиться могут учителя вместе с учениками. Такой опыт также есть, он апробирован многократно при подготовке к конкурсным мероприятиям форума «Москва - сердце русской словесности», вашим покорным слугой разработаны методические рекомендации подобной работы. Именно так сможем организовать учителей-предметников и нацелить их на системную читательскую деятельность вместе с родителями и учащимися, а также на системную творческую сочинительскую деятельность, которая в настоящее время поощряется эпизодически и не имеет престижности Олимпиад.

И вот уже тогда важно спрогнозировать проведение читательских и творческих-писательских конкурсов в круге учебно-внеучебной деятельности учащихся, освещать их публично, формы публичности можно продумать дополнительно, кроме того, вывести учебную читательскую деятельность за границы подневольности, когда учебная читательская деятельность подготавливает внеучебные, детям интересные формы: виртуальные экскурсии в эпоху, литературные гостиные с различным содержательным наполнением, читательские клубы, или клубы любителей книги и кино. Всеми этими методиками надо владеть и учителям, и библиотекарям, и родителям.

Сделать чтение, публичную речь человека, его писания в разных обстоятельствах не просто модным явлением, но хорошим тоном всегда, - не просто заманчивая задача, она перспективна в формировании личности, семьянина, гражданина. И самое уже важное: переходить от слов к делу, как это происходит в классической православной гимназии

пелпгогичесний журнал епшнортосгпнп и 6(73), aoi7 gssgsgn

памяти протоиерея Василия Лесняка в Свято-Алексиевской пустыни, в ЦО №1547 в Москве, где учителя объединили свои усилия по развитию потребностей в чтении и сочинительстве.

Подводя итог сказанному, можно суммировать важнейшие для нас задачи:

1. Повышение квалификации библиотекарей, воспитателей детских садов, родителей, учителей начальных классов, преподавателей русского языка и литературы по разумному применению ФГОС на новых, практикоориентированных основаниях.

2. Организация учителей предметников и их нацеленность на системную читательскую деятельность вместе с родителями и учащимися.

3. Проведение читательских и творческих-писательских конкурсов в круге учебно-внеучебной деятельности, их гласность, публичность, способствующая популяризации чтения.

4. Ориентация в системе преподавания литературы на публичный результат каждого ученика.

1. Коменский Я. А./ Jan Amos Komensky. Orbis sensualium pictus. Praha: Machart. 2012. 420 с. С.55.

2. Минералова И. Г. Современный ученик в культурном пространстве и проблема обновления гуманитарного образования в школе // Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления. М. : Прометей, 1999. С. 59; Современное образование и человеческий тип, формируемый им: проблема преподавания гуманитарных дисциплин в вузе и школе // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. М., 2000. 380 с. - С. 105 -106.

3. А. В. Запорожец. Развитие восприятия и деятельность. Режим доступа: http://www.psychology-online.net/articles/doc-1466.html (дата обращения 10.05. 2017).

4. Минералова И.Г. Детская литература.М: Юрайт. 333 с.

5. Ушинский К. Д. Собр. соч. т. 1 - XI. М. - Л., Изд-во Акад. пед. наук, 1948 - 1952 г. Т. II. 360 с. С.291.

6. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М. : ИД Гранд, 2004. 540 c. С. 532.

7. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Код доступа: http://detectivebooks.ru/book/10506462/?page=8 Дата обращения 10.03.2016.