CC BY
81
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 211033 2021, № 05 (май) УДК 371.263
Диагностика регулятивных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения1
Поберезкая Вита Федоровна2
Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина, Сыктывкар, Россия
Новикова Наталья Николаевна3
Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина, Сыктывкар, Россия
Аннотация. Актуальность исследования определяется как стремительным развитием цифровых технологий, так и обстоятельствами, которые возникли в ходе вынужденного перехода системы образования в режим дистанционного обучения в период распространения COVID-19. Результаты научных исследований и опыт реализации дистанционных образовательных технологий показали, что обучающиеся общеобразовательной школы испытывают большие затруднения, связанные с неготовностью осуществлять учебную деятельность в онлайн- и офлайн-режи-мах. Дистанционное обучение можно назвать «саморегулируемым обучением», поскольку обучающиеся самостоятельно управляют своим временем, планируют свою деятельность и принимают активное участие в интерактивном взаимодействии с одноклассниками и педагогом. Целью исследования является разработка диагностического инструментария для определения уровней сформированности регулятивных действий обучающихся системы основного и среднего образования в условиях дистанционного обучения. Теоретическая значимость исследования обусловлена вкладом в разработку научных представлений о диагностических материалах в области оценки регулятивной деятельности обучающихся. На основе сравнительного анализа отечественных и зарубежных научных исследований выделены структурные компоненты регулятивных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения: самоорганизация, целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, самооценка и рефлексия. Наиболее значимым структурным компонентом является самоорганизация обучающихся в период дистанционного обучения, предполагающая составление режима дня, фиксацию выполненных заданий, контроль своих действий в соответствии с режимом дня, а также самостоятельное определение времени для выполнения домашнего задания. В процессе исследования разработан и описан диагностический материал по изучению уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения, основанный на рефлексивной самооценке обучающихся, которая опирается на личностное действие самоопределения и регулятивное действие оценивания обучающимися своей деятельности, а также
Поступила в редакцию Received 19.02.21 Получена положительная рецензия Received a positive review 23.04.21
Принята к публикации Accepted for publication 29.04.21 Опубликована Published 31.05.21
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-14169 «Развитие регулятивных и коммуникативных учебных действий учащихся в условиях цифровизации общего и дополнительного образования».
2 Поберезкая Вита Федоровна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой начального образования ФГБОУ ВО «Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина», г. Сыктывкар, Россия.
3 Новикова Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры общетехнических дисциплин и методики обучения технологии ФГБОУ ВО «Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина», г. Сыктывкар, Россия.
адекватности понимания причин успеха или неуспеха. Практическое использование результатов исследования позволит определить проблемные области регулятивной деятельности обучающихся и выделить конкретные действия, затрудняющие процесс дистанционного обучения.
Ключевые слова: дистанционное обучение, регулятивные универсальные учебные действия, самоорганизация, диагностика, основное и среднее образование.
Введение
В условиях цифровизации общества дистанционные образовательные технологии все чаще применяются на всех уровнях обучения. Появление новейших цифровых средств обучения не только изменяет методы и формы обучения, но и влияет на весь образовательный процесс в современной школе. Для организации обучения в дистанционном режиме важно, чтобы все участники образовательного процесса были готовы к взаимодействию в новых условиях.
В период распространения новой коронавирусной инфекции особую актуальность получили вопросы перехода школ на полное дистанционное обучение. Результаты исследований ученых из национально-исследовательского университета «Высшая школа экономики» в рамках проекта «Мониторинг экономики образования» показывают, что система образования в России в период пандемии столкнулась с серьезными проблемами и степень готовности педагогов и обучающихся к новым вызовам оказалась недостаточной. Один из существенных факторов, ограничивающих успешность перехода к дистанционному режиму обучения, - низкий уровень компетенции учителей в части осуществления профессиональной деятельности в удаленном режиме [1].
В то же время, как показывают результаты анкетирования 8180 обучающихся Свердловской области, только 6,9% из них полностью готовы к переходу на обучение в дистанционном формате; 20,3% достаточно готовы, 27,2% обладали необходимыми знаниями, но не имели опыта работы с цифровыми ресурсами; 22,2% обладали достаточными навыками работы с цифровыми технологиями и 23,4% не обладали необходимыми навыками [2]. Представленные результаты показывают, что значительное количество обучающихся не готово к учебной деятельности в дистанционном режиме.
Безусловно, обучение в дистанционном формате требует от учащихся определенных знаний, навыков и компетенций. В своем исследовании мы остановимся на регулятивных универсальных учебных действиях (далее - РУУД), поскольку считаем, что именно сформированность данных действий позволяет обучающимся планировать, контролировать и осуществлять свою учебную деятельность в условиях дистанционного обучения с высокой степенью самостоятельности.
Результаты анализа научно-методической литературы и изучения педагогического опыта позволили выделить следующие противоречия: между высокой динамичностью процессов цифровизации образования и необходимостью обеспечения высокого уровня развития регулятивных умений, обучающихся; между необходимостью развития регулятивных универсальных действий обучающихся и недостаточной разработанностью диагностических материалов в данной области.
Выделенные противоречия обусловили цель исследования - разработать диагностический инструментарий для определения уровней сформированности РУУД обучающихся основного и среднего образования в условиях дистанционного обучения.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Проблема цифровизации системы образования является достаточно актуальной в российских и зарубежных педагогических исследованиях. Научные работы в обла-
сти дистанционного обучения посвящены проблемам готовности педагога к профессиональной деятельности с применением дистанционных образовательных технологий, развития цифровой образовательной среды, методическим аспектам организации образовательного процесса в условиях дистанционного обучения и др.
Первые исследования в области дистанционного образования появились в 1998-1999 годах. Результаты сравнительного анализа более 230 диссертационных исследований показали, что проблема дистанционного образования изучалась в следующих аспектах: социально-философском; экономическом; психологическом; в аспекте правовых основ использования дистанционного образования.
Исследователями изучался опыт внедрения дистанционного образования в таких странах, как Испания, Южная Корея, Тайвань, Иран, Израиль и т. д.
Анализ научных работ по уровням образования показал, что большая часть исследований представлена в системе высшего образования. При этом исследования проводились в системе непрерывного образования, среднего профессионального образования, в системе образования взрослых. И только 3,8% научных работ посвящено проблеме применения дистанционных образовательных технологий в общеобразовательной школе.
В рамках научных исследований рассмотрены вопросы групповых и индивидуальных форм дистанционного обучения. Результаты научных исследований показывают, что дистанционное образование не только способствует развитию личности обучающегося, развитию когнитивных способностей, но и является средством для совершенствования профессиональных и коммуникативных компетенций. Ряд авторов исследовал проблему самостоятельности обучающихся, самоконтроля и использования форм осуществления контроля деятельности.
Обобщая результаты подробного анализа диссертационных исследований, отметим, что вопрос развития регулятивных универсальных учебных действий в условиях дистанционного обучения в системе общего и среднего обучения не являлся объектом изучения.
В период распространения новой коронавирусной инфекции особо актуализировалась проблема перехода школ на полное дистанционное обучение. Учеными изучаются вопросы технической, методической, организационной готовности системы образования к условиям обучения в дистанционном режиме. С. А. Чернышовым выявлено отношение учителей Новосибирской области к переходу на массовое дистанционное обучение и дана оценка потенциалу дистанционного обучения в текущем образовательном процессе [3]. В. Л. Назаровым и соавторами проведен комплексный анализ восприятия педагогами, обучающимися и родителями экстренного перехода на дистанционное обучение [4].
Проблема дистанционного обучения в условиях пандемии COVID-19 активно выделяется в зарубежных исследованиях, где описываются основные проблемы организации обучения в дистанционном режиме и предлагаются организационные подходы для педагогов, родителей и обучающихся.
Я. Мейлер указывает, что в период глобального кризиса, связанного с пандемией, особое значение приобретает тема цифровой трансформации, при этом потребность субъектов образовательного процесса в технологическом оборудовании и эффективных средствах связи ведет к цифровому неравенству [5].
Р. Хуан, М. Чжан, Ю. Шэнь, Ю. Тянь, Х. Цзэн достаточно подробно рассмотрели теоретические подходы к онлайн-обучению во время пандемии, выделили базовые компоненты поддержки обучающихся и приемы обеспечения эффективности обучения, а также описали примеры использования цифровых инструментов на всех этапах обучения в удаленном доступе [6].
Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что в процессе дистанционного обучения обучающиеся испытывают большие затруднения, которые зависят от различных факторов, но в большей степени они связаны с неготовностью осуществлять учебную деятельность в дистанционном режиме. Дистанционное обучение можно назвать «саморегулируемым обучением», поскольку обучающиеся самостоятельно управляют своим временем, планируют свою деятельность и принимают активное участие в онлайн-обучении.
Проблема формирования и развития РУУД в очном режиме обучения в отечественной науке рассматривается достаточно активно. Многие авторы обращают внимание на регулятивные процессы, влияющие на развитие личности обучающегося, которая осознает свою деятельность, может ее контролировать, корректировать, давать адекватную оценку и строить перспективные цели своей деятельности.
Е. А. Коконова считает, что для успешного существования в современном обществе у обучающегося необходимо формировать и развивать регулятивные УУД, что позволит приобрести умения строить свое поведение и деятельность в соответствии с образцами и правилами [7].
Е. А. Бараковой разработана модель методической системы формирования РУУД у обучающихся на уроках математики [8]. А. А. Маркиной рассмотрена проблема формирования регулятивно-коммуникативных умений у старшеклассников в условиях технологизации и использования средств ИКТ в открытом образовании [9]. Е. Ю. Драчевой предложены приемы формирования РУУД старшеклассников с использованием индивидуального учебного плана [10].
О. В. Кузнецова считает, что если создать условия для включенности обучающегося в учебную деятельность и стимулировать ее, то формирование РУУД будет проходить более успешно [11]. В. Я. Бармина выделяет ведущую роль проектной деятельности в формировании регулятивных УУД [12].
О. Д. Петрова обозначает ряд приемов, влияющих на каждый компонент регулятивных универсальных учебных действий у обучающихся [13].
А. В. Карпов выделил особенности регулятивных процессов: процессы синтетичны, мегакогнитивны и определяют этапы организации деятельности, что, в свою очередь, влияет на развитие личностных качеств [14].
Регулятивные учебные действия, как отмечает И. М. Осмоловская, связаны с умениями прогнозировать, осуществлять деятельность, которая направлена на достижение целей и решение задач, а также с умением оценивать полученный результат.
Т. М. Шахова считает, что регулятивные действия предполагают готовность обучающихся к оцениванию самого себя. В основе действий лежит рефлексия.
Таким образом, анализ научных работ показал, что в настоящее время достаточно глубоко изучена проблема использования дистанционных образовательных технологий в системе высшего и профессионального образования и недостаточно работ по организации дистанционного образования в основном и среднем образовании. Проблема формирования регулятивных универсальных учебных действий в режиме очного обучения изучена в исследованиях с различных сторон и не рассматривалась в условиях дистанционного обучения.
Методологическая база исследования
К настоящему моменту большинство диагностических материалов: опросник диагностики стиля учебной деятельности (модификация опросника Г. С. Прыгина), карта
наблюдений за учащимися в процессе самостоятельной учебной деятельности (автор А. К. Маркова), методика диагностики уровня развития рефлексии (автор О. В. Хухла-ева) и другие - рассчитаны на диагностику выявления уровня сформированности РУУД и его компонентов в очном формате для обучающихся начальных классов [15-17].
Для проверки сформированности РУУД в основной общеобразовательной школе мониторинговые мероприятия включают методы: наблюдения, анализа продуктов учебной деятельности обучающихся, типовых задач, тестирования.
Метод наблюдения Э. М. Александровская и Ст. Громбах (модифицирован Е. С. Еськиной, Т. Л. Больбот) («Адаптационная карта наблюдений») описывают как непосредственное (прямое) наблюдение, направленное на выявление уровня сфор-мированности компонентов учебной деятельности (учебная активность, целеполага-ние, самоконтроль, эмоциональное благополучие) [18]. С. Е. Чиркина предлагает наблюдать за действиями контроля у обучающихся [19].
Ряд методистов рекомендуют использовать анализ продуктов деятельности обучающихся, который помогает оценить работу обучающихся над техническим заданием и его результатом (продуктом/объектом). Метод дает возможность выявить, на каком уровне обучающиеся качественно справились с предложенным техническим заданием (сопоставили план действий и образец с выполненной работой). Также при работе над техническим заданием исследователь может использовать метод диагностической беседы, который позволит более адекватно оценить конечный продукт.
В качестве метода диагностики используются типовые задачи непредметного и предметного содержания, для того чтобы выявить умение планировать этапы выполнения задания, умение отбирать и контролировать (пошаговый, пооперационный и итоговый контроль) свою деятельность и давать оценку качества конечного результата.
Широкое распространение получили методы тестирования и опроса: опрос М. Шнайдера нацелен на выявление уровня коммуникативного контроля и умений управлять своими эмоциями, с помощью теста рефлексивной деятельности В. Д. Шадрикова, С. С. Кур-гиняна можно выявить рефлексивную потребность в деятельности, рефлексию внешних и внутренних условий, плана действий, промежуточных и итоговых результатов [20, 21].
В то же время следует отметить, что рассмотренные методы не позволяют выявить целостную картину сформированности РУУД у обучающихся в условиях очного обучения, проводится диагностика только отдельных компонентов регулятивной деятельности.
В исследовании Г. Н. Некрасовой, Е. А. Михайловой предлагается разработка диагностики РУУД обучающихся в школьном технологическом образовании на основе метода декомпозиции, когда каждой отдельной операции соответствуют дискрипторы, определяющие уровни владения определёнными действиями [22]. Считаем, что данный подход является наиболее оптимальным для диагностики регулятивных действий.
Все рассмотренные методы диагностики для выявления сформированности РУУД у обучающихся проводятся в очном формате, т. е. диагностируемый и эксперт находятся в определённых условиях класса и эксперт имеет возможность контролировать ход прохождения диагностики.
Особенность проведения диагностики в дистанционном формате состоит в том, что эксперт не имеет возможности непосредственно наблюдать за ходом процесса диагностики и за обучающимися. Еще одной чертой является то, что обучающийся должен самостоятельно пройти диагностику, выполнить все предложенные задания и отправить исследователю. Поэтому диагностировать сформированность РУУД в дистанционном обучении достаточно сложно с точки зрения организации.
В зарубежных странах рефлексию регулятивной деятельности в дистанционном образовании в основном диагностировали при помощи анкетирования и самоанализа своей деятельности. Анализ научных работ С. Е. Моргана, С. Кокдар, А. Караде-низа, А. Бозкурта, К. Буюка, Дж. Чжана, Ф. Ли, К. Дуаня, Г. Ву показал, что зарубежные исследователи предлагают диагностировать регулятивные действия обучающихся в дистанционном режиме с помощью анкетирования [23-25].
Таким образом, для диагностики РУУД обучающихся в дистанционном режиме будет использоваться метод анкетного опроса. Диагностический материал разработан на основе рефлексивной самооценки обучающихся и включает все структурные компоненты регулятивных действий, характерных для синхронного и асинхронного обучения.
Результаты исследования
Для реализации цели исследования решались следующие задачи:
1) выделение компонентов РУУД обучающихся в условиях дистанционного обучения;
2) разработка диагностического материала по изучению уровня сформирован-ности РУУД в условиях дистанционного обучения.
При решении первой задачи исследования выяснилось, что в отечественной литературе представлены работы по выделению структурных компонентов РУУД обучающихся в очном режиме обучения. В процессе исследования проведен сравнительный анализ структуры регулятивных действий (см. табл. 1).
Результаты сравнительного анализа показали, что «целеполагание» как структурный компонент А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, В. В. Козлов рассматривают как наличие промежуточных целей, ориентированных на конечный результат, которые определяют и планирование действий, и последовательность их выполнения. Такая же позиция и у Т. М. Шаховой, Д. А. Махотина, С. В. Сальниковой и О. М. Ткаченко. При этом И. М. Осмоловская и Л. Н. Петрова считают, что это умение принимать и сохранять цель и задачи в период осуществления учебной деятельности, а П. М. Горев, В. В. Утёмов утверждают, что это не что иное, как «способность личности к целеполаганию».
Исследователи, считают, что действие «планирование» соотносится с поставленной целью (жизненными планами в перспективе - П. М. Горев, В. В. Утёмов) и установлением взаимосвязи между условиями и эффективными способами достижения результатов (И. М. Осмоловская, Л. М. Петрова). Все авторы схожи во мнении, что планирование как регулятивная часть учебной деятельности необходима для формирования РУУД, она наряду с целеполаганием является основой для того, чтобы обучающийся не только осознал себя в учебной деятельности, но и осознал результат данной деятельности.
Следующий структурный компонент РУУД - «прогнозирование» - рассматривается как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик (А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, В. В. Козлов). В. В. Утёмов и П. М. Горев считают, что это прогнозирование своего развития. Д. А. Махотин, О. М. Ткаченко, И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова не выделяют данный компонент.
Д. А. Махотин, единственный из исследователей, выделяет такой компонент, как «программирование». С его точки зрения, выделенный компонент предусматривает программирование успешности усвоения учебных действий.
Анализ научных исследований показал единство позиций авторов к выделению структурного компонента «контроль»/«самоконтроль». Т. М. Шахова, Д. А. Махотин,
С. В. Сальникова, О. М. Ткаченко рассматривают контроль/самоконтроль как сопоставление способа действия и его результата с образцом (эталоном) для того, чтобы обнаружить сходство или отличие (отклонение) от эталона. И. М. Осмоловская и Л. Н. Петрова говорят о контроле именно как об учебных действиях, а В. В. Утёмов и П. М. Горев - как об осуществлении самих действий контроля.
Л. М. Петрова отмечает, что у обучающихся следует формировать умение проверять не только конечный результат выполненной работы, но и весь процесс ее выполнения. Контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим.
Немаловажным компонентом РУУД является «коррекция». А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, В. В. Козлов рассматривают коррекцию как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата. Т. М. Шахова уточняет, что обучающийся должен самостоятельно выполнить коррекцию, и называет данный компонент «самокоррекция». И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова данный структурный элемент РУУД не выделяют.
Таблица 1
Структурные компоненты РУУД обучающихся в очном режиме обучения (на примере отечественных исследований)
А Г. Асмолов [26], В. В. Козлов, А М Кондаков [27] Т. М Шахова [28] Д. А. Ма-хотин [29] С. В. Сальникова, О. М. Ткаченко [30] И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова [31] П. М. Горев, В. В. Утёмов [32]
Целеполагание Принятие и сохранение цели и задач учебной деятельности Способность личности к целеполаганию
Планирование Планирование учебных действий Построение жизненных планов в перспективе
Прогнозирование - Прогнозирование перспективы своего развития
- Развитие регуляции учебной деятельности
- Программирование -
Контроль/самоконтроль Контроль учебных действий Осуществление действий контроля
Коррекция/ самокоррекция Коррекция своих действий - Коррекция
Оценка/самооценка Оценка успешности усвоения Оценка учебных действий и осуществление взаимного контроля в совместной деятельности Действие оценки, рефлексия самооценивание
Саморегуляция Волевая саморегуляция - Понимание причины успеха/неуспеха учебной деятельности и конструктивная деятельность даже в ситуациях неуспеха Саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний
Рассмотрим такой компонент РУУД, как «оценка», который предусматривает выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения (А. Г. Асмолов, Т. М. Шахова, А. М. Кондаков, В. В. Козлов). С. В. Сальникова и О. М. Ткаченко обозначают данный компонент как «оценку успешности усвоения». П. М. Горев, В. В. Утёмов трактуют оценку как действие, которое направлено на определение правильности системы действий, как рефлексию и самооценивание.
И еще один важный компонент регулятивных УУД - осуществление «саморегуляции», которая предусматривает мобилизацию сил и преодоление препятствий (А. Г. Асмолов, Д. А. Махотин). А. М. Кондаков, В. В. Козлов описали саморегуляцию как «волевую саморегуляцию». Особое значение саморегуляции придают И. М. Осмоловская и Л. Н. Петрова, которые считают, что понимание причин успеха или неуспеха результатов учебной деятельности есть саморегуляция. П. М. Горев и В. В. Утёмов уточняют, что это саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний обучающегося.
Обобщая все вышесказанное, укажем, что авторы определяют структурные компоненты РУУД: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль/ самоконтроль, коррекция/ самокоррекция, оценка/самооценка, саморегуляция - и вносят свое понимание в содержание данных компонентов.
Однако следует отметить, что структурные компоненты РУУД выделены в условиях очного обучения. При этом в результате анализа научной отечественной литературы не найдены работы, посвященные развитию РУУД обучающихся в условиях дистанционного обучения.
Анализ зарубежной литературы показал, что уделяется значительное внимание развитию саморегуляции обучающихся в условиях дистанционного обучения и выделяются ее компоненты (табл. 2).
Таблица 2
Структурные компоненты саморегуляции деятельности в дистанционном режиме (на примере зарубежных исследований)
Л. Бол, Дж. К. Гарнер [33] С. Е. Морган [34] С. Кокдар, А. Караде-низ, А. Бозкурт, К. Буюк [35] Л. Чмилиар [36]
Постановка целей Постановка целей
Планирование
Самоконтроль процессов Самопроверка
Регулирование усилий/ саморегулирование отношения к обучению
Самоэффективность
Обращение за помощью
Управление временем и учебной средой Управление физической средой Управление временем и организацией
Стратегии самообучения Стратегии ведения заметок, чтения, письма, памяти
Выполнение тестов
Как показал сравнительный анализ зарубежных источников, в структуре навыков саморегуляции обучающихся в условиях открытого и дистанционного обучения исследователи выделяют различные компоненты.
Зарубежными учеными обозначаются компоненты, схожие с РУУД: постановка целей; планирование; самопроверка/самоконтроль процессов; регуляция усилий/ саморегулирование отношений к обучению (С. Е. Морган, Л. Бол, Дж. К. Гарнер, С. Кокдар, А. Карадениз, А. Бозкурт, К. Буюк, Л. Чмилиар).
Однако следует отметить, что исследователи уделяют значительное внимание компоненту, связанному с самоорганизацией деятельности в режиме дистанционного обучения: управление временем и средой (С. Е. Морган); управление физической средой (С. Кокдар, А. Карадениз, А. Бозкурт, К. Буюк), управление временем и организацией (Л. Чмилиар).
Считаем, что данный компонент имеет важное значение в регулятивной деятельности обучающихся в режиме дистанционного обучения, поскольку в школе в режиме очного обучения для обучающихся создаются организационные условия (расписание, время отдыха и обучения, место обучения, средства обучения и др.) и педагог управляет всем процессом обучения. В дистанционном режиме обучающийся должен самостоятельно распределять время для обучения и отдыха и управлять им, организовывать место для обучения, настраивать все необходимые устройства и средства связи.
Учитывая результаты исследований при разработке диагностического инструментария, будем опираться на следующие компоненты: самоорганизация, целепола-гание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, самооценка и рефлексия.
При решении второй задачи исследования разработан диагностический материал по изучению уровня сформированности РУУД в условиях дистанционного обучения, основанный на рефлексивной самооценке обучающихся, которая опирается на личностное действие самоопределения и регулятивное действие оценивания обучающимися своей деятельности, а также адекватность понимания причин успеха или неуспеха. Диагностический материал предназначен для обучающихся 5-11-х классов и включает две анкеты для обучающихся с учетом формата дистанционного обучения (онлайн/ офлайн) и анкету для учителя.
Вопросы анкеты для обучающихся содержат как открытые, так и закрытые вопросы. Открытые вопросы включены в анкету с целью выявления особого мнения обучающихся по самооценке регулятивных действий. Результаты открытых вопросов обрабатываются методом контент-анализа. Пример анкеты-опроса по выявлению уровня сформированности РУУД обучающихся в дистанционном обучении в офлайн-режиме представлен в табл. 3. Вопросы распределены по компонентам РУУД, и указаны максимальный и минимальный баллы по каждому компоненту.
Каждому компоненту регулятивных действий обучающихся, осуществляемых в условиях дистанционного обучения, дана характеристика.
Самоорганизация: обучающийся составляет режим дня в период дистанционного обучения, отмечает выполненные задания в режиме дня, контролирует свои действия в соответствии с режимом дня и самостоятельно определяет время для выполнения домашнего задания.
Целеполагание: обучающийся умеет в режиме дистанционного обучения формулировать, ставить цель своей учебной деятельности и сопоставлять ее с результатом, а также корректировать цель.
Таблица 3
Анкета-опрос по выявлению уровня сформированности РУУД обучающихся
в дистанционном обучении
Компонент РУУД Вопросы
Самоорганизация Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 12 Составлял ли ты режим дня во время дистанционного обучения?
Отмечал ли ты в режиме дня выполненные задания в период дистанционного обучения?
Контролировал ли ты свои действия в соответствии с режимом дня в период дистанционного обучения?
Ты самостоятельно определял время для выполнения домашнего задания в период дистанционного обучения?
Целеполагание Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 18 Ставилась ли в начале урока цель в офлайн-обучении?
Кто помогал тебе ставить цель урока в офлайн-обучении?
Кем формулировалась в основном цель урока в офлайн-обучении?
Готов ли ты ответить на вопрос «Что необходимо узнать» для решения поставленной задачи (задания) в офлайн-обучении?
Соотносил ли ты цель и полученный результат в конце урока в офлайн-обучении?
Понимал ли ты, что делаешь, на офлайн-уроке?
Планирование Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 9 Ты составлял план своих действий на уроке в офлайн-обучении?
Если да (часто, иногда), то кто помогал тебе планировать урок в офлайн-обучении?
Придерживался ли ты составленного плана при офлайн-обучении?
Прогнозирование Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 6 Мог ли ты предположить в начале урока, когда создавал план урока, где у тебя могут возникнуть трудности, и совпадали ли ожидания с результатом твоей деятельности?
Ты готовился к уроку заранее (предварительно просматривал материалы (статьи по теме, видео и другие материалы)) в офлайн-обучении?
Самоконтроль Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 15 Делал ли ты сверку своих действий с планом в офлайн-обучении?
Кто контролировал выполнение плана урока в офлайн-обучении?
Ты замечал свои ошибки, допущенные при выполнении задания в офлайн-обучении?
Можешь ли ты самостоятельно найти и исправить допущенную тобой ошибку в офлайн-обучении?
Как ты объяснял допущенную ошибку при выполнении задания (задачи)?
Самооценка Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 18 Если ты допускал ошибку («опечатку») в офлайн-обучении, то как ты к ней относился?
Мог ли ты в конце урока сказать, какие знания ты усвоил, а какие остались для тебя проблемными в офлайн-обучении?
Видел ли ты свой успех в офлайн-обучении?
Как ты думаешь, кто ответственен за успех в офлайн-обучении?
Кто несет ответственность за твои неудачи (или не успех) в офлайн-обучении?
Кто тебе помогал выполнять задания или освоить сложную тему в офлайн-обучении?
Рефлексия Минимальный балл - 0. Максимальный балл - 3 Мог ли ты после изучения темы в офлайн-обучении утвердительно ответить: «Я могу легко научить этому процессу кого-нибудь еще или объяснить эту тему другому»
Планирование: обучающийся умеет планировать свою деятельность самостоятельно в синхронном или асинхронном режиме обучения, сопоставлять план деятельности в
соответствии с целью и выполненными этапами, корректировать план деятельности в связи с пошаговым (или пооперационным) и итоговым результатом деятельности.
Прогнозирование: осознает процесс деятельности работы в онлайн- или офлайн-режиме через умение прогнозировать свою деятельность и видеть «риски» (трудности) для выполнения деятельности, умеет прогнозировать варианты развития, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действий.
Самоконтроль: обучающийся умеет контролировать свои действия в дистанционном режиме обучения, оценивать их, самостоятельно находить и исправлять свои ошибки и применять правила на допущенную ошибку, вносить коррективы.
Самооценка и рефлексия: в онлайн- или офлайн-формах обучения обучающийся умеет адекватно оценивать себя, свое участие в деятельности, осознает и несет ответственность за результат своей деятельности, обращается за помощью в случае осознанной необходимости.
Мы определили четыре уровня сформированности рефлексивного самоконтроля РУУД в дистанционном обучении: сформирован на базовом уровне; сформирован ниже базового; сформирован на низком уровне; не сформирован. По каждому уровню выделены показатели, которые описывают регулятивные действия обучающихся в процессе дистанционного обучения (табл. 4).
Таблица 4
Уровни рефлексивного самоконтроля РУУД в дистанционном обучении
Уровни РУУД Баллы Показатели
Сформирован базовый 68-81 - Составляет режим дня, контролирует свои действия в соответствии с режимом дня, самостоятельно определяет время для выполнения домашнего задания; - умеет ставить и сопоставлять цель своей деятельности, проводить и корректировать цели; - умеет планировать свою деятельность самостоятельно, корректировать план деятельности в соответствии с целью и выполняемыми этапами; - умеет прогнозировать свою деятельность, видеть «риски» (трудности) деятельности, оценить свои возможности в ее решении; - умеет самостоятельно обнаруживать ошибки, оценивать и исправлять их, контролировать свои действия, вносить коррективы и объяснять (применять) правила на допущенную ошибку; - умеет адекватно оценивать себя, осознавать результаты и свое участие в деятельности; - понимает и несет ответственность за результат своей деятельности
Сформирован ниже базового 54-67 - Составляет режим дня во время дистанционного обучения, но не отмечает выполненные задания в режиме дня, не до конца соотносит свои действия с режимом дня, самостоятельно определяет время для выполнения домашнего задания; - может сформулировать и поставить цель деятельности, но не корректирует ее в зависимости от результата деятельности; - умеет планировать свою деятельность под руководством (учителя, одноклассников); - умеет сопоставлять план деятельности в соответствии с целью; - умеет корректировать план деятельности в связи итоговым результатом деятельности; - осознает процесс деятельности через умение прогнозировать свою деятельность, но не видит «риски» (трудности) для выполнения деятельности;
- не может самостоятельно прогнозировать варианты развития своей деятельности, оценивать свои возможности, учитывая изменения известных способов действия; - умеет контролировать свои действия, оценивать их, находить и исправлять свои ошибки (содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия), но не объясняет или не знает правило на допущенную ошибку; - может адекватно оценивать себя, свое участие в деятельности; - не до конца осознает результаты своей деятельности; - понимает и несет ответственность за результат своей деятельности; - обращается за помощью в случае осознанной необходимости
Сформирован на низком уровне 41-27 - Формальный режим дня во время дистанционного обучения, не отмечает выполненные задания в режиме дня, не до конца осознает свои действия и не соотносит их с режимом дня, не может определить (выделить) время для выполнения домашнего задания; - формулирует цель деятельности, но не может ее поставить четко в зависимости от внешних условий, но понимает суть предстоящей работы; - умеет планировать свою деятельность под руководством родителей; - умеет сопоставлять план деятельности с целью и выполняемыми этапами; - не умеет корректировать план деятельности; - не до конца осознает процесс своей деятельности, с внешней помощью прогнозирует свою деятельность и не видит трудности для выполнения деятельности; - умеет контролировать свои действия, но не оценивает их, не находит и не исправляет свои ошибки и не может объяснять правила на допущенную ошибку; - умеет, не всегда адекватно, оценивать себя, свое участие в деятельности; - не до конца осознаёт результаты своей деятельности; - перекладывает ответственность за неуспех деятельности на других; - не обращается за помощью
Не сформирован Менее 27 - Не составляет режим дня во время дистанционного обучения, не контролирует свои действия в соответствии с режимом дня и не определяет время для выполнения домашнего задания; - не умеет формулировать и корректировать цели и не изменяет цель в результате деятельности, не понимает необходимости определённого вида работы; - не умеет планировать свою деятельность, не корректирует ее с поставленной целью; - не прогнозирует свою деятельность и не видит трудности ее выполнения; - не умеет контролировать свои действия, не оценивает их, не находит и не исправляет свои ошибки и не может объяснить правила на допущенную ошибку; - не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий
Заключение
Современное состояние научных исследований показывает, что проблемы дистанционного обучения рассматриваются на протяжении последних 30 лет. Но большая часть работ посвящена системе высшего и профессионального образования, а проблема дистанционного обучения в основном и среднем образовании недостаточно изучена.
Значимым результатом исследования является описание различных подходов в отечественной и зарубежной научной литературе к понятиям РУУД и саморегуляции, особенностям организации условий формирования РУУД в дистанционном режиме в период
пандемии. В исследовании обосновывается возможность проведения диагностического исследования РУУД обучающегося в режиме онлайн- и офлайн-обучения и описываются критерии и показатели сформированности необходимых регулятивных действий. В дальнейшем планируется проведение диагностических мероприятий с обучающимися основного и среднего образования и выделение учебных дефицитов в исследуемой области.
Ссылки на источники
1. Школьный барометр. COVID-19: ситуация с учением и обучением в российских школах / Н. В. Исаева, А. Г. Каспржак, А. А. Кобцева, М. А. Цатрян // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. - 2020. - № 6. - С. 92-109. - URL: https://www.hse.ru/mirror/pubs/share/373732979.
2. Назаров В. Л., Жердев Д. В., Авербух Н. В. Шоковая цифровизация образования: восприятие участников образовательного процесса // Образование и наука. - 2021. - Т. 23. - № 1. - С. 156-201.
3. Чернышов С. А. Массовый переход школы на дистанционное обучение в оценках локального педагогического сообщества // Образование и наука. - 2021. - Т. 23. - № 3. - С. 131-154.
4. Назаров В. Л., Жердев Д. В., Авербух Н. В. Указ. соч.
5. Meiller Y. Digital transformation, Covid-19 crisis, digital transformation // ESCP Impact Paper № 2020-36-EN. ESCP Business School. - 2020. - P. 1-9.
6. Research on the Core Elements of Running a Huge Scale of Cyber-learning: A case study of "Disrupted Class, Un-disrupted Learning" supported effectively by online education / R. Huang, M. Zhang, Y. Shen, Y. Tian, H. Zeng // e-Education Research. - 2020. - 41(3).
7. Коконова Е. А. Проблема формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников // Молодой ученый. - 2016. - № 1. - С. 716-719. - URL: https://moluch.ru/archive/105/24961.
8. Баракова Е. А. Формирование регулятивных универсальных учебных действий школьников при обучении математике: дис. ... канд. пед. наук. - Орел, 2020. - 215 с.
9. Маркина А. А. Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Курск, 2012. - 23 с.
10. Драчева Е. Ю. Индивидуальный учебный план как условие формирования регулятивных универсальных учебных действий в процессе профессионального самоопределения старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2017. - 24 с.
11. Кузнецова О. В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения: дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2015. - 282 с.
12. Бармина В. Я. Формирование регулятивных универсальных учебных действий учащихся в процессе проектно-дифференцированного обучения в основной школе: дис. ... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2019. - 223 с.
13. Осмоловская И. М., Петрова И. М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов // Начальная школа. - 2012. - № 10. - С. 6-12.
14. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - С. 371-352.
15. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - C. 120-121.
16. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.
17. Хухлаева О. В., Кудикова Е. А., Кривцова А. С. Диагностика развития готовности к сотрудничеству. Диагностика уровня готовности к регулированию конфликтов. Диагностика уровня развития рефлексии. Диагностика уровня саморазвития. Банк для диагностик // Справочник педагога-психолога. - 2015. - № 6. - С. 9-16.
18. Чиркина С. Е. Диагностика сформированности регулятивных учебных действий у учащихся начальных классов. - URL: https://core.ac.uk/reader/197385790.
19. Там же.
20. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Указ. соч.
21. Шадриков В. Д., Кургинян С. С. Исследование рефлексии деятельности и ее диагностика через оценку конструктов психологической функциональной системы деятельности // Экспериментальная психология. -2015. - T. 8. - № 1. - URL: https://psyjournals.ru/files/75588/exp_2015_n1_Shadrikov.pdf.
22. Некрасова Г. Н., Михайлова Е. А. Диагностика регулятивных универсальных учебных действий, обучающихся в школьном технологическом образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2020. - № 4 (апрель). - С. 23-32. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201024.htm.
23. Morgan S. E. Self-Regulation And Cultural Orientation on the Academic Achievement Of University Students On Distance Education In Kampala, Uganda. - URL: https://www.longdom.org/articles/self-regulation-and-cultural-orientation-on-the-academic-achievement-of-university-students-on-distance-education-in-kam.pdf.
24. Measuring Self-Regulation in Self-Paced Open and Distance Learning Environments / S. Kocdar, A. Karadeniz, A. Bozkurt, K. Buyuk. - URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3255/4503.
25. Research on Self-efficacy of Distance Learning and its Influence to Learners' Attainments / J. Zhang, F. Li, C. Duan, G. Wu // C. H. Lee (Ed.) Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE)/ SchoolNet - 2001 (p. 1510-1517). Incheon, South Korea: Incheon National University of Education. - URL: https://www.re-searchgate.net/publication/257714939.
26. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с. - URL: http://www.orenipk.ru/rmo_2011/docs/4uo36.pdf.
27. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011. - С. 76.
28. Шахова Т. М. Формирование у учащихся 5-х классов познавательных и регулятивных универсальных учебных действий в работе с тематическим и рефлексивным языковыми портфелями при обучении русскому языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Орел, 2014. - 29 с. - URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2014/Shahova_T_M.pdf.
29. Махотин Д. А. Методические основы формирования УУД в предметной области «Технология» // Методические ориентиры. - 2014. - № 5 (17). - С. 2-6. - URL: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_20_17_8243.pdf.
30. Сальникова С. В., Ткаченко М. О. Уровень сформированности универсальных учебных действий у первоклассников: стартовая диагностика // Эксперимент и инновации в школе. - 2012. - № 2. - С. 17.
31. Осмоловская И. М., Петрова И. М. Указ. соч. - С. 10.
32. Развитие универсальных учебных действий учащихся основной школы в условиях реализации стандартов нового поколения ФГОС: учеб. пособие / авт.-сост. П. М. Горев, В. В. Утёмов. - Киров: МЦИТО, 2015. - 275 с.
33. Bol L., Garner J. K. Challenges in supporting self-regulation in distance education environments // Journal of Computing in Higher Education. - 2011. - № 23 (2). - P. 104-123. - URL: https://www.researchgate.net/publica-tion/220316463.
34. Morgan S. E. et al. Op. cit.
35. Kocdar S., Karadeniz A., Bozkurt A., Buyuk K. Op. cit.
36. Chmiliar L. Self-Regulation Skills and the Post Secondary Distance Learner, International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2011) Procedia // Social and Behavioral Sciences. - 2011. - № 29. - P. 318321. - URL: https://www.researchgate.net/publication/257714939.
Vita F. Poberezkaya,
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of Primary Education Department, Syktyvkar State University named after Pit-itrim Sorokin, Syktyvkar, Russia [email protected] Natalya N. Novikova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of General Sciences and Technology Teaching Methodologies,
Syktyvkar State University named after Pititrim Sorokin, Syktyvkar, Russia
Diagnostics of regulatory learners' universal educational actions in the context of distance learning Abstract. The relevance of the study is determined both by the rapid development of digital technologies and by the circumstances that resulted from the forced transition of the education system to distance learning during the spread of COVID-19. The results of scientific research and experience in the implementation of distance learning technologies have shown that high schools students experience great difficulties associated with the unpreparedness to carry out educational activities in online and offline modes. Distance learning can be called "self-regulated learning", since learners independently manage their time, plan their work and take an active part in the interaction with classmates and the teacher. The aim of the study is to work out diagnostic tools for defining the levels of formation of students' regulatory actions within the system of basic and secondary education in the context of distance learning. The theoretical significance of the study is due to the contribution to the development of scientific ideas about diagnostic materials in the field of assessing the regulatory activity of students. On the basis of a comparative analysis of domestic and foreign scientific research, the authors highlight structural components of the regulatory learners' universal educational actions in the context of distance learning: self-organization, goal-setting, planning, forecasting, self-control, self-evaluation and reflection. The most significant structural component is self-organization of students during the distance learning period, which involves drawing up a daily routine, registering completed tasks, monitoring their actions in accordance with the daily routine, as well as independently determining the time to complete homework. In the course of the study,
B. 0. no6epe3Kan, H. H. HoBuKoBa
diagnostic material was worked out and described for finding the level of formation of regulatory learners' universal educational actions in the context of distance learning, based on reflexive self-assessment of students, which relies on the personal action of self-determination and the regulatory action of students' assessment of their activities, as well as the adequacy of understanding the reasons for success or failure. The practical use of the research results will allow us to identify problem areas of the regulatory activity of students and highlight specific actions that complicate the process of distance learning.
Key words: distance learning, regulatory universal educational actions, self-organization, diagnostics, basic and secondary education. References
1. Isaeva, N. V., Kasprzhak, A. G., Kobceva, A. A. & Catryan, M. A. (2020). "Shkol'nyj barometr. COVID-19: situaciya s ucheniem i obucheniem v rossijskih shkolah", Analiticheskij byulleten' NIU VSHE ob ekonomicheskih i social'nyh posledstviyah koronavirusa v Rossii i v mire, № 6, pp. 92-109. Available at: https://www.hse.ru/mir-ror/pubs/share/373732979 (in Russian).
2. Nazarov, V. L., Zherdev, D. V. & Averbuh, N. V. (2021). "Shokovaya cifrovizaciya obrazovaniya: vospriyatie uchast-nikov obrazovatel'nogo processa", Obrazovanie i nauka, t. 23, № 1, pp. 156-201 (in Russian).
3. Chernyshov, S. A. (2021). "Massovyj perekhod shkoly na distancionnoe obuchenie v ocenkah lokal'nogo pedagog-icheskogo soobshchestva", Obrazovanie i nauka, t. 23, № 3, pp. 131-154 (in Russian).
4. Nazarov, V. L., Zherdev, D. V. & Averbuh, N. V. (2021). Op. cit.
5. Meiller, Y. (2020). "Digital transformation, Covid-19 crisis, digital transformation", ESCP Impact Paper № 2020-36-EN. ESCP Business School, pp. 1-9 (in English).
6. Huang, R., Zhang, M., Shen, Y., Tian, Y. & Zeng, H. (2020). "Research on the Core Elements of Running a Huge Scale of Cyber-learning: A case study of "Disrupted Class, Undisrupted Learning" supported effectively by online education", e-Education Research, 41(3) (in English).
7. Kokonova, E. A. (2016). "Problema formirovaniya regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij u mladshih shkol'-nikov", Molodoj uchenyj, № 1, pp. 716-719. Available at: https://moluch.ru/archive/105/24961 (in Russian).
8. Barakova, E. A. (2020). Formirovanie regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij shkol'nikov pri obuchenii ma-tematike: dis.... kand. ped. nauk, Orel, 215 p. (in Russian).
9. Markina, A. A. (2012). Razvitie regulyativno-kommunikativnyh umenij starsheklassnikov v usloviyah primeneniya informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij: avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Kursk, 23 p. (in Russian).
10. Dracheva, E. Yu. (2017). Individual'nyj uchebnyj plan kak uslovie formirovaniya regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij v processe professional'nogo samoopredeleniya starsheklassnikov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk, Ekaterinburg, 24 p. (in Russian).
11. Kuznecova, O. V. (2015). Formirovanie regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij mladshih shkol'nikov v processe obucheniya: dis.... kand. ped. nauk, Yaroslavl', 282 p. (in Russian).
12. Barmina, V. Ya. (2019). Formirovanie regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij uchashchihsya v processe proektno-differencirovannogo obucheniya vosnovnojshkole: dis.... kand. ped. nauk, N. Novgorod, 223 p. (in Russian).
13. Osmolovskaya, I. M. & Petrova, I. M. (2012). "Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij u uchashchihsya na-chal'nyh klassov", Nachal'naya shkola, № 10, pp. 6-12 (in Russian).
14. Karpov, A. V. (2004). Psihologiya refleksivnyh mekhanizmovdeyatel'nosti, Izd-vo "Institut psihologii RAN", Moscow, pp. 371-352 (in Russian).
15. Fetiskin, N. P., Kozlov, V. V. & Manujlov, G. M. (2002). Social'no-psihologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malyh grupp, Izd-vo Instituta Psihoterapii, Moscow, pp. 120-121 (in Russian).
16. Markova, A. K., Matis, T. A. & Orlov, A. B. (1990). Formirovanie motivacii ucheniya: kniga dlya uchitelya / A. K. Makarova, Prosveshchenie, Moscow, 191 p. (in Russian).
17. Huhlaeva, O. V., Kudikova, E. A. & Krivcova, A. S. (2015). "Diagnostika razvitiya gotovnosti k sotrudnichestvu. Diagnostika urovnya gotovnosti k regulirovaniyu konfliktov. Diagnostika urovnya razvitiya refleksii. Diagnostika urovnya samorazvitiya. Bank dlya diagnostic", Spravochnik pedagoga-psihologa, № 6, pp. 9-16 (in Russian).
18. Chirkina, S. E. Diagnostika sformirovannosti regulyativnyh uchebnyh dejstvij u uchashchihsya nachal'nyh klassov. Available at: https://core.ac.uk/reader/197385790 (in Russian).
19. Ibid.
20. Fetiskin, N. P., Kozlov, V. V. & Manujlov, G. M. (2002). Op. cit.
21. Shadrikov, V. D. & Kurginyan, S. S. (2015). "Issledovanie refleksii deyatel'nosti i ee diagnostika cherez ocenku kon-struktov psihologicheskoj funkcional'noj sistemy deyatel'nosti", Eksperimental'naya psihologiya, t. 8, № 1. Available at: https://psyjournals.ru/files/75588/exp_2015_n1_Shadrikov.pdf (in Russian).
22. Nekrasova, G. N. & Mihajlova, E. A. (2020). "Diagnostika regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij, obuchayushchihsya v shkol'nom tekhnologicheskom obrazovanii", Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 4 (aprel'), pp. 23-32. Available at: http://e-koncept.ru/2020/201024.htm (in Russian).
23. Morgan, S. E. Self-Regulation And Cultural Orientation on the Academic Achievement Of University Students On Distance Education In Kampala, Uganda. Available at: https://www.longdom.org/articles/self-regulation-and-cultural-orienta-tion-on-the-academic-achievement-of-university-students-on-distance-education-in-kam.pdf (in English).
24. Kocdar, S., Karadeniz, A., Bozkurt, A. & Buyuk, K. Measuring Self-Regulation in Self-Paced Open and Distance Learning Environments. Available at: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3255/4503 (in English).
25. Zhang, J., Li, F., Duan, C. & Wu, G. (2001). "Research on Self-efficacy of Distance Learning and its Influence to Learners' Attainments", in Lee, C. H. (ed.). Proceedings of the International Conference on Computers in Education (ICCE)/SchoolNet-2001 (p. 1510-1517). Incheon, South Korea: Incheon National University of Education. Available at: https://www.researchgate.net/publication/257714939 (in English).
26. Asmolov, A. G. (ed.) (2008). Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya, Prosveshchenie, Moscow, 151 p. Available at: http://www.orenipk.ru/rmo_2011/docs/4uo36.pdf (in Russian).
27. Kozlov, V. V. & Kondakov, A. M. (eds.) (2011). Fundamental'noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya, Ros. akad. nauk, Ros. akad. obrazovaniya, Prosveshchenie, Moscow, p. 76 (in Russian).
28. Shahova, T. M. (2014). Formirovanie u uchashchihsya 5-h klassovpoznavatel'nyh i regulyativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij v rabote s tematicheskim i refleksivnym yazykovymi portfelyami pri obuchenii russkomu yazyku: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk, Orel, 29 p. Available at: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2014/Shahova_T_M.pdf (in Russian).
29. Mahotin, D. A. (2014). "Metodicheskie osnovy formirovaniya UUD v predmetnoj oblasti "Tekhnologiya", Metodicheskie orientiry, № 5 (17), pp. 2-6. Available at: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_20_17_8243.pdf (in Russian).
30. Sal'nikova, S. V. & Tkachenko, M. O. (2012). "Uroven' sformirovannosti universal'nyh uchebnyh dejstvij u pervoklas-snikov: startovaya diagnostika", Eksperiment i innovacii vshkole, № 2, p. 17 (in Russian).
31. Osmolovskaya, I. M. & Petrova, I. M. (2012). Op. cit., p. 10.
32. Gorev, P. M. & Utyomov, V. V. (2015). Razvitie universal'nyh uchebnyh dejstvij uchashchihsya osnovnoj shkoly v usloviyah realizacii standartov novogo pokoleniya FGOS: ucheb. posobie, MCITO, Kirov, 275 p. (in Russian).
33. Bol, L. & Garner, J. K. (2011). "Challenges in supporting self-regulation in distance education environments", Journal of Computing in Higher Education, № 23 (2), pp. 104-123. Available at: https://www.researchgate.net/publi-cation/220316463 (in English).
34. Morgan, S. E. Op. cit.
35. Kocdar, S., Karadeniz, A., Bozkurt, A. & Buyuk, K. Op. cit.
36. Chmiliar, L. (2011). "Self-Regulation Skills and the Post Secondary Distance Learner, International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY 2011) Procedia", Social and Behavioral Sciences, № 29, pp. 318321. Available at: https://www.researchgate.net/publication/257714939 (in English).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Поберезкая В. Ф., Новикова Н. Н. Диагностика регулятивных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. - № 05 (май). - С. 84-99. - URL: http://e-kon cept. ru/2021/211033.htm.
DOI 10.24412/2304-120X-2021-11033
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2021 © Поберезкая В. Ф., Новикова Н. Н., 2021
ISSN 2304-120Х
9 772501 120210
www.e-koncept.ru
