CC BY
47
вивчасмо досв1д
Борис РЕПКА
ПРОБЛЕМИ СУЧАСНО1 ВОКАЛЬНО! ПЕДАГОГ1КИ В КОНТЕКСТ П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В АКТОРСЬКО! МАЙСТЕРНОСТ1 ТА АКТОР1В ПРОФЕС1ЙНИХ СЦЕН
В статтi аналiзуються особливостi вокальноI тдготовки майбуттх учителiв акторськог майстерностi та акторiв професшних сцен. З'ясовуються засади оргатзацп навчально-виховного процесу, розглядаються основт аспекти роботи педагога в кла^ вокалу.
Одним iз головних завдань сучасно! освии е перебудова вищо! школи, оск1льки мова йде не тшьки про створення едино! системи професшно! вищо! осв™ в европi та штеграци Укра!ни в цей прост1р, а й докоршне пiдвищення якосп тдготовки фахшщв. Сьогодт проблеми освiти iз сустльно! переходять у фiлософсько-психолоriчну площину i недаремно в педагогщ актуалiзуеться поняття «професшна культура». Культура в рiзних 11 проявах е об'ектом i предметом вивчення багатьох наук, з фшософсько! точки зору вона асощюеться з ознаками особистюно! та професшно! досконалост! Останне декларуе широкий загальний свiтоrляд i високу культуру вчителя, професiйне знання педагогики, психологи, теори управлiння, наукових основ управлiння школою, здаттсть реалiзувати сво! знання на практищ, знання метода психолого-педагопчного, сощального дослвдження, володння всiм комплексом педагопчних та управлiнських умiнь.
1нформативна освиня парадигма призвела до безсистемного набуття знань, вмнь та навичок як наслвдок, зниження р1вня професшно! тдготовки студентш-випускникш вищо! педагойчно! школи.
Оновлення навчально-виховного процесу можливе за рахунок багатьох чинник1в, одним з яких може бути систематизацiя змюту педагогiчно! освiти на принципово нових засадах особистюно! значущостi.
Головним завданням сучасно! науково-педагогiчно! думки та практичних пошук1в у сферi вищо! освии постае модифшащя структури, змiсту, технологи навчання згiдно з вимогами Болонського процесу. Нового наповнення, iнших стратепчних цiлей набувають педагогiчна робота викладача, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть студента, !х взаемодiя в усiх ланках та на вс етапах навчально-виховного процесу.
Теоретичт засади сучасного розвитку професiйно! мистецько! освiти в Укра!н1 розкриваються в роботах I. Зязюна, Т. 1ваново!, М. Лещенко, О. Олексюк, С. Сисоево!, О. Рудницько!. Професiйне та особистюне становлення майбутнього вчителя мистецьких дисциплш розглядаеться в наукових працях Л. Коваль, Л. Кондрацько!, Л. Масол, В. Орлова, Т. Танько, О. Шевнюк, О. Щолоково! та ш. Теоретичн1 та методичн1 засади театрально! педагогики розробляються в дослщженнях Д. Елькон1на, Н. Миропольсько!, С. Соломахи, Л. Столовича, О. Печерсько!.
Традици вiтчизняно! вокально! педагопки започаткували С. Крушельницька, О. Бандрiвська, М. Сабат-Свiрська, О. Мишуга, розвинули М. Байко, Д. евтушенко, Т. Михайлова, I. Паторжинський, Д. Петриненко. Iсторiю вокального мистецтва до^джують Б. Гнидь, Л. Цуркан та ш.
Однак, незважаючи на значний внесок науковцв у розробку проблем педагопки мистецтва, специфша театрально!, зокрема вокально! педагопки залишилась поза увагою вчених, що й зумовило вибiр теми нашого до^дження. Отже, мета статт — з'ясувати особливосп роботи педагога в клас вокалу у контекст! специфiки п1дготовки студентiв за освишм напрямом «Театральне мистецтво».
Курс «Вокал» включений до навчального плану профеайно! тдготовки майбутнiх фах1вц1в-театрал1в (освiтньо-квалiфiкацiйний р1вень «бакалавр»). Вш належить до циклу дисциплш
фундаментально! та професшно-освинъо! тдготовки i е лопчним доповненням вивчення студентами дисциплiн — таких, як «Майстершстъ актора», «Сцетчна мова», «Сцетчний рух» та iн.
Метою курсу е тдготовка студентiв до майбутнъо! професшно! дiялъностi як учителiв акторсъко! майстерностi, керiвникiв шшлъних i дорослих театральних колектив1в та акторiв професшних сцен шляхом поглиблення виконавсъко! тдготовки. Основт завдання курсу полягаютъ у здобутп знанъ з ютори вокалъного мистецтва, оволодшня навичками спiвацъкого дихання, чико! артикуляцп, музично-аналiтичними вмiннями.
Робота викладача вокалу розпочинаетъся з дiагностики музичних та голосових здiбностей студенпв, стану голосового апарату з метою його подалъшого професiйного використання. Однак першочерговим завданням педагога в процес пiдготовки майбутнъого вчителя акторсъко! майстерносп, як i актора, е не тшъки постановка голосу та тдвищення виконавсъко! майстерностi, а й формування навичок вокалъного музикування, яю дуже потрiбнi для майбутнъо! професiйно! даялъност!
Спiв допомагае студентам рiзного р1вня вокалъно! пiдготовки вiдчути повноту i багатограннiстъ укра!нсъкого театру, який завжди був музичним. Пiдготовка концертних програм, участъ у ввдпов^них виступах — усе це сприяе формуванню тзнавалъних iнтересiв студентiв, удосконаленню виконавсъких умшъ та навичок, пiдвищенню ефективностi навчалъно-виховного процесу загалом.
Заняття вокалом даютъ змогу вирiшити також чимало творчих завданъ. Саме завдяки професiйнiй постановц1 голосу студент мае змогу тзнати особисту внутрiшню суттстъ, а згодом з'ясувати та розкрити власне акторсъке амплуа. З шшого боку — майбутнъому учителю театралъного мистецтва здатнiстъ учня-актора шкшъного театру до ству дае можливiстъ найглибше ввдтворювати художнш образ, адже музика загалом i спiв зокрема е «активiзуючим джерелом свiдомого сприйняття, що пов'язане з асощативним мисленням, вщтворюючою творчою уявою, образною пам'яттю, виявом темпераменту та ш.» [3, 6]. Тому найбшъшу увагу педагог класу вокалу повинен придаляти саме аналiзу художнъо-образно! та формо-змiстово! сутностi твору. В зв'язку з цим вш мае чiтко усвiдомлювати навчалъну мету, а також спланувати всi етапи роботи. Для того, щоб кожне заняття було максималъно ефективним, його оргашзащя мае бути деталъно продуманою, вимоги викладача — конкретними й обгрунтованими.
У сво!й дiялъностi педагог повинен враховувати не тшъки професшт виконавсъш, а й педагогiчнi та психолопчт аспекти творчого музикування. Вш зобов'язаний досконало володiти сво!м предметом, знати методику викладання, щоб повною мiрою розкрити виконавсъш можливостi учня.
Найважливiшим чинником, котрий визначае змют i характер навчалъно-пiзнавалъно! дiялъностi як у творчому, педагогичному, так i художнъо-естетичному та комунiкативному аспектах, е виконавсъкий репертуар. Докладтше розглянемо проблему добору педагопчного репертуару. Зрозум1ло, що вш мае бути рiзножанровим та значущим з точки зору художнъо! й естетично! цiнностi, яка поеднуе об'ективний та особистiсний смисли. Крш^ями об'ективност1 естетично! ц1нност1 е юторичний досвiд, час визнання певного твору, вiдповiднiсть останъого суспiлъно-визначеним вимогам «втшення високих iдеалiв людини i людства» [7, 51]. Одним iз головних завданъ педагога в процесi добору репертуару е врахування власного особистюного естетичного ставлення студента до конкретного музичного твору та особливостей планування подалъшо! роботи щодо «суб'ективацИ» з боку студента об'ективно! естетично! щнносп твору.
Процес вивчення музичного твору охоплюе там умовш етапи: ознайомлення iз твором, аналiз та опрацювання художнъо-виразових виконавсъких засобiв, самостiйна робота студента, тдготовка до публiчного виконання.
Для усiх етапiв роботи важливими е рацюналъно спланована система занятъ та педагогiчно-обгрунтована органiзацiя самостiйно! роботи студенпв. Вiрно спланована самостiйна робота студента передбачае чергування рiзних видiв дiялъностi: виконання твору загалом i фрагменталъне виконання, використання прийомiв подолання технiчних труднощiв i пошуки рiзних варiантiв звукового емоцiйно-образного втiлення виконавсъкого задуму тощо. Таке чергування видав даялъносп запобiгае втомлюваностi голосу, втрал слухового самоконтролю студента. Стiйкий слуховий контролъ власного виконання
передбачае активну аналiтико-оцiнну дiяльнiсть, умшня «слухати себе збоку» (з боку слухача), критичне осмислення та подолання недолшв у виконаннi.
Рацюнальна органiзацiя самост1йно1 роботи студенпв передбачае формування у них умiнь щлепокладання: визначення к1нцевих та пром1жних навчальних завдань, змiсту та обсягу роботи для кожного самоспйного заняття. Створення уявного iдеального образу звучання е надзвичайно важливим на всiх етапах виконавсько1 дальность Так, видатний виконавець та педагог Г. Коган пор1внював роль слухових уявлень образу iз проектом, без якого неможливо побудувати будинок.
Особистий досвiд педагогiчноï даяльносп автора статтi в iнститутi мистецтв ТНПУ iм. В. Гнатюка свщчить, що р1вень виконавсько-творчо! та художньо-mзнавальноï активност студентiв залежить вiд багатьох чинниыв, серед яких: методи роботи викладача, р1вень його виконавськоï та педагогiчноï майстерностi, iндивiдуальнi психологiчнi особливосп студентiв, комунiкативнi зв'язки, що виникають у процесi навчання.
В процес професiйних занять вокалом постае проблема розвитку комушкативних умiнь студента, особливо необхвдних у процесi роботи над емоцшно-образним змiстом твору. Йдеться про вияв творчоï уяви, спрямування думок та емоцш на вiдтворення художнього задуму композитора. Адже мистецтво у свош сутносл е сп1лкуванням. Будова, структура мистецького твору завжди розрахована на майбутнш дiалог з тим, хто виконуе, слухае чи споглядае, i тому е даалопчною за своею природою.
Педагог повинен створити психологично комфортну атмосферу взаеморозумiння, взаемодовiри, зацiкавленостi, творчо1' спiвпрацi. Йому треба толерантно (гуманно i водночас вимогливо) реагувати на загальний настрiй студента та його швидк змiни з метою тдвищення ефективносп занять, адже загальноввдомо, що голос надзвичайно реагуе на будь-яю змiни в емоцшному станi людини i настрiй студента часто-густо заважае динамiчно спланувати весь процес тдготовки виконавця. Тому процес навчання мае вiдбуватись не лише як процес передання iнформацiï, а i як взаемодiя мiж суб'ектами навчально-виховного процесу. Внаслiдок цього вщбуваеться обмiн iнформацiею, а також й виникае та утверджуеться близька для обох учаснишв творча позищя. Стлкування на рiвнi «суб'ект-суб'ективних» вiдносин, тобто здатшсть до дiалогу, усвiдомлення ушкальносл творчо1' особистостi студента, переживания його щнносп, надання можливостi бути самим собою е основним завданням сучасного педагога [6, 35].
В процеа занять вокалом важливо забезпечити ствпрацю з викладачами сцеиiчноï мови та акторсько1' майстерностi, котрi можуть охарактеризувати ва художньо-пiзнавальиi та творчi можливосп кожного студента, допомогти в разi потреби в опрацюваинi технiчно складних твор1в. Значний виховний вплив на учня мае також участь викладача в концерттй дiяльностi, що дае змогу перетворити сцену на своервдну творчу лабораторiю з вiльним стлкуванням викладача i студента.
Отже, в осжш мистецько1' педагогiки сучасносп лежать поеднання оргаиiзацiйного, коректуючо-творчого та контролюючого аспекпв, поеднання прямого та непрямого втручання з боку викладача. Сучасна особиспсно орiентована парадигма освiти пред'являе новi вимоги до викладача: якщо за традиц^ими тдходами викладач — це носш знань i контролюючий суб'ект пiзнаиня, то за новгттми — оргаиiзатор активно!' пiзнавальноï дальносп студенпв, ïхнiй компетентний консультант i помчник В зв'язку з цим професiйна дальшсть педагога повинна бути спрямована не на контроль досягнутого р1вня знань та умiиь студенпв, а насамперед на дагностику р1вня 1хнього особистюного та професiйного розвитку, пошуки та запровадження iииовацiйиих технологш, зокрема, «навчання у ствробиництвЬ>, методв тдив^уальних творчих проекпв, рiзнорiвневого та диференцшованого навчання, дiалоговоï стратегiï педагогiчноï взаемодд, тощо.
Пiдсумовуючи вищесказане, в^значимо, що робота зi студентами-театралами — це своервдна школа професiйноï виконавськоï та педагогiчноï майстерностi й одночасно, творча лабораторiя для викладача, котрий мае постiйно працювати над особистим вдосконаленням як педагога-фахiвця, музиканта-виконавця, психолога, методиста.
Л1ТЕРАТУРА
1. Арнольдов А. Н. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. — М.: СПК, 1992. — 346с.
2. Менабени А. Г. Методика обучения сольному пению: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1987. — 95с.
3. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального воспитания. — М., 1972.
4. Олексюк О. М. Ткач М. М. Педагопка духовного потенщалу особистосп: сфера музичного
мистецтва: Навч. поибник. — К., 2004 — 264 с.
5. Основи викладання мистецьких дисциплiн: Навч. посiбник / За заг. ред. О. П. Рудницько!. — К.,
1998. — 182 с.
6. Рудницька О. П. Педагопка: загальна та мистецька: Навч. поЫбник. — Тернопшь: Навчальна книга
— Богдан, 2005. — 360 с.
7. Сохор А. О методологии музыкальной критики // Современные вопросы музыкознания. — М., 1976.
Максим ПШЕНИЧНИЙ
ВИКОРИСТАННЯ В СУЧАСНИХ ШКОЛАХ УКРА1НИ 1СТОРИЧНОГО ДОСВ1ДУ ТРУДОВО1 П1ДГОТОВКИ МОЛОД1 ДРУГО1 ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛ1ТТЯ
Стаття присвячена проблемi творчого використання досвiду трудового навчання старшокласниюв у сучасному навчально-виховному процеЫ загальноосвтньоI школи. Ретроспективний аналiз цього питання доводить, що втчизнят педагогiчнi традици минулого е стартовою сходинкою, вiрним тдтрунтям для подальших наукових до^джень у цьому напрямку.
Питання трудово! шдготовки молодi в сучаснш Укра!т е прюритетним напрямком дiяльностi вичизняних педагопв. Про актуальнiсть ще! проблеми свiдчить той факт, що для усшшного вирiшення фундаментальних освггшх завдань сьогодення необхiдно грунтовно дослвдити вiтчизнянi педагогiчнi традицi! минулого та творчо використовувати !хнiй пiзнавально-виховний потенщал.
Проблема трудово! пiдготовки молодi в сучаснш загальноосвинш школi привертае до себе увагу багатьох вчених i педагопв Укра!ни: I. Бугаевича, А. Вихруща, Й. Гушлея, В. Кухарського, В. МадзтенаД. Матюш^ I. Назiмова, Д. Сметанiна, В. Сухомлинського, В. Сидоренка, Г. Терещука, Д. Тхоржевського. Одностайною е думка, що розвиваток i вдосконалення змiсту сучасного трудового навчання старшокласнишв варто починати з вивчення iсторичного досвiду iз ще! проблеми.
При розгляд окреслено! вище проблеми необх1дно, на нашу думку, звернутися до педагогичного знання минулого. Таке рiшення е виправданим, осюльки питання трудово! тдготовки молод не е лише «продуктом сучасносп», воно мае мiцне iсторичне педагопчне коршня.
Друга половина ХХ ст. увшшла в iсторiю педагогiки як науково бурхливий та педагогiчно суперечливий перюд, в якому залишилися нереалiзованi надп. Досвiд минулого треба ураховувати та використовувати в наш час, осшльки високий рiвень трудово! пiдготовки школяр1в знову може бути затребуваний укра!нським суспiльством.
Дослiджуваний перiод характеризувався швидкими темпами вiдбудови (пiслявоеннi 1015 рошв), становлениям i розвитком народного господарства, та промислового виробництва. Необхвдшсть зростання виробничо! працi, науково-технiчний прогрес висували все бiльш висок1 вимоги до квалiфiкацi! робiтникiв народного господарства [3, 219-226].
Особливо велику увагу привертае до себе перюд 50-90 рр. ХХ ст. У цей час система трудово! шдготовки молодi розвивалася швидкими темпами, i в наш час варто звернутися до педагопчних досягнень минулого, розглянути накопичений досввд.
У дослiджуваний перiод у професшному та трудовому навчаннi виникли серйознi проблеми. По-перше, пращвники системи освии рiзних рiвнiв необ'ективно ощнювали значення трудово! пiдготовки. По-друге, ввдбувалася глибока криза вiтчизняно! економiки, було знищено зв'язок з виробництвом. Одшею з важливих подiй дослiджуваного перюду в трудовому навчаннi е закон 1958 р., зпдно з яким розпочалася шк1льна реформа. Вона була наслвдком вiдбудови народного господарства, потреби у квалiфiкованих працiвниках, а також шдвищення рiвня життя населення, що дало змогу залучити до навчального процесу бiльшу к1льк1сть молодi, дозволивши тим самим удосконалювати соцiально-трудовий напрямок освiти, пiдвищувати його економiчну ефектившсть.
Школа, ставши 11-рiчкою згiдно з реформою 1958 р., разом iз загальною повною освиою брала на себе функцш пiдготовки молодi до масових робочих професш. Сiльськi та мюьш школи-сiмерiчки стали восьмирiчками; замють ремiсничих училищ були створенi профтехучилища. Методолопчш аспекти проблеми органiзацi! виробничого навчання в той час
