CC BY
1Д1АГНОСТИКА Р1ВНЯ СФОРМОВАНОСТ1 ХУДОЖНЬО-КОМУШКАТИВНОГО ДОСВ1ДУ МАЙБУТН1Х ВИКЛАДАЧ1В ВОКАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА
Мен CiaH
Державний заклад «Швденноукртнський нацюнальний педагогiчний yuieepcumem iMieH К. Д. Ушинського», acnipaHm кафедри музичного мистецтва та хореографа.
DIAGNOSTICS OF THE FORMATION LEVEL OF FUTER VOCAL ART TEACHERS' ARTISTIC-
COMMUNICATIVE EXPERIENCE
Men Xiang
postgraduate student of the musical art and choreography department of the State Institution "South-Ukrainian National Pedagogical university named after K. D. Ushynsky".
Анотащя
У статп подаеться сутшсть поняття художньо-комушкативний досвщ викладача вокального мистецтва та актуалiзуeться проблема ощнювання piBHa його сформованостг У якосп шструментарш AiRr-HOC-тики обгрунтовуються критерп та показники, котpi ввдповщають компонентам художньо-комунiкативного досввду. Кpитеpiями обрано: мотивацшний, конгнiтивний, емотивний та дiяльнiсний. 1х показники розро-бленi вщповщно до елементiв дослвджуваного феномену та функцш компонента у цiлому. Завдяки дiагно-стичним процедурам та представленому кpитеpiальному апарату дiагностовано piвнi: високий - комушка-тивно-творчий; сеpеднiй -нормативно-компетентшсний; низький - дiалогово-ситуативний.
Abstract
The essence of the concept of future vocal art teachers' artistic-communicative experience is given in the article and the problem of assessing the level of its formation is actualized. Criteria and indicators which correspond to the components of artistic-communicative experience are substantiated as a diagnostic toolkit. The following criteria are chosen: motivational, cognitive, emotional and activity. Their indicators are developed according to the elements of the investigated phenomenon and the functions of the component as a whole. Due to the diagnostic procedures and the presented criterial apparatus three levels are diagnosed: high - artistic-creative; medium - communicative-competence; low - dialog-situational.
Ключовi слова: педагопчна дiагностика, художньо-комушкативний досвщ критерп та показники ощнювання, викладач вокалу.
Keywords: pedagogical diagnostics, artistic and communicative experience, evaluation criteria and indicators, vocal art teacher.
Мистецтво серед безлiчi сво!х специфiчних функцш виконуе й комушкативну. Як пише Ван Яцзюнь, спираючись на аналiз мистецтвознавчих концепцш, зокрема М. Кагана, В. Медушевського, Р. Раппопорта А. Сохора, Л. Столовича та ш.) з приводу комушкативносп мистецтва взагалi та музики, зокрема, «мистецтво е организованною комушкатив-ною системою, яка долае обмежешсть емпiричного шляху (стану) через оволодшня сощально-юторич-ним досвiдом мшособиспсних вiдносин i надае цьому процесу необхiдну суспiльну цшеспрямова-нiсть та змютовшсть [1, с. 301].
Художня комунiкацiя - специфiчний процесу-альний атрибут музичного мистецтва. Якщо для ш-струментально! музики вiн е опосередкованим, таким що мютить у своему арсеналi образно-символь чний контекст, подае шформацш та сприймаеться через музичну iнтонацiю та сформоваш щодо не! еталони розумiння та емоцшного реагування. До для вокального мистецтва художня комушкащя ви-ступае в бшьш конкретному виглядi. Вона несе в собi i безпосередньо слово, котре пiдсилюеться ш-тонацшною виразнiстю спiвацькоi iнтонацii, мiмi-кою, зверненням до слухача безпосередньо через засоби акторсько! майстерностi. Окрiм того, худо-жньо-комунiкативний акт передбачае отримання, розумшня та iнтерпретацiю художньо! шформацп,
що метиться у вокальному творiв та йде вiд композитора до виконавця, вiд виконавця до слухача. Фе-номенологiя вокального твору характеризуеться об'еднувальною функцiею усiх учасникiв творчого процесу, осшльки сприйняття мистецтва також е актом творчим. Окремим аспектом художньо-кому-шкативного процесу у вокальному мистещга е також безпосередне обговорення штерпретацп твору мiж викладачем, концертмейстером, студентом. Цей аспект комушкацп, за висловленням А. Сохора, е «спшкування з приводу мистецтво», мiж тим як попереднi комушкативш дii' - «спiлкування з ми-стецтвом» [7].
Володiння складною художньо -комушкатив-ною функцiею мистецтва майбутньому викладачевi конче потрiбно, зокрема й у вокальному мистещга, з урахуванням його специфiки. Таке володiння мае грунтуватися та сформованому художньо-комуш-кативному досвiдi. Уточнення сутностi цього процесу передбачае: визначення смислу художньо-ко-мунiкативного досвiду, надання чiтких орiентирiв щодо тлумачення смислу його формування. У на-шому дослiдженнi художньо-комунiкативний дос-ввд майбутнiх викладачiв вокалу - це процес та результат опосередкованого спiлкування з мистецт-вом, а саме через вокальний твiр (у процес роботи над ним) з учасниками його створення, композито-
ром, поетом, виконавцями, який набувае рис голог-рафiчноl проекци художньо! комушкаци, а також безпосередне стлкування 3i слухачами чи студентами щодо творiв мистецтва, що набувае рис лшш-но! дiалогово! мшособиспсно! проекци [2, с. 197].
Виршуючи завдання формування такого дос-вщу, ми виходили з того, що поняття формування вiдповiдно до досвщу, котрий як феномен накопи-чуеться, характеризуеться суто методичним смис-лом. Тобто моделюеться така органiзацiйно -методична система ^i запровадженнi яко! створюеться вплив на процес накопичення досвiду. Такий вплив е цшеспрямованим та пiдпорядкованим основнiй педагогiчнiй меп. У нашому випадку йдеться про набуття досвщу спiлкування як з мистецтвом, так i по-поводу мистецтва, що зумовлюе художнiй контекст комушкативних процесiв.
Перевiрка ефективностi розроблено! нами мо-делi формування художньо-комушкативного дос-вiду майбутнiх викладачiв вокалу передбачае дiаг-ностування стану або рiвня його сформованостi за традицшно! методикою. Оск1льки у центрi нашо! уваги майбутнi викладачi вокалу, то цшком зрозу-мiло, що йдеться про мапстдов. Цей рiвень фах1вщв вже мае певний художньо -комушкативний досвiд, сформований в системi тдготовки бакалаврiв, май-бутнiх учителiв музичного мистецтва. Мiж тим, рь вень i як1сть такого досвiду слад визначити. Традицшно для педагопчно! дiагностики застосовують рiзнi навчально-методичнi засоби дiагностування, педагогiчне спостереження, анкетування, бесвди з викладачами та студентами. Головним шструмен-тарiем стае критерiальний апарат: критери та пока-зники, що розробляються для оцiнки кожного окре-мого компоненту дослiджуваного феномена. Отже, в експериментальних дослвдженнях нерiдко проце-дури педагогiчноl дiагностики на достатньо i досль дники застосовують психолопчш методики та тести. За !х допомогою оцiнюються окремi показ-ники.
Для визначення рiвня сформованостi художньо-комушкативного досввду ми ще враховували феноменолопю досвiду як такого. Дослвдження та-еоретичнi мiркування вчених рiзних галузей знань, зокрема, психологй' (А. Асмолов, В. Петровський, О. Лактiонов, М. Холодна), культурологи (М. Каган, М. Мшакова, Л. Столович, М. Хайдеггер), пе-дагогiки ( С. Гончаренко, I. Зязюн, I. Лернер, О. Ре-брова), фшософи (Дж. Дью!, В. 1ванов, В. Лектор-ський, В. Рьодь) показав, що поняття «досвщ» позначае полiмодальний структурно -особистюний феномен, шо функцiонуе як процес i результат пос-тупового становлення особистостi, и адаптацй' до соцюкультурних умов на основi усвщомлення знань, !х запам'ятовування, формування умшь, на-вичок д1яти адекватно та вщповвдно певним умовам та ситуащям. У такому узагальненому визначенi ми використовували це поняття в словосполученш художньо-комунiкативний досвiд майбутнiх виклада-чiв вокалу.
Ми також згодт з думкою О.Реброво1, стосо-вно того, що категорiя «досввд» завжди буде актуальною для дослщнишв, оск1льки позначае процеси,
що показую «...динамшу змiни знань, умшь, здат-ностi дiяти в певних умовах», котрi набувають «... нового значення у кожному наступному еташ роз-витку суспiльства, поеднуе його минуле, сучасне й майбутне» [5, с.178]. Так само завжди буде актуа-льними питання художньо -комушкативного дос-ввду, оскiльки, за слушним висловленням М. Ки-ященка, люди, що прагнуть самовдосконалення, по-ширюють свiй духовний простiр, тяжшть до спiлкування з мистецтвом, «...сягають рiвня есте-тичних почуттiв та естетичного смаку.», що «... виникають з емоцiй та рацiональних здiбностей, з умiння виношувати в собi й висловлювати певнi естетичнi думки» [4, с.61]. Отже, потреба в стлку-ваннi через мистецтво та з приводу мистецтва зумовлюе й динамiзацiю художньо -комушкативно го досвщу майбутнiх учителiв вокалу, осшльки вони вже мають певний рiвень такого досвiду, але ба-жання його передати у викладацький споаб стиму-люе його подальший розвиток.
Отже, обгрунтована позицiя щодо сутносп ху-дожньо-комунiкативного досвiду та стратеги на його формування у подальшому фаховому станов-леннi на рiвень викладача вокалу зумовлюе необ-хвдшсть дiагностувати такий досвiд та визначити його рiвнi у студентiв мапстратури, що обрали спе-цiалiзацiю викладачiв вокалу.
Зпдно нашо! структури художньо-комушкативного досввду, вiн складаеться з компонента та !х складник1в (елеменпв). До них i були розроблеш вь дповiднi критери та показники. Розкриемо пропо-нованi компоненти та покажемо, якими критерiями та показниками вони ощнювалися.
1нтенцшнальний компонент з елементами: комуткативно-потребовий, котрий охоплюе моти-вацiю майбутнiх викладачiв вокалу до стлкування, до передачi власного досвщу виконання творiв; цт-нкно-смисловий, котрий охоплюе цшшсне став-лення студенпв до художньо-комунiкативних дiй, котрi включають обговорення смислу твору, його штерпретацш, цiннiсть спiлкування з iншими як таке.
Даний компонент ощнювався мотивацтним критерieм. Його показниками були: наявшсть та усвщомлення потреби у комунiкативному досвщ; орiентацiя на цiннiсно-смисловий контент комушкаци у вокально-викладацькому процесi.
Ментальний компонент з елементами: iнте-лектуально-рефлексивний, котрий охоплював реф-лексш розумових процеав, що супроводжують комушкативний процес, зокрема, й художньо -кому ш-кативнi ди; iнтерпретацiйно-семантичний, який показуе наявшсть штонацшно-мовного, музично-семантичного тезаурусу студентiв.
Даний компонент та його елементи ощнювалися когттивний критерieм. Його показниками були: гнучшсть та адекватшсть самооцшки та самоконтролю в дiалогово-полiлогових вокально-викла-дацьких ситуащях; розумiння лиъа-штонацшноГ атрибутики вокально! мови, Г! смислового контексту в штерпретаци творiв;
Перцептивний компонент усвщомлювався як такий, що включае в собi яюсть сприйняття ш-шого або твору через емоцшну сферу особистостi. Його елементами були: емоцшно-почуттевий, який охоплював емоцiйнiсть та почуттеву сферу особис-тостi, котрi важливi для комушкативного процесу суб'ект-суб'ектного та художньо! комушкацп, що е опосередкованою: з твором мистецтва, з композитором, з поетом; ¡дентифгкацшно-емпаттний, ко-трий охоплював важливi для комунiкативного процесу якосл та вмiння, зокрема вживання в образ героя, ввдчути стан шшо! людини, з якою ведеться спшкування, обмiн думками.
Перцептивний компонент ощнювався емотив-ним критергем. Його показники: розвиненiсть ств-чуття та щирють емоцiйних станiв шд час вокально -комушкативно! взаемодii; умшня вдентиф^-вати себе з шшим (героем, спiврозмовником, автором твору).
1нтерактивний компонент охоплював дiйовi аспекти художньо! комунiкацii, в котрих студент, майбутнш викладач вокалу, був iнiцiатором, здат-ним творчо поставитися до художньо-комушкатив-но! ситуацii, або органiзувати Г!. Елементами цього компоненти були: функцюнально-корегуючий, кот-рий мютив здатнiсть особистосп гнучке застосову-вати художньо-комунiкативний дiалог у рiзних видах виконавсько-педагопчного процесу з викла-дання вокалу; орган1зац1йно-д1алоговий, котрий охоплював компетентнiсть щодо оргашзацп або створення художньо-комунiкативноi атмосфери та побудувати творчий дiалог/полiлог.
Цей компонент ощнювався дгяльтсним крите-р1ем. Його показники: умшня корегувати та управ-ляти комушкативною ситуацiею в рiзних рольових диспозицiях; здатнiсть створювати продуктивно-творчий дiалог у вокально-виконавському та освгг-ньому процесi.
Завдяки застосуванню таких дiагностичних процедур, таких як: анкетування, педагогiчне спо-стереження, самооцiнка, оргашзацшно-комушка-тивнi завдання, художньо-комушкативш тестовi за-вдання, а також тести: опитувальник емоцiйноi ем-патп Мехрабiанi (за допомогою психолога) [3], Експрес-опитувальник «1ндекс толерантностi» [6], тест Маклеш «Чи вмiете Ви розмовляти та слухати» та iн. Були отримаш результати, котрi дозволили розподшити студентiв на так1 рiвнi: високий - ко-мунiкативно-творчий; середнiй -нормативно-ком-петенттсний; низький - дiалогово-ситуативний. Вщповвдно до к1льк1сних показник1в, то вони вообразили той факт, що студенти, майбутнi викладачi вокалу навчаються в магiстратурi та вже мають пе-вний досвiд спiлкування з вокальними творами та з
учнями. М1ж тим, до високого piвня було вiднесено невелику шльшсть дослiджуваних, - 7, 5% ввд зага-льно! кiлькостi (3 особи з 40). До середнього piвня було ввднесено 20 студентiв, що склало 50%. Решта (17 студенпв, що склали 42,5%) була вщнесена до низького piвня. Низький piвень магiстpiв за даними показниками не вказуе на 1х низький piвень у вокальному виконавствi, а лише на художньо-комушка-тивний аспект тдготовки, який сформований до pi-вня досв1ду, що вбачае вшьне, впевнене, самостiйне володiння усiма спектрами художньо-комушкатив-ного процесу.
Таким чином, проведене дослщження дало змогу визначити початковий piвень сфоpмованостi художньо-комунiкативного досвiду студентiв, май-бутнiх викладачiв вокалу з урахуванням сформова-ностi усiх визначених компоненпв зазначеного феномену.
Список лiтератури
1. Ван Яцзюнь. Взаемовплив соцiокультуp-них та професшних детеpмiнант у формуванш ко-мунiкативноl культури особистостi i сфеpi мистець-ко! освiти / Ван Яцзюнь // Глобальш виклики педа-гогiчноl освiти в ушверситетському пpостоpi: матеpiали III М1жнародного конгресу. - Одеса : ПНПУ iм. К.Д.Ушинського, 2017. - С. 299-301.
2. Мен Сiан. Художньо-комунiкативний дос-в1д майбутнiх викладачiв вокалу: категоpiальний аналiз поняття / Мен Оан // Науковi записки. Сеpiя: Педагопчш науки. - Випуск 167. - Крашвницький, 2018. - С. 195 - 198.
3. Опросник эмоциональной эмпатии Мехра-биана. Режим дотупа: http://psytests.org/emotional/eetsF7.html.
4. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика:Учеб. Пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /Д. Кирнарская, Н. Киященко, К. Тарасова и др. [Под ред. Г.М. Ць пина]. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 368с.
5. Реброва О.£. Теоретичне дослщження ху-дожньо-ментального досввду в проекци педагогiки мистецтва: [моногpафiя] / О.С.Реброва. - Ки1в: НПУ iменi М.П. Драгоманова, 2013. - 295 с.
6. Солдатова Г. Психодиагностика толерантности личности / Г.Солдатова, Л. Шайгерова, Т. Прокофьева, О. Кравцова. - М.: Смысл, 2008. - 172 с.
7. Сохор А. Н. Социальные функции искусства и воспитательная роль музыки / А.Н.Сохор // Вопросы социологии и эстетики музыки: Статьи и исследования. - Ленинград, 1983 . - Т.3.- С.73.
