CC BY
76
И. В. Недрышкин
(Ленинградская область)
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются методы и приемы формирования социального познания в процессе изобразительной деятельности в условиях детской школы искусств
Усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду [1, с. 267] становится одной из важнейших задач в образования. Создание педагогической среды для решения этой задачи определяет выбор тех или иных педагогических средств, благодаря которым усвоение социального опыта ребенком происходит наиболее оптимально и результативно. Общение как одна из сфер становления личности, рассматриваемых как содержание процесса социализации (две другие - деятельность и самосознание] [1, с. 267-268], является важной составляющей формирующегося социального опыта ребенка.
Общение в процессе воспитания становится особой школой социальных отношений для ребенка [6, с. 59-93]. В процессе общения при освоении изобразительной деятельности в ходе её и с её помощью он овладевает новым для себя социальным пространством культуры, нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми
В связи с особенностями образовательного процесса в изобразительной деятельности, где индивидуальность автора выходит на первый план через личное суждение в виде созданного им предмета искусства (графического, живописного, скульптурного], самоуглубление в процессе работы, опора на личный опыт играют важнейшую созидательную роль. Между тем межличностное общение, как фактор формирующий социальный опыт ребенка, не находит должного внимания в процессе обучения изобразительным видам искусства.
Так как изобразительная деятельность требует длительной самостоятельной работы, формирующаяся индивидуализация ребенка в процессе изобразительной деятельности может помешать его идентификации в реальных межличностных отношениях. Ребе-
нок может замкнуться, вкладывая свою эмоциональность в саму изобразительную деятельность, делая ее ценной только для себя, для выражения своих интересов, или бросить работу, не закончив ее, что приводит к уменьшению познавательной потребности личности, выражаемой через изобразительную деятельность, теряется вера в собственные силы в этой сфере деятельности. В таких случаях теряется или игнорируется социальная значимость деятельности, ее общественная ценность.
Из опыта ребенка исчезает обособление как механизм социализации и индивидуализации личности. «Обособление - прежде всего механизм установления с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность, чувство собственного достоинства и тем самым реализовывать свои притязания на признание» [7, с. 436]. Элементы социального опыта -социальное познание, социальное и моральное суждение, социальный вывод, проявляющиеся в общении как составляющие механизма обособления, делают процесс социализации личности через изобразительную деятельность динамичным и социально приемлемым.
Исходя из особенностей изобразительной деятельности в школе искусств для решения поставленной педагогической задачи на основе предметного содержания обучения нами был определен и обоснован комплект методов и методических приемов, состоящий из двух групп педагогических взаимодействий.
Образовательно-содержательная часть дидактической системы включает в себя виды (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, история искусства] и формы (индивидуальные, групповые, коллективные] изобразительной деятельности в качестве социального опыта человеческой
деятельности, включенного в предметное содержание обучения в школе искусств. Деятельностную основу этой части составляет разнообразие педагогических методов и приемов, направленных на осмысление детьми опыта развития видов и форм изобразительной деятельности.
Вторую образовательно-коммуникативную часть дидактической системы определяют способы формирования и развития социального познания, социального суждения, социального вывода на основе коммуникативной составляющей образовательного процесса.
Использование социальных особенностей видов и форм изобразительной деятельности, входящих в учебно-воспитательный процесс, дает возможность проектировать социально-педагогическую ситуацию взаимодействия на уроке в соответствии с поставленной определенной педагогической задачей -формирование у детей потребности к социальному познанию, социальному и моральному суждению, социальному выводу. Сущность создания социально- педагогической ситуации взаимодействия состоит в том, чтобы предоставить ребенку разнообразие контактов, в которых он приобретает навыки социального взаимодействия и социального поведения среди равных участников общения в ходе образовательной деятельности; создать условия, при которых в деятельности учащихся проявляется «радость познания» [4, с. 76-79].
Т. С. Комарова пишет: «В одном занятии можно применять самые разнообразные методы и приемы. Выбор зависит от того программного содержания, которое должны усвоить дети, а также от их возрастных и индивидуальных особенностей» [5, с. 52]. Согласно такому представлению о планировании и проведении занятий по изобразительной деятельности обозначим некоторые социальные особенности (которые мы определяем как часть программного содержания] изучаемых предметов на художественном отделении школы искусств, возможности их использования и некоторые методы, используемые нами для формирования социального познания, социального суждения, вывода.
Так, предмет «рисунок» включает в себя изучение и овладение различными видами графических изображений, соответствующими определенным социальным функциям. Эта особенность дает нам возможность при-
менять в своей работе метод теоретического осмысления опыта человеческого развития через графические искусства в процессе рассмотрения иллюстраций, бесед, рассуждений, выявления новых фактов истории, сравнений, дискуссий. Теоретическое осмысление в ходе практического обучения рисунку, изучение особенностей графического языка искусства формирует у ребенка представление о социальной роли этого изобразительного средства в истории человечества.
Метод осознания значимости графического искусства включает формирование представления детей о социальной роли графики. Полученное в процессе общения, через изучение и анализ особенностей применения графического языка, через практическое изготовление учащимися открыток, плакатов, иллюстраций, дизайн-проектов и т.д. представление учащихся о социальной роли изделия графического искусства в современном обществе отражается в вербальном суждении и выводе, в суждении и выводе, заключенном в готовом изделии и в деятельностной социальной активности учащихся.
Применяя методы формирования положительного опыта использования личных графических умений в процессе выполнения различных графических изделий в виде подарков близким людям (открыток, значков и т.д.], изделий для социальных мероприятий (плакатов, стендов, стенгазет и т.д.], мы стремимся выработать у учащихся потребность использовать свои умения в личностно и социально значимых ситуациях, расширить представления детей о своих возможностях быть социально активными с помощью изобразительной деятельности.
Используя вышеперечисленные методы на занятиях по живописи, скульптуре, композиции, истории искусства и опираясь на социальные особенности этих видов изобразительной деятельности, мы ставим педагогическую задачу мотивировать учащихся на активизацию социального познания, социального и морального суждения, социального вывода как формирующегося опыта социальной коммуникации, составляющих элементов личного социального опыта ребенка.
Для уроков рисунка и живописи нами разработана интерактивно-диалоговая структура, представляющая собой создание диалоговой образовательно-коммуникативной среды в условиях ситуационно- позиционного обучения. Основу занятия (на которое отводится
от двух до шести учебных часов] определяет самостоятельная практическая работа по рассматриваемой теме. Создание ситуации взаимодействия (на основе диалогового общения], рефлексии, ситуации моделирования деятельности и общения призвано стимулировать ученика к принятию самостоятельных решений, создать возможности выбора и обеспечить относительную свободу действий в процессе выполнения задания. Интерактивно-диалоговая структура урока состоит из следующих элементов:
1. Организация обсуждения по обследованию имеющихся знаний и по новому материалу урока, поиски взаимосвязей изученного и изучаемого (при использовании дидактических материалов пройденного и нового заданий]. На этом этапе педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс социально-психологический, детерминированный коллективной деятельностью. Процесс обсуждения представляет собой активный обмен мнениями детей на основе знаний, догадок, рассуждений, где учитель выступает в роли организатора-фасилитатора и инфор-матора-эксперта.
2. Практическая работа над закреплением изучаемого материала. Педагогическое наблюдение и индивидуальная работа с учащимися определяют процесс индивидуального педагогического взаимодействия (учитель -ученик]. Здесь учитель выступает в роли консультанта.
3. Организация обсуждения для закрепления нового материала, коррекция деятельности (при создании кратковременной выставки учебных работ] продолжают процесс социально-психологического педагогического взаимодействия, при котором каждый учащийся выступает с позиции автора, анализируя свою работу и определяя план дальнейшей работы, при необходимости с исправлениями. Многообразие точек зрения других участников обсуждения даёт возможность автору взглянуть на свою работу иными глазами.
4. Продолжение практической работы над закреплением материала и индивидуальная работа с учащимися проходят в процессе индивидуального педагогического взаимодействия. Происходит реализация разработанного плана, обогащенного опытом других участников учебного процесса.
5. Организация обсуждения по реализации задач урока, рассмотрение и анализ результа-
тов работы, формирование выводов и оценка деятельности (при создании выставки готовых работ] завершают процесс социальнопсихологического педагогического взаимодействия на этом уроке. В результате обсуждения выявляется соединение теории и практики в выполненных учащимися рисунках.
Педагогическая проблема - не превратить такие уроки в сухую отчетность детей по поводу работы, что зависит от умения преподавателя создать диалоговую ситуацию взаимодействия.
Вариативность применения такой схемы предусматривает возможность не использовать промежуточное обсуждение работ, если это может навредить формированию личного замысла, например, при работе над тематической композицией.
В ходе проведения уроков с использованием интерактивно-диалоговой методики создание ситуации взаимодействия основывается на применении следующих методических приемов:
- последовательного высказывания, суждения, в основе которого лежит продолжение мысли предыдущего выступающего (учащегося или педагога] по изученной или изучаемой теме;
- перекрестного высказывания, в основе которого лежит дополнение полученной информации новой информацией, расширяющей и углубляющей суть проблемы (при анализе произведений искусства и т. д.];
- прием «вопрос - ответ», когда вопросы по теме задает один участник обсуждения, а отвечает на них другой;
- поискового обсуждения, когда в поиске ответа на новые поставленные задачи занятия, благодаря наводящим вопросам и подсказкам (иллюстративным, динамическим] преподавателя, находится и делается вывод по общему решению;
- приемы оценивания (нами используется прием «голосование», когда по результатам обсуждения учащиеся, преподаватель или сам автор предлагают свою оценку за рассматриваемую работу, затем путем голосования она утверждается или изменяется по большинству голосов, оценку могут предлагать и другие участники обсуждения]. Этот прием применяется уже после накопления детьми определенного опыта совместных обсуждений и требует от преподавателя особой дипломатии и такта, чтобы общее решение стало стимулом положительных изменений;
- к приемам оценивания мы также относим прием авторского анализа работы, прием группового анализа работы, прием выбора лучших работ (например, для выставок].
Использование рассмотренных приемов происходит в сочетании с другими педагогическими приемами и методами работы в процессе реализации ситуации взаимодействия как в урочной деятельности, так и во внеклассной изобразительной деятельности.
Социально-педагогическая ситуация определяется различными формами взаимодействия на разных этапах ее развития, объединяя их в один целостный процесс, который соответствует образовательной цели - развитию личности. Это характерно как для классного, так и для внеклассного видов изобразительной деятельности, поэтому наша дидактическая система в ходе исследования применялась и во внеклассной работе с детьми.
В ходе исследования нами были введены в учебный процесс такие методические приемы организации социального взаимодействия при внеклассных мероприятиях, как прием самостоятельного интерактивного сбора информации по теме (с использованием интернета, литературы, бесед], прием презентации собранного материала в группе перед мероприятием, прием повторения и дополнения информации в ходе мероприятия, прием анализа мероприятия и выработки личных суждений, выводов.
Эти приемы направлены на формирование мотива к участию в новых социальных отношениях, выработку новых стратегий поведения в реальной ситуации взаимодействия и социальной коммуникации.
Прежде всего, нами организовывались экскурсии на выставку или в музей как самое распространенное внеклассное мероприятие, направленное на удовлетворение познавательного интереса учащихся. Схема педагогической организации экскурсии нами разработана в следующем варианте:
1. Объявление темы предстоящей экскурсии заранее и предложение детям найти некоторые материалы по этой теме - в учебной литературе, Интернете, узнать новые сведения от родителей или вести совместный с ними поиск. Процесс педагогического взаимодействия здесь может рассматриваться как интегральный (объединяющий различные воспитательные действия при расширении социальных контактов].
2. Организация краткого обсуждения найденных материалов по теме накануне экскурсии, определение личных целей (что хочу увидеть и узнать], представляется как социально-психологический процесс педагогического воздействия.
3. Проведение экскурсии осуществляется, как правило, с перемещениями группы в социальном пространстве, где необходимо следовать социальным правилам поведения. Это связано и с появлениями новых участников взаимодействия (экскурсоводов, ведущих и т.д.], что соответствует интегральному характеру процесса педагогического взаимодействия. В ходе экскурсии происходит повторение и дополнение имеющейся у учащихся информации.
4. Обсуждение результатов экскурсии (чем подтвердил свои знания по теме в ходе экскурсии, что узнал нового] завершает процесс социально- психологического педагогического взаимодействия в конце мероприятия.
Используя приемы диалогового общения и оценивания, преподаватель создает ситуацию взаимодействия, в процессе которой происходит сравнение личного и коллективного суждений учащихся, выявление убедительности личного суждения, его подтверждение или изменение, определяется внутренняя позиция учащегося, вырабатывается самооценка и саморегуляция личности. Корректировка личного суждения, вывода, практической деятельности и поведения учащегося в ходе ситуации взаимодействия создает условия для формирования «осознанности» и «произвольности» [2] - тех качеств личности, которые обуславливают личностное развитие детей.
В разработанной нами дидактической системе процесса формирования социального опыта мы выделяем три уровня, на которых у учащихся в ходе педагогического взаимодействия осуществляется формирование потребности в социальном познании, социальном суждении, выводе: индивидуальный уровень (учитель - ученик], социально-психологический (в коллективе], интегральный (объединяющий различные воспитательные действия в конкретном обществе].
Формирование социального опыта у учащихся происходит в процессе использования двух языков - изобразительного языка и вербального языка, определяющих степень коммуникативного освоения социального мира
личностью и закрепляющих полученный социальный опыт ребенка в виде социального познания, социального суждения и вывода. Общение становится важнейшим условием создания социально-педагогической ситуации взаимодействия, где применяются два вида общения: социально ориентированное (направленное на познание мира] и личност-но ориентированное (направленное на совместную деятельность, связанную с личными взаимоотношениями].
Образовательная ситуация взаимодействия на занятиях в классе и во внеклассных занятиях задается учащимся через следующие системообразующие: образовательные объекты - учебная проблема (рассматриваемая через ее социальную значимость] в рамках учебной программы и социально-образовательные объекты - социальная проблема в рамках внеклассной деятельности; «смыслопоисковая коллизия» в виде субъект-субъ-ектных межличностных взаимодействий (сравнение суждений и выводов, формирование обобщенного вывода] и субъект-объект-ных взаимодействий с использованием продуктов изобразительной деятельности (изготовление продукта изобразительной деятельности, анализ продукта изобразительной деятельности].
Методы и приемы формирования социального опыта при реализации социально-педагогической ситуации взаимодействия в условиях школы искусств могут быть выражены следующими положениями:
1. Ситуация взаимодействия определяется средствами изобразительной деятельности, условиями ее реализации (место, время, возможные связи с другими событиями], активностью участников взаимодействия.
2. Продукты изобразительной деятельности (созданные детьми и взрослыми] опреде-
ляют социальное содержание и результат деятельности и являются объектом рассмотрения в ситуации взаимодействия.
3. В социально-педагогической ситуации взаимодействия выражение личного суждения, мнения учащимися происходит в виде продукта изобразительной деятельности и вербального выражения личной точки зрения по содержанию и результату деятельности и раскрывает личностное содержание взаимодействия.
4. Аргументация своих суждений и выводов формирует умения общественного высказывания, выступления, определяет развитие коммуникативных качеств личности и указывает на сформированность умений учащихся использовать социальное познание, социальное суждение и вывод как средства социальной коммуникации.
Таким образом, наша дидактическая система формирования социального опыта строится на следующих обязательных условиях: использование социальных особенностей средств изобразительной деятельности, входящих в содержание учебных предметов и внеклассных занятий, развитие интерактивно-диалоговой структуры занятия при создании диалоговой образовательно-коммуникативной среды, создание ситуации взаимодействия на основе разработанного комплекса приемов диалогового общения, приемов оценивания, приемов организации социального взаимодействия на внеклассных мероприятиях.
Системообразующими элементами образовательной ситуации взаимодействия становятся образовательные и социально-образовательные объекты как проблема деятельности, субъект-субъектное и субъект-объектное взаимодействие как «смыслопоисковая коллизия» деятельности.
Литература
1. Андреева Г. М. Социальная психология : учеб. для высш. учеб. завед. - 5-е изд., исправл. и доп. - М.: Аспект-Пресс, 2008. - 363 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. : в 6 т. - Т. 2. -М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
4. Кириллова Г. Д. Живое знание // XIII Царскосельские чтения «Высшая школа - инновационному развитию России» : междуна-род. науч. конф. 21-22 апр. 2009 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. - Т. 5. - СПб.: ЛГУ им А. С. Пушкина, 2009. - С. 76-79.
5. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию : учеб. пособие для учащихся педагогич. училищ / под ред. Т. С. Комаровой. - 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.
6. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Пед. о-во России, 2001. - 320 с.
7. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учеб. для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип.
- М.: Академия, 2003. - 456 с.
--------^-----------
