CC BY
7
3. Pentyljuk, M. (Ed.) (2003). Slovnyk-dovidnyk z ukrains'koy linhvodydaktyky. Kyiv: Lenvit, 149.
4. Soldatenko, M. M. (2005). Samostiyna pinaval'na diyal'nit' u konteksti Bolons'koho protsesu. Ridna shkola, 1, 3-5.
5. Polozhennja pro organizaciju navchal'nogo procesu u vyshhyh navchal'nyh zakladah (1993). Ministerstvo Osvi-ty Ukrai'ny; № 161 vid 2.06.93 r. Available at: http:// zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0173-93
6. Ortynskyi, V. L. (2009). Pedahohika vyschoy shkoly: navchal'nyi posibnyk. Kyiv: Tsentr uchbovoy literatury, 472.
7. Nahayev, V. M. (2007). Metodyka vykladannya u vychiy shkoli. Kyiv: Tsentr uchbovoy literatury, 223.
8. Aks'onova, O. V. (1998). Praktychni i seminars'ki zanyattya. Kyiv: Lybid', 107.
9. Zhuravs'ka, L. M. (1999). Kontseptual'ni umovy upravlinnya samostiynoyu robotoyu studentiv u VNZ. Osvita ta upravlinnya, 3 (2), 2-4.
10. Stadnyk, H. V. et. al (2004). Stratehiya posylennya samostiynoyi roboty studentiv u konteksti pryyednannya Ukrayiny do Bolons'koho protsesu. Kharkiv: KhNAMH, 243.
Рекомендовано до публгкацИ д-р пед. наук, професор Сггаева Л. С.
Дата надходження рукопису 16.12.2016
Юршчук Наталiя Дмитрiвна, кандидат педагопчних наук, доцент, кафедра украшсько! лiнгвiстики та методики навчання, ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогiчний унiверситет iMeHi Григо-рш Сковороди», вул. Сухомлинського, 30, м. Переяслав-Хмельницький, Украша, 08401 E-mail: nd711@ukr.net
УДК 371:811.161.2+378.016:82.09 DOI: 10.15587/2313-8416.2016.59148
Д1АГНОСТУВАННЯ РОЗВИТКУ Л1ТЕРАТУРОЗНАВЧО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В-СЛОВЕСНИК1В
©Л. Базиль
1нформацтно-технолог1чне суспшьство потребуе нових способгв осмислення лтературно-художтх явищ, осюльки в единому тформацшному просторi кожна людина самостшно знаходить, опановуе, по-ширюе повiдомлення. Вiдтак самореалiзацiя особистостi значною мiрою залежить вiд ii здатностi адекватно усвiдомлювати тексти, об'ективно 1'х оцтювати й ефективно використовувати набутi знання, вмтня, досвiд в нових умовах. Означен якостi входять до складу лтературознавчо'1' компетен-тностi, проблемi дiагностування яко'1' присвячено нашу статтю
Ключовi слова: лiтературознавча компетенттсть, дiагностування, учитель укра'шсько'1' мови i лтера-тури, розвиток лтературознавчо'1' компетентностi
Informational and technological dimensions of the society demand new ways of literary phenomena comprehension as every person independently finds, masters and spreads the message in a single informational environment. Therefore, personality self-realization greatly depends on his/her abilities to recognize texts properly, evaluate them objectively and effectively use acquired knowledge, skills and experience under new circumstances. The mentioned qualities are the part of the literary competence, the problem of diagnosing of which this article is devoted to
Keywords: literary competence, diagnosing, teacher of Ukrainian language and literature (Ukrainian teacher), literary competence development
1. Вступ
Щд впливом соцюкультурних змш викристаль зувалися новггш погляди, науков1 концепцп розумш-ня лиературно-художшх явищ, що зумовили зрос-тання важливосл професп вчителя украшсько! мови 1 лиератури в суспшьно-економ1чному, соцюкультур-ному, юторико-полггачному, професшно-методич-ному аспектах, розширення кола його професшних функцш, фахових завдань, поглиблення вимог до якостл подготовки таких пращвнишв.
2. Постановка проблеми
Система шкшьно! литературно! освгти потребуе фах1вщв нового типу, в особистлсно-професш-ному профш яких штегруються якосп висококульту-рно! особистосп з активною громадянською позищею, розвиненими зд1бностями щодо здшснення р1зноб1ч-но! д1яльносп на засадах фшософи людиноцентризму,
логодще!, що полягае у прочитанш класичних текстiв з урахуванням загальнонацюнальних цiнностей i тео-ретико-лiтературних досягнень; iнгелектуально розви-неного знавця художньо! словесностi, здатного системно, на метарiвнi художнього дискурсу, предметного поля усввдомлювати кожне лiтературно-мистецьке явище, лпературно-художнш простiр певного народу, епохи, тлумачити глибиннi сенси художнiх образiв, вшьно оперуючи лiтературознавчим тезаурусом; креативного педагога-професюнала, який на високопрофе-сшному рiвнi спонукае учнiв до виконання рiзнопла-ново! лпературознавчо! дiяльностi, залучае !х до т-знання ллературно-художшх явищ; наставника-тьютора i PR-менеджера чигання, спроможного ефективно оргашзувати процес опанування глибокого змь сту духовних надбань людства. Виконати означеш завдання бiльш швидко й ефективно вдаеться вчителе-вi з розвиненою ллературознавчою компетентнiстю.
Вщгак актуальносп набувае проблема дагностування р1вн1в означеного утворення.
3. Лггературний огляд
У сучаснш педагопчнш теори й освгтнш прак-тищ для д1агностування стану сформованосп компе-тентностей учител1в i майбутшх фах1вц1в використо-вують рiвневi структури рiзно! градаци (вiд двох - до шести рiвнiв), що зумовлено сукупнiстю критерпв та рiзними результатами опанування професшно! дiяль-ностi. Науковцi обгрунтовують необхщшсть розгляду дек1лькох рiвнiв розвитку компетентностей. Зокре-маМ. Бернс (M. Berns) [1], С. Крамш (C. Kramsh) [2], С. Савiгнон (S. Savignon) [3] вирiзняють три рiвнi розвитку компетентност фахiвцiв: «¡итегративна ком-петентнють» (здатнiсть iнтегрувати знання й навички та використовувати !х на практищ та в повсякденнiй життедiяльностi); «психологична компетентнiсть» (роз-винена система емоцш, що уможливлюе адекватне сприйняття довкшля i практичну поведiнку людей); «компетенттсть у конкретнiй галузi дiяльностi» (вмшня працювати в командi, долати невизначешсть, реалiзувати попередньо означенi плани тощо). Озна-чену позицiю поглиблюють М. Альберт, М. Месконт, Ф. Хедоурi [4] i виокремлюють так1 рiвнi розвитку компетентностi працiвникiв: компетентнiсть (здат-нiсть iнтегрувати знання й навички та використовувати !х в умовах нестаб№ного постiйно змiнного соцюкультурного простору); концептуальна компе-тентнiсть (володшня науковими знаннями); чуттево-емоцiйна компетенттсть (здатшсть сприймати твори мистецтва, розумгти й контролювати емоцiйний стан); компетенттсть у вузькогалузевш дiяльностi.
Оригшальною вважаемо концепцтю компетентносп Дж. Равена [5], який доводить, що компетентшсть - складний багатокомпонентний феномен, що розвива-еться паралельно з «дорослшанням людини». При цьо-му компоненти компетентносп - вщносно незалежиi, а розвиток нових якостей (умiнь, навичок, способiв дiя-льносп i вид1в компетеитностi загалом) зумовлюеться найбiльш значущими для iидивiда в конкретний момент цшями i завдаииями. Така позицгя науковця дае щдста-ви стверджувати, що р1вень розвитку компетеитностi фахiвця зростае вiдповiдно до процесу дорослшання: з вiком бiльшу значущють набувають вже не здiбностi особи, а цштсш установки. Орiентуючись на напра-цьований зарубiжиий досввд, О. I. Мартинюк, I. М. Медведев, С. В. Панькова, О. I. Соловйова [6] виокремлюють два р1вт сформованосп ключових, загальнопедаго-пчних i спецiальних компетеитностей майбутнiх учите-лiв фiзики й математики (базовий i «просунутий»). Така позищя е, на нашу думку, правомiрною, оскшьки щдт-верджуеться усталеними мiркуваииями про базову освь ту першокурсник1в i динамку процесу розвитку компе-тентностей у системi професшно! тдготовки та майбу-тньо! фахово! дiяльностi.
Проте найб№ш часто у досладженнях оперу-ють три- або чотирирiвневою диференщащею сфор-мованостi компетентностей як результапв професшно! пiдготовки: високий (оптимальний), середнiй (до-статнiй) та обмежений, низький або елементарно-утилiтарний (недостатнш) рiвнi. Наприклад, В. О. Ко-
валь на основ1 обгрунтованого комплексу критерпв виокремлюе низький, середнш i високий р1вн1 сформованосп професшног компетентносп майбутнього словесника [71. Розширюючи i поглиблюючи досвiд рiвневоi диференщаци компетентностей майбутнiх учителiв-фiлологiв, О. А. Копусь [8] обгрунтовуе до-цшьшсть чотирирiвневоí класифшацп. Педагог, вщ-повщно до розроблено! структури фахово! лшгводи-дактично! компетентностi майбутнiх магiстрiв-фiло-лопв та крш^ально! системи, вирiзняе низький, се-реднiй, достатнiй i високий рiвнi Г! сформованостi. Науковий штерес складае дослвдницька позицiя К. О. Пореченково! [9] щодо трирiвневоí градаци фшолопч-но! компетенцй. Педагог, орiентуючись на специфiчну природу фiлологii, виокремлюе базовий, професшно-педагогiчний i спецiалiзований рiвнi означено! якостi. Проте у характеристик рiвнiв - основну увагу зосере-джуе лише на шзнавальних особливостях. Зокрема, дослтдниця вiдзначае, що учням старших класiв i студентам I—II курав iз базовим рiвнем фшолопчно! ком-петенцй' притаманна базова фiлологiчна подготовка, необхвдна для подальшого здобуття освгги. Студентiв iз професiйно-педагогiчним рiвнем сформованосп фшолопчно! компетенцй' вирiзняють так1 ознаки: ная-внiсть грунтовних знань iз рвдно! та шоземно! мов, фшолопчна ерудицiя, що тдтримуеться м1жпредмет-ними зв'язками. Майбутнi вчителi iноземних мов зi спецiалiзованим рiвнем сформованостi фшолопчно! компетентносп характеризуються глибокими знання-ми, що уможливлюють виконання завдань у вузькос-пецiалiзованiй галузi фiлологiчних дослiджень на ос-новi використання одте! чи кшькох iноземних мов.
Значущим визнаемо дослщницький шдхвд Т. М. Балихiноí [10] щодо характеристики рiвнiв сформованостi професшно" компетентносп фiлолога. Науковець, грунтуючись на свгговому досвiдi форму-вання означено! якостi, диференцше шiсть рiвнiв Г! сформованостi, залежно ввд стадiй Г! динамiки. Зокрема, на стадИ адаптацИ вадбуваеться формування професiйних намiрiв, професiйне самовизначення, усввдомлений вибiр професп, що характеризуе еле-ментарний рiвень. СтадЮ професшноi пiдготовки характеризують процеси формування професшно! спрямованостi i системи соцiально- i професшно-орiентованих знань, умiнь, навичок, набуття досввду для розв'язання типових фахових проблем, що при-таманне пороговому рiвню сформованостi професiй-но! компетенцй' фахiвця-фiлолога. На стади професшног адаптацИ мають мiсце процеси входження у професш, опанування ново! соцiальноí рол^ новiтнiх технологiй, набуття досвiду самостшного виконання фахово! дiяльностi — адаптивний рiвень сформовано-стi професiйноí компетентности У межах стади пер-винног i вторинног профеаоналгзаци вiдбуваеться формування професшного менталiтету, iнтеграцiя соцiально i професiйно значущих якостей i умшь у вiдносно стiйкi i професшно значущi констелляцп, квалiфiковане виконання фахово! дiяльностi, що характеризуе «компетентний» i «новаторський» рiвнi сформованостi професшно! компетенцй. СтадЮ професшног майстерностi вирiзняе повна самореаль зацiя i самоздшснення особи у фаховiй дiяльностi,
творче проектування кар'ери, досягнення акме-вершин свого розвитку, що характерне для творчого р1вня сформованосп професшно! компетенцп. Наведена позиц1я е важливою для нашого дослодження, оскшьки викристалОзувана на основ1 концепцш про-фесшного становления майбутшх фахОвщв (В. Ф. Орлов, Д. О. Ошатн, В. В. Рибалка, £. I. Рогов, В. Д. Шад-риков та ш) 1 враховуе аде! вчених (К. А. Абульханово!-Славсько!, Н. В. Гузш, Н. А. Сегеди, В. А. Семиченко та ш.) щодо професшного розвитку педагопв. Однак дещо суперечливим вважаемо водокремлення компетеитного, новаторського 1 творчого р1втв.
Науковий штерес складають м1ркування В. Ф. Орлова [12] щодо п'яти рОвшв професшного ста-новлення вчителя мистецьких дисциплш: найвищий (методолопчно-творчий) - гармоншний 1 «культуровь дповодний» взаемозв'язок м1ж уама компонентами особистосп вчителя; високий (професшно-творчий) -необходш теоретичт знання та особистют якосп для високопрофеайно! дОяльносп, здатнють до пошуку творчих шлях1в виконання нових педагопчних за-вдань, ст1йка потреба в професшному саморозвитку 1 самовдосконалент, висок1 результати професшно! пращ, етзодичт прояви методолопчно! рефлекси; досгатнш (адаптивно-професшний) - необходш особи-спсно-професшт якосп, недостатнш розвиток худо-жньо-педагог1чно1 рефлекси, недостатнш р1вень ово-лодшня способами об'ективного самогазнання, профеййного самовдосконалення, вОдсутнють стшко! потреби у власному саморозвитку 1 творчому зростанш, задоволення досягнутими результатами; масовий (ре-продуктивний) - водсутнють власного стилю професшно! д1яльносп, недостатнш наб1р професшно-особиспсних якостей, несистематизовашсть 1 непосль довтсть дОяльносп, водсутнють творчого пошуку, потреби у творчому зростанш, невисок результати професшно! д1яльносп; недосгатнш (дОяльнюно-шту!-тивний) - характеризуется водсутшстю професюналь зму, високою Отенсившстю емощйних прояв1в, диле-тантським подходом до художиьо-педагогiчно! д1яль-носп. Учений у дослвдницькому пошуку послугову-еться спiввiдношениям усводомлено! майбутнiми вчи-телями мистецьких дисциплiн особистiсно! гумашсти-чно! педагогiчно! позицi! з !хшм творчим ставленням до професiйно! даяльносп (як психолого-педагогiчно!, так i художньо-естетично!), самоефективнiстю та зда-тнiстю до самошзнання i саморозвитку.
При виокремленш рiвнiв сформованостi осо-бистiсно-професiйних утворень науковщ беруть до уваги особистюш, когнiтивно-змiстовi, професiйнi, свiтогляднi, рефлексивнi ознаки. У бiльшостi дисер-тацiй, захищених в останне десятилiття з компетент-нiсно! проблематики, вiдображено традицiйний под-хiд до визначення 3-4 рiвнiв дослоджуваних утворень. У науковому дискурсi не встановлено рiвнево! диференщацп лiтературознавчо! компетентностi як особистiсно-професiйного феномену.
4. Рiвнева диференцiацiя розвитку л^ера-турознавчоТ компетентностi
Вiдповiдно до дослщницького розумiния сут-ностi лiтературознавчо! компетентности що найбiльш
повно виявляеться в iндивiдуально-особистiснiй i професiйно-дiяльнiснiй площинах, та враховуючи досягнення науковщв, виокремлюемо п'ять рiвнiв розвитку лiтературознавчо! компетентностi майбут-нiх учителiв укра!нсько! мови i лiтератури. Логiку i доцiльнiсть означено! диференщацп аргументуемо такими авторськими мiркуваннями:
1) лiтературознавча компетентнiсть е склад-ним особистiсно-професiйним феноменом i виявляеться у рiзних площинах, як вiдображають !! Ондивь дуально-особистiсний i професiйно-дiяльнiсний характер. Зазначена позищя дозволяе встановити не лише рiвень розвитку новоутворення як результату професшно! подготовки й виконання рiзних видiв лiтературознавчо! дiяльностi, але й простежити його динамiку;
2) ознаки i ступiнь вияву лiтературознавчо! компетентностi розумiемо як пряме й опосередковане вщтворення студентами набутого багатопланового досвiду, тобто для формування чiткого уявлення про особливосп процесу розвитку лiтературознавчо! компетентносп необходно аналiзувати досвiд лиера-турознавчо! дОяльносп. Такий аиалiз здшснюеться на основО виявлення й фшсаци ставлень майбутшх фахь вщв до професшно! лиературознавчо! дОяльносп, розумшня !! соцюкультурно! значущосп для шдви-щення рОвня читацько! культури суспшьства й визна-чення ступеня активносп як штегрованого показника дОяльнюно! сутносп особистоси словесника;
3) з огляду на складну й динамОчну структуру лиературознавчо! компетентности визначення рОвшв !! розвитку у майбутшх учителОв укра!нсько! мови О лиератури можливе на основО обгрунтованого й детально продуманого дослщницького подходу.
Розробляючи групи критерив та яшсних пока-знишв розвитку лиературознавчо! компетентносп майбутшх учителОв укра!нсько! мови О лиератури, ми орОентувалися на неоднородность !х проявОв. Це озна-чае, що лпературознавча компетентность шдивода як вияв його лиературознавчо! освОченосп може мати рОзний стушнь вираження шд кутом зору динамОчно-сп, вщмшносп темшв особистюно-професшного розвитку. Така позищя зумовлюе диференщацш рОв-шв розвитку лОтературознавчо! компетентностО май-бутшх учителОв укра!нсько! мови О лиератури у двох площинах:
1) як певний яюсний стутнь професшного становления студентгв, що передбачае !хню самоор-гашзацш у виконаннО рОзних видОв лиературознавчо! дОяльносп з метою виявлення показнишв, узгодже-них Оз нормативними вимогами професшно! подготовки фахОвщв спещальносп «ФОлологОя. Укра!нська мова О лиература». Однак домОнують показники не внутршньо!, Ондиводуально-особистОсно!, суб'ектно! площини, а зовтшньо!, д1яльнОсно-професОйно!, об'ектно!, оск1льки основну увагу звертаемо на профе-сОйну самооргашзацш О самореалОзац1ю студентОв у виконанш рОзних вид1в лОтературознавчо! дОяльностО;
2) як певний ступгнь узгодження 1ндш1дуаль-но-особист1сно'1 та д1яльн1сно-професшноЧ площин, що мае мюце в шдиводуально-особиспсному профш як студенпв, так О вчителОв. Виявлення О розвиток
лггературознавчо! компетентностi, що передбачае самооргашзацш особистостi студента, вчителя-словесника у виконанш лггературознавчо! дiяльностi, залежить вщ Гхньо! самопiдготовки. Вирiшальну роль вщграе саморозвиток як процес, що забезпечуе ста-бiльнiсть нормативних показникiв професшно! дГя-льностi вчителiв украГнсько! мови i лiтератури й сприяе Гхнш лiтературознавчiй творчостi.
Крiм зазначених щей, необхщшсть виокрем-лення рiвнiв розвитку лггературознавчо! компетент-ностi особистосп у двох площинах аргументуемо такими авторськими твердженнями:
1) лiтературознавча компетентнiсть — це скла-дноструктуроване системне явище, що мае мГсце у випадку встановлення вiдповiдностей i взаемо-зв'язшв м1ж iндивiдуально-особистiсною та нормати-вно-професшною дГяльшстю. Так1 вадповадносп i взаемозв'язки або встановлюються, або нг Переко-нанi, що визначати певш частки (або вщсотки) сформованосп цього явища — некоректно, оскшьки учитель не може бути компетентним на рГвш лггературо-знавчих умшь i навичок, i некомпетентним на рГвш знань. Системшсть передбачае розгляд явища в цш-сносп й взаемозалежносп елеменпв;
2) детермшантами функцюнування системи професшно! подготовки майбутшх учителГв украГнсько! мови i лтгератури е два стратепчш напрями: а) професшно-зорГентований, який передбачае розви-ток фахГвця за попередньо визначеними параметрами й нормативами, що ставляться до рГвня знань, умшь i
навичок студентгв в опануваннг кожного навчального курсу; б) особиспсно-зорГентований, спрямований на створення сприятливого середовища для всебГчного гармоншного розвитку особистосп шд час професш-ного становлення та професюгенезу, що в сучасному освгтянському просторГ е бшьше декларованим, шж реалГзованим. З огляду на зазначене, ступенем розвитку лггературознавчо! компетентносп вважаемо рь вень опанування людиною сукупшстю знань, умшь i навичок як Гндивгдуально-особиспсних утворень психГки, що забезпечують виконання рГзних видГв лггературознавчо! дГяльносп;
3) у дГагностуванш рГвтв розвитку лггературознавчо! компетентносп доцшьно брати до уваги шдивь дуально-особиспсну й професшно-дГяльшсну площи-ни, а також ураховувати рГвш конкретно! взаемодй' (завдання — виконання), багатоетапну систему особис-псно-професшного становлення майбутнього вчителя украГнсько! мови i лггератури. Лггературознавчу ком-петентнють некоректно усвгдомлювати лише як результат одного процесу i, вадповадно, як як1сть взаемо-дГГ визначеноГ кшькосп шдсистем (йдеться про яшсну, а не к1льк1сну Гх характеристику, що передбачае досль дження феномену як штегративно! якосп особистосп, у контексп процесуально! площини та особиспсного стану). Таку позицш обгрунтовуемо теоретико-мето-долопчними засадами дослгдження й авторським мГр-куванням щодо динамГчносп шдсистем концептуально-теоретично! структурно! модел лггературознавчо! компетентносп (рис. 1).
Рис. 1. Модельно-схематичне уявлення структури лггературознавчо! компетентносп
Отже, процес виявлення лггературознавчо! компетентносп доцшьно осмислювати у двох вимг-рах: 1) у формГ статичного зрГзу, а саме: конкретно! взаемодп студента як суб'екта дГяльносп i3 певним завданням - об'ектом лггературознавчо! дiяльностi працi; 2) у багаторiвневiй системi особистiсного i професiйного становлення студента як фах1вця з ш-дивiдуальним стилем дiяльностi, а саме: виконання сукупностi рiзнорiвневих завдань, що забезпечуе i розширюе дослгджуваний процес.
Продуктивне виконання завдань в обох пло-щинах потребуе вiд майбутшх учителiв укра!нсько! мови i лггератури самоорганiзацi! стосовно лгтерату-рознавчо! дiяльностi, що забезпечуе динамiку виявлення i розвитку лiтературознавчо! компетентностi.
5. Результата дослвдження
Урахування зазначених гдей дозволяе ствер-джувати, що на ecix ргвнях розвитку лтературозна-вчо1 K0MnemeHmH0cmi першого вимiру передбачаеть-ся самооргатзащя студентiв is метою виявлення показниюв, як задовольняють нормативнi вимоги лiтературознавчоi пiдготовки i профестноi дiяльно-стi вчителя укра'шсько'1' мови i лтератури. У визна-ченш рiвнiв розвитку лггературознавчо! компетент-ностi в означеному випадку перевагу слад надавати нормативним показникам зовшштх результатiв дГя-льносп студентiв у здобутт лiтературознавчих знань, умшь, навичок, тобто професiйно-дiяльнiсна система домiнуе над ГндивГдуально-особистюною. Акцент у самоорганiзацi! майбутшх учителГв укра!нсько! мови i лггератури переноситься на !х самореалiзацiю i са-моствердження п1д час виконання завдань з рГзних видГв лггературознавчо! дГяльносп. Серед студентiв за напрямом тдготовки «0203 - Гуманiтарнi науки» за спещальшстю 020303 - Фшолопя. Укра!нська мо-ва i литература» спостерiгаемо випадки, в яких у про-цесi здобуття фахово! освгти студенти надмiрно за-хоплюються виконанням лiтературознавчих видГв дГяльностг нехтуючи опанування шших курив (як правило, таких студента - вщ 8 - до 14 % в однш стандартнш академiчнiй груш Гз 25 оаб). На основГ вивчення перспективного педагопчного досвгду, результата дослщжень особливостей професюгенезу педагога-фшолога маемо тдстави стверджувати, що й серед освГтян Гснуе частка фахГвщв, готових пере-давати ва сво! знання, вмшня й навики школярам, Ггноруючи при цьому власне життя (дозвГлля, хобг стан здоров'я, амейного благополуччя тощо). Так1 особистосп е лггературознавчо компетентними, ма-ють висок1 зовшшт показники лггературознавчо! дГяльносп, але виявлення !хшх професшно-дГяльшсних якостей здшснюеться за рахунок розвитку шдивгдуально-особиспсних якостей, !хнього вну-тршнього потенщалу, що не вГдновлюеться. 1х вирь зняе високий рГвень лггературознавчо! грамотности достатнш рГвень розвитку окремих груп професшно-педагопчних умшь, шформацшних, мобшзацшних, гностичних, проектувальних, конструктивних, орга-шзацшних, комушкативних.
Другий вимiр рiвнiв розвитку лiтературознав-чо'1' компетентностi вчителiв укра'тсько'1' мови i лi-
тератури передбачае гармотзацт 1хн1х 1ндив1ду-ально-особистгсних I професшно-дгяльнгсних якостей як складнитв лтературознавчог компетент-ностг. В особиспсно-професшному феномеш до-мОнують процеси гармошзацп, результатом яких е усшшшсть узгодження самооргашзацп Оз самошд-готовкою. Ввдтак, актуалОзуеться самошдготовка й саморозвиток як чинники, що мають забезпечити стабшьшсть нормативних показнишв професшно! лггературознавчо! дОяльност вчителя укра!нсько! мови О лггератури, створити сприятливО умови для його шдивОдуально-особиспсного розвитку. Майбутшх учителОв укра!нсько! мови О лОтератури Оз таким рОвнем розвитку лОтературознавчо! компете-нтностО вщрОзняе високий рОвень лггературознавчо! грамотност й уах груп професшно-педагопчних умшь, професшно! й особиспсно! рефлективности мовотворчосп й мовомислення, гармоншна, зрша Я-концепщя, розвинешсть творчого критичного мислення й миследОяльносп, спрямовано! на !хню професшну самооргашзацш.
Межова характеристика зазначених вимгргв ргвнгв виявляеться в наявностг ргвнгв мовомислення, миследгяльностг й самооргангзацИ в обох випадках. Якщо вОдмшною ознакою рОвшв розвитку лггературо-знавчо! компетентносп першого вимОру е однорОвне-вОсть О лшшнють процейв миследОяльносп та самооргашзацп, то в другому випадку - це багаторОвневють завдань, що виршуе Ондивщ !х циктчнють, також актуалОзовашсть процейв мовомислення, мислетвор-чосп й самоорганОзацО!.
Для дОагностування рОвнОв сформованостО лО-тературознавчо! компетентностО у майбутнОх учи-телОв укра!нсько! мови О лОтератури було розробле-но сукупнОсть експериментальних процедур, за допомогою яких вирОшували завдання, визначеш програмою виконання дослОдження. ДомОнуваль-ною Одеею цього процесу було розумшня, що Онди-вОдуально-особистОсна професшна позицОя студента щодо професшних ОнтересОв, установок О праг-нень може виявлятися в конкретнш ситуацп, в якОй постае особливо значущою та суперечливою для конкретного ОндивОда. Це зумовлюе необхОдшсть створення ситуацО!, в якш студенти могли б вияв-ляти лОтературознавчу компетентность в шдивщуа-льно-особистОсному (О цОлОсно-мотивацОйном^), ос-виньому (О когнОтивном^), концептуальному (О нормативному), дОяльшсному (операцОйно-дОяльнОсно-му) О рефлексивному аспектах.
Розроблений комплекс дОагностичних процедур визначення рОвнОв сформованосп лОтературозна-вчо! компетентностО узгоджуеться з його структурою, дозволяе дати повну й об' ективну характеристику кожного рОвня розвитку означеного утворення, а також уможливлюе визначення наявностО або вщсутно-стО професОйно значущих якостей. У межах експери-ментального дослОдження будо диференцшовано такО рОвнО розвитку лггературознавчо! компетентностО першого вимОру - елементарний, репродуктивний, репродуктивно-творчий (або конструктивний); рОвш розвитку лОтературознавчо! компетентностО другого вимОру - творчо-наслОдувальний О творчий.
6. Висновки
Отже, сформована лиературознавча компетенттсть майбутшх учителГв украГнсько! мови i лгтера-тури уможливлюе безперервшсть саморозвитку, сприяе виробленню нових способГв, алгоршшв, ме-тодГв, прийомГв i засобГв виконання завдань у межах професшно! дГяльносп, що постшно змГнюються, i, вщповвдно, на професшно актуальному рГвш надають можливГсть фахГвцю завжди бути компетентним.
Виокремлен рГвш дГагностування дослГджува-ного феномену узгоджет з нашим розумГнням структури лггературознавчо! компетентносп вчителя украГнсько! мови i лператури, обгрунтованим у низщ пуб-лжацш, дозволяють дати повну й об'ективну характеристику кожного рГвня розвитку означеного утворен-ня, а також уможливлюють визначення наявносп або ввдсутносп у педагога професшно значущих якостей (професшна самосввдомють i внутршня гармонш-нють, прагнення до повноГ i вшьно! реалГзацл власних можливостей i потенщалу, здатнють поетично сприй-мати дшсшсть, вГдтворювальна уява (зорова, слухова, мовленнева), емпатшшсть, здатнють до роботи в команд^ корпоративна культура, емоцшна гнучшсть, здатнють шдиввда до постшного саморозвитку, самов-досконалення i професшно! саморегуляци та ш.).
Литература
1. Berns, M. Context of competense: social and cultural consideration in communicative language teaching [Text] / M. Berns. — New York, 1990. — 274 p.
2. Kramsh, С. From language proficiency to interactional competence [Text] / C. Kramsh // The Modern Language Journal. — 1986. — Vol. 70, Issue 4. — P. 366—372. doi: 10.1111/ j.1540-4781.1986.tb05291.x
3. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice [Text] / S. J. Savignon. — 2-nd edition. — New York: McGraw-Hill, 1997. — 288 p.
4. Месконт, М. Х. Основы менеджмента ^кст] / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. — М.: Дело ЛТД, 1992. — 708 с.
5. Raven, J. The Competencies Needed at Work and in Society[Text] / J. Raven // Collected Original Resources in Education. — 1981. — Vol. 5, Issue 3.
6. Мартынюк, О. И. Опыт формирования компе-тентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования (на примере физико-математического факультета) ^кст] / О. И. Мартынюк, И. Н. Медведев, С. В. Панькова, О. И. Соловьева; под ред. Н. А. Селезневой, И. Н. Медведева. — М., 2006. — 57 с.
7. Коваль, В. О. Теоретичш i методичт засади формування професшноГ компетентност майбутшх учителГв-фшолопв у вищих педагопчних навчальних закладах рекст] / В. О. Коваль. — Умань: ПП Жовтий О. О., 2013. — 455 с.
8. Копусь, О. А. Теоретико-методичш засади формування фахово! лшгводидактичноГ компетентност майбутнгх мапстрГв-фшолопв [Гскст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.02 / О. А. Копусь. — Луганськ, 2013. — 43 c.
9. Пореченкова, Е. А. Развитие филологической компетенции в системе школа-ВУЗ и способы её контроля
[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Е. А. Пореченкова. - М., 2009. - 23 с.
10. Балыхина, Т. М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога. Методологические проблемы обучения русскому языку [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Т. М. Балыхина. - М., 2000. - 386 с.
11. Базиль, Л. О. Розвиток лггературознавчо! компетентносп майбутшх учителiв-фiлологiв: концептуально-теоретичш аспекти [Текст] / Л. О. Базиль // ScienceRise. -2015. - Т. 9, № 5 (14). - С. 40-47. doi: 10.15587/23138416.2015.49162
12. Орлов, В. Ф. Професшне становлення вчш^в мистецьких дисциплш [Текст] / В. Ф. Орлов; за заг. ред. I. А. Зязюна. - К.: Наук. думка, 2003. - 262 с.
13. Бородина, В. А. Читательское развитие личности: теоретико-методологические аспекты [Текст]: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 05.25.03 / В. А. Бородина. - Спб.: Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств, 2007. - 43 с.
References
1. Berns, M. (1990). Context of competense: social and cultural consideration in communicative language teaching. New York, 274.
2. Kramsch, C. (1986). From Language Proficiency to Interactional Competence. ^e Modern Language Journal, 70 (4), 366-372. doi: 10.1111/j.1540-4781.1986.tb05291.x
3. Savignon, S. J. (1997). Communicative Competence: "rheory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill, 288.
4. Meskont, M. Kh., Al'bert, M., Khedoury, F. (1992). Osnovi menedzhmenta. Moscow:Delo LLC, 708.
5. Raven, J. (1981). Тю Competencies Needed at Work and in Society. Collected Original Resources in Education, 5 (3).
6. Martynjuk, O. I., Medvedev, I. N., Pan'kova, S. V., Solov'eva, O. I.; Seleznevoj, N. A., Medvedeva, I. N. (Eds.) (2006). Opyt formirovanija kompetentnostnoj modeli vypusk-nika pedagogicheskogo vuza kak normy kachestva i bazy ocen-ki rezul'tatov obrazovanija (na primere fiziko-matemati-cheskogo fakul'teta). Moscow, 57.
7. Koval', V. O. (2013). Teoretychni i metodychni zasady formuvannja profesijnoi' kompetentnosti majbutnih uchyteliv-filologiv u vyshhyh pedagogichnyh navchal'nyh zak-ladah. Uman: PP Zhovtyj O. O., 455.
8. Kopus', O. A. (2013). Teoretyko-metodychni zasady formuvannja fahovoi' lingvodydaktychnoi' kompetentnosti majbutnih magistriv-filologiv. Lygansk, 43.
9. Porechenkova, E. A. (2009). Razvitie filologicheskoj kompetencii v sisteme shkola-VUZ i sposoby ejo kontrolja. Moscow, 23.
10. Balyhina, Т. M. (2000). Soderzhanie i struktura pro-fessional'noj kompetencii filologa. Metodologicheskie prob-lemy obuchenija russkomu jazyku. Moscow, 386.
11. Bazyl', L. O. (2015). Ibe development of literary competence of future teachers-philologists: conceptual and theoretical aspects. «ScienceRise», 9/5 (14), 40-47. doi: 10.15587/ 2313-8416.2015.49162
12. Orlov, V. F.; I. A. Zjazjun (Ed.) (2003). Profesijne stanovlennja vchyteliv mystec'kyh dyscyplin. Kyiv: Nauk. dumka, 262.
13. Borodyna, V. A. (2007). Chytatel'skoe razvytye lychnosty: teoretyko-metodologycheskye aspekty. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskyj gosudarstvennij unyversytet kul'tury y yskusstv, 43.
Рекомендовано до публкацИ д-р пед. наук, професор Горошкта О. М.
Дата надходження рукопису 22.12.2015
Базиль Людмила Олександрiвна, кандидат педагопчних наук, доцент, кафедра психологи i методик дошшльно! i початково! освгти, 1нститут шслядипломно! педагопчно! освгти КиГвського ушверситету Гм. Бориса ГрГнченка, пр. П. Тичини, 17, м. КиГв, УкраГна, 02152 E-mail: ljudmilabazyl@gmail.com
