CC BY
225
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.291
Бабинова Надежда Васильевна
аспирант кафедры теории и методики обучения математике и информатике в период детства Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург (РФ). Е-mail: [email protected]
Воронина Людмила Валентиновна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и методики обучения математике и информатике в период детства Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, Екатеринбург (РФ). Е-mail: L. V. [email protected]
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Целью статьи является выделение предпосылок к учебной деятельности и обоснование показателей сформированности их компонентов у детей старшего дошкольного возраста.
Результаты. Показаны возможности подготовки дошкольников к предстоящему обучению в общеобразовательном учреждении, в том числе к такой форме организации познавательного процесса, как проектная деятельность. Рассмотрены понятия «учебная деятельность» и «универсальные учебные действия»; выделены условия реализации проектной деятельности в дошкольной организации.
Научная новизна работы состоит в уточнении понятия «предпосылки к учебной деятельности», которые предлагается понимать как определенные качества, позволяющие производить личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия, которые отражают различные аспекты учебной работы.
Практическая значимость. Материал исследования может быть использован в практике воспитателей детских садов и родителями в домашних условиях.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, предпосылки к учебной деятельности, проектная деятельность, условия реализации проектной деятельности.
DOI: 10.17853/1994-5639-2015-5-166-178
Babinova Nadejda V.
PG student, Department of Theory and Methodology of Mathematics and Informatics within the Childhood Period, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg (RF). Е-mail: [email protected]
Voronina Ludmila V.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor, Department of Theory and Methodology of Mathematics and Informatics within the Childhood Period, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg (RF). Е-mail: L. V. Voronmat@mail ru
THEORETICAL-METHODOLOGICAL ASPECTS OF BACKGROUNDS TO EDUCATIONAL ACTIVITY FORMATION OF PRESCHOOL AGED CHILDREN
Abstract. The purpose of the paper is selection and justification background components to teaching activity and indicators of its formedness among preschool children.
Results. The alternatives of using project activity for forming backgrounds for learning activities of high preschool aged children are shown as a form of learning process organization. The concepts «learning activity» and «general learning activities» are considered. The conditions of project activity realization in preschool education organizations are determined.
Scientific novelty. The concept «backgrounds for learning activities» is defined; it is proposed to consider it as necessary certain qualities for the emergence of personal, regulatory, cognitive and communicative aspects of learning activities that reflect different aspects of training activity.
Practical significance. The research implementations can be used in the teacher's practice at pre-school education, and in the family education.
Keywords: general learning activities, background for learning activities, project activity, conditions of project activity realization. DOI: 10.17853/1994-5639-2015-5-166-178
Стратегические документы, определяющие развитие системы образования, подчеркивают необходимость обеспечения непрерывности процесса обучения на всех его ступенях. Акцент переносится с формирования у детей знаний, умений и навыков на формирование интегративных качеств и нравственных характеристик личности, умений учиться, готов-
ности к саморазвитию и самовоспитанию в течение всей жизни как основного результата образования. Формирование этих качеств предполагает системное развитие ребенка: физическое (включая созревание нервной системы) и психическое (личностное и интеллектуальное).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС) включает требования к результатам освоения программы, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе выпуска из дошкольного учреждения. В качестве главной цели называется приобретение детьми представлений и начального опыта, которые позволят им в будущем стать успешными в школе и в жизни. Вместо традиционной передачи знаний от взрослого к воспитанникам предлагается развивать способности обучающегося самостоятельно определять учебные цели, планировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения - иными словами, формировать универсальные учебные действия, основы которых закладываются в начальной школе. На дошкольном же уровне необходимо обеспечить предпосылки к их освоению и закреплению.
Теория учебной деятельности вытекает из учения Л. С. Выготского, согласно которому ведущая роль в умственном развитии отводится обучению, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний [5, 6]. В. В. Давыдов, рассматривая учебную деятельность школьников, отмечает, что она строится не как познание ученого, которое начинается с анализа чувственно-конкретного многообразия частных видов объектов, выявления их общей внутренней основы и продвигается от абстрактного к конкретному [10]. Дети должны усваивать не столько знания, сколько определенные виды деятельности, в которые знания входят как необходимый элемент. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у обучающихся основы теоретического сознания и мышления, а также повышает личностный творческий уровень осуществления практических видов деятельности. В учебной деятельности реализуется специфический путь познания - от общего к конкретному.
В традиционной педагогике под учебной деятельностью как ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте понимается особая форма социальной активности, проявляющейся в предметных и познавательных действиях. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов соотносили учебную деятельность с процессами усвоения знаний и способов действий, которые осуществляются в других видах деятельности - игровой, трудовой, двигательной, изобразительной и т. д.
В структуру учебной деятельности, по Д. Б. Эльконину, входят учебная цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения и действия оценки степени усвоения [16].
В. В. Давыдов считал, что структуру учебной деятельности составляют учебные ситуации (или задачи), учебные действия и действия контроля и оценки [9].
В целом структура учебной деятельности у данных ученых почти одинакова - в том и в другом случае в ее состав входят учебные действия.
В ФГОС начального образования отмечается, что на младшей ступени у учащихся должны быть сформированы универсальные учебные действия, которые определяются как личностные и метапредметные результаты освоения основной программы соответствующего уровня общей школы. Совокупность действий, которыми овладел обучающийся, должна обеспечивать его способность к самостоятельному приобретению новых знаний, включая и организацию этого процесса. В более широком понимании термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного получения нового социального опыта [1, 3]. По мнению авторов книги «Как проектировать универсальные учебные действия», это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в разных предметных областях, так и в построении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [1]. Основой для разработки рассматриваемого понятия служит деятельностный подход, опирающийся на положения научной школы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина [5, 6, 9, 10, 14, 16].
Многофункциональный характер универсальных учебных действий проявляется в том, что они надпредметны и создают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, становятся основой организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают усвоение содержания образования и развитие психологических способностей [4].
Выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия [1]. Личностные задают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся: это умения соотносить поступки и события с принятыми в обществе этическими представлениями, устанавливать связи между целью обучения и его мотивом, а также разбираться в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные действия помогают учащимся организовать собственную учебную деятельность: к ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция. Познавательные действия включают общеучебные, логические, а также те, что связаны с постановкой и решением проблем. Коммуникативные обеспечивают
социальную компетентность и умение учитывать позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [1].
Одним из наиболее важных и непременных условий формирования универсальных учебных действий на всех уровнях образования является сохранение преемственности в их освоении обучающимися. Другими словами, для того чтобы овладеть каким-либо видом деятельности, у ребенка на предыдущем этапе развития должны быть сформированы определенные предпосылки, позволяющие перейти к этой деятельности без особых затруднений.
Предпосылки к учебной деятельности - это определенные качества, необходимые для возникновения личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий. К этим предпосылкам в личностном аспекте можно отнести познавательные мотивы, ориентацию на моральные нормы и их выполнение, сформирован-ность внутренней позиции школьника, включая готовность к принятию новой социальной роли, новый круг обязанностей и прав. Эта готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Дошкольник хочет учиться, потому что статус ученика открывает ему путь в мир взрослости (социальный мотив) и потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить на данном уровне (познавательный мотив).
Регулятивный аспект включает, прежде всего, осознанное отношение к целеполаганию как основе для постановки, принятия и понимания учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что еще нужно узнать; оценку и волевую саморегуляцию как стремление к волевому усилию и преодолению затруднений. К данному аспекту следует отнести умения увидеть и осознать проблему; наметить цель; совместно со взрослыми или сверстниками спланировать действия (установить их последовательность); спрогнозировать результат; соизмерить способ действия с заданным образцом; скорректировать план и способ действия (внести дополнительные изменения); выполнить намеченный план действий и проанализировать их результаты, сравнив с начальной целью и планируемым результатом. На ступени дошкольного образования развитие регулятивных действий связано с формированием произвольного поведения. Произвольность подразумевает способность ребенка выстраивать и контролировать свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами.
К познавательным предпосылкам учебной деятельности следует отнести развитое дифференцированное восприятие; умение удерживать внимание; аналитическое мышление, выражающееся в способности ос-
мысления основных связей между предметами и явлениями; навыки логического запоминания; умение воссоздавать образец; а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Особого внимания заслуживает стимулирование познавательной активности и познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста, так как это ведущие мотивы учебной деятельности.
К коммуникативным предпосылкам обучения в школе мы предлагаем отнести умения учитывать позицию собеседника, выстраивать отношения сотрудничества с учителями и сверстниками, приводить доводы, выражать свое мнение. В дошкольном возрасте развиваются такие коммуникативные универсальные учебные действия детей, как способность к децентрации (умение встать на позицию партнера) при выполнении игровых, коммуникативных, трудовых действий. У детей формируются навыки согласования действий, соблюдения их очередности; умения проявлять выдержку, действовать в паре или группе: прислушиваться друг к другу, меняться ролями. Активное стремление к общению со сверстниками способствует формированию «детского общества». Содержательное общение со сверстниками становится важной составляющей полноценного развития личности старшего дошкольника.
Компоненты предпосылок к учебной деятельности и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста представлены в таблице.
Сформированность предпосылок к учебной деятельности у детей дошкольного возраста
Компоненты предпосылок Показатели сформированности
1 2
I. Личностный аспект
1. Познавательный мотив, проявляющийся в сформиро-ванности внутренней позиции школьника У ребенка наблюдается мотивационная (личностная готовность) к школьному обучению. При беседе он указывает на необходимость школьного обучения, называет элементы школьного обучения. У него есть представления о школе, ее особенностях, присутствует желание учиться, для того чтобы узнавать и уметь много нового, получить знания и умения, которые пригодятся в дальнейшей жизни
II. Регулятивный аспект
1. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно, и того, что еще неизвестно Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого выделяет проблему, формулирует проблемный вопрос, на основе которого определяет цель, способен самостоятельно разбить поставленную цель на задачи. Анализирует имеющийся запас знаний, определяет, какая дополнительная информация необходима
1 2
2. Планирование последовательности действий и прогнозирование На основе поставленной цели самостоятельно или с помощью взрослого намечает план действий, определяя, какая помощь понадобится и какими источниками информации нужно воспользоваться. Намечает, какие результаты предполагается получить на каждом этапе работы и в ее итоге
3. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном; коррекция (внесение дополнительных корректив в план и способ действия) Выполняет графические задания близко к образцу, соотнося выполнение с образцом. Анализирует полученные результаты и способы их получения, соотнося их с планируемыми. При необходимости предлагает варианты внесения корректив в составленный план или может выбрать другой способ решения проблемы
4. Оценка и волевая саморегуляция как способность к волевому усилию и преодолению препятствий Ребенок выполняет предложенные правила поведения, правила игры. Проявляет целеустремленность в достижении цели. В случае возникновения трудностей не отступает от поставленной цели, проявляя настойчивость в достижении результатов
III. Познавательный аспект
1. Развитое дифференцированное восприятие Самостоятельно может определить сходство и различие между предметами, выделяя существенные их признаки. Рисунок человека выполняет в правильной последовательности, прорисовывая все части тела, их соединения, элементы одежды. У ребенка сформировано представление о сходствах и различиях между представителями мужского и женского пола. На рисунках можно увидеть эмоциональное состояние людей (прорисованы мимика, жесты)
2. Способность к концентрации внимания Ребенок способен длительное время удерживать внимание на определенном предмете, сохранять в поле внимания несколько предметов. Внимание характеризуется произвольностью
3. Аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями У ребенка наблюдается высокий уровень кругозора, познавательного интереса; он умеет устанавливать причинно-следственные связи между происходящими событиями
4. Развитие памяти как возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец Легко воспроизводит изученный ранее материал, преобразуя его в соответствии с решаемой задачей. Способен воспроизвести по памяти образец. Память долговременная. Самостоятельно устанавливает логическую последовательность решения поставленных задач
1 2
5. Развитие тонких движений руки и сенсомоторной координации При письменном копировании фразы соблюдает строку, разделяет слова, четко прописывает буквы, от образца отклоняется минимально
IV. Коммуникативный аспект
1. Умение учитывать позицию собеседника Умеет внимательно выслушать мнение другого, прислушивается к советам товарищей
2. Умение организовывать сотрудничество с педагогом и сверстниками Принимает участие в обсуждении, распределении ролей. Прислушивается к советам взрослого, сверстников. Умеет договариваться с товарищами в ситуации выбора. Уважительно относится к мнению товарищей и взрослых
3. Умение обосновывать свое мнение Высказывает собственное мнение, приводя несколько аргументов. Объясняет сделанный выбор, обосновывая при этом каждый этап своей деятельности. Аргументированно дает оценку результатов деятельности других
4. Умение оформлять устное высказывание в соответствии с правилами и нормами речи, используя различные части речи и грамматические конструкции Составляет рассказ по сюжетной картинке, используя разнообразные предложения, устанавливая причинно-следственные связи, умеет объединять события в единое целое
Педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста, в процессе формирования предпосылок к предстоящему обучению следует не забывать о самоценности данного периода детства и о том, что для дошкольников самым органичным видом деятельности являются игры: сюжетно-ролевые, коммуникативные (общение и согласование действий со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательские (изучение объектов окружающей действительности и экспериментирование с ними), конструирование из различных материалов (пластиковых наборов, бумаги, природного и иного материала), музыкальные игры (восприятие и осмысление музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах), подвижные игры (овладение основными видами движений), изобразительные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация); а также прослушивание читаемых художественных и фольклорных произведений и их интерпретация.
Развитие у детей предпосылок к учебной деятельности целесообразнее осуществлять в процессе организации сочетающейся с игрой проектной деятельности. Идеи проектного обучения были предложены американским философом и педагогом Дж. Дьюи. Он описал такой способ построения системы обучения, при котором учащимся для выполнения ка-
кой-либо практической деятельности необходимо овладеть знаниями или актуализировать, синтезировать имеющиеся знания. При этом важно не просто сориентировать детей на определенную деятельность, но заинтересовать их, показав практическое применение знаний в жизни [11, 12, 17]. В настоящее время проектное обучение получило широкое распространение во всем мире [2, 7, 18-20].
Для того чтобы участие дошкольников в проектной деятельности служило формированию у них предпосылок к учебной деятельности, необходимо соблюсти ряд условий. Специфика проектной деятельности дошкольников состоит в невозможности самостоятельного поиска нужной информации ввиду неразвитой письменной речи. Однако взрослые не должны брать на себя роль источника знаний, им следует помочь детям сориентироваться среди возможных источников информации и вместе с ними «открыть» знание. Родители или педагоги ненавязчиво направляют и координируют ход проектной деятельности:
• на этапе постановки проблемы, выбора темы акцентируют внимание детей на определенном вопросе либо создают проблемную игровую ситуацию, например, через дополнительное оснащение предметной пространственно-развивающей среды;
• при постановке цели, планировании работы - помогают наметить основные задачи и этапы работы, ориентируясь на мнение и желания детей;
• во время сбора информации обеспечивают поиск через чтение детям книг, проведение экскурсий, экспериментов, просмотр видеофильмов, прослушивание аудиозаписей, рассматривание иллюстраций, фотографий и т. д.;
• организуя деятельность детей, помогают им объединиться в группы;
• при необходимости оказывают практическую помощь, показывают способы действий, которые можно использовать для решения проблемы;
• помогают подготовить продукт проектной деятельности к презентации и представить его родителям, товарищам по группе, детям из других групп или ДОУ;
• формулируют вместе с детьми основные выводы, побуждая их ответить на вопросы, чему научились, какие знания помогли решить проблему, что вызвало затруднения, что осталось непонятным, что хотелось бы узнать или сделать еще;
• акцентируют внимание на положительных моментах и успехах, подчеркивая роль каждого ребенка в решении проблемы и подготовке проектного продукта.
Педагогу важно предусмотреть активность всех участников проектной группы независимо от их личностных способностей и особенностей и включать в посильную работу слабых, застенчивых детей, помогая им обрести веру в себя и почувствовать интерес к совместной деятельности. При организации проектной деятельности детей старшего дошкольного
возраста нужно учитывать зону ближайшего развития каждого ребенка и помочь подобрать ему соответствующее задание либо оказать требующуюся помощь, не предоставляя готового знания или решения проблемы. Основой достижения развивающих целей обучения служит активность обучающегося: в процессе познавательной, исследовательской деятельности знание не передается в готовом виде, а добывается самим ребенком [15]. Главная задача педагога - мотивировать детей на проявление инициативы и самостоятельности. Фактически он создает условия, среду, обстановку, в которых становится возможным формирование у каждого ребенка на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.
Немаловажное условие - привлечение к проектной деятельности членов семей воспитанников [8, 13]. Близкие родственники - наиболее социально значимые для дошкольника люди. Именно в семье закладываются основы социального, нравственного поведения, а также познавательного развития. Активное участие в реализации проектов родителей значительно повышает их психолого-педагогическую компетентность и делает образовательный процесс более открытым. Когда ребенок видит заинтересованность родителей, получает их одобрение и помощь, у него укрепляется и растет мотивация к продолжению познавательной деятельности.
Работа над проектами позволяет детям узнать объект изучения с разных сторон, реализовать полученную информацию в разных видах деятельности - познавательной, коммуникативной, игровой, продуктивной, двигательной и т. д. Соблюдение представленных организационно-методических условий реализации проектной деятельности содействует полноценному развитию психических функций внимания, памяти, мышления и т. д. - иначе говоря, формированию предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
В заключение еще раз подчеркнем, развитие предпосылок к учебной деятельности у детей в дошкольной образовательной организации способствует формированию у них психологических новообразований и способностей, которые, в свою очередь, определяют условия высокой успешности в дальнейшей учебной деятельности и освоении предметных дисциплин на этапе начального общего образования.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. С. А. Новоселовым
Литература
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. Москва: Просвещение, 2008. 151 с.
2. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. Москва: Мозаика-Синтез, 2012. 112 с.
3. Виды универсальных учебных действий (по материалам ФГОС НОО). [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.metod-kopilka.ru/ page-udd-1.html.
4. Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей [Электрон. ресурс] // Актуальные задачи педагогики: материалы Международной научной конференции, Чита, декабрь 2011 г. Режим доступа: moluch.ru/conf/ped/ archive/20/1390/.
5. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Москва: Педагогика, 1983. 427 с.
6. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Москва: Просвещение, 1996. 135 с.
7. Гузеев В. В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С. 34-47.
8. Давыдова О. И., Майер А. А., Богославец Л. Г. Проекты в работе с семьей. Москва: Сфера, 2012. 128 с.
9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Москва: Педагогика, 1986. 240 с.
10. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Москва: Академия, 2004. 288 с.
11. Дьюи Дж. От ребенка - к миру, от мира - к ребенку. Москва: Карапуз, 2009. 350 с.
12. Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ. Москва: Сфера, 2006. 64 с.
13. Киселева Л. С., Данилина Т. А., Лагода Т. С., Зуйкова М. Б. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения. Москва: АРКТИ, 2012. 96 с.
14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975. 304 с.
15. Новикова Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. № 7. С. 151-157.
16. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. Москва: Просвещение, 1974. 239 с.
17. Dewey J. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.iep.utm.edu/ dewey/.
18. Learn New Skills With Project-Based Learning. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.lifeoptimizer.org/2009/07/01/learn-new-skills-project-based-learning/.
19. Project-Based Learning. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http:// www.edutopia.org/project-based-learning.
20. Project-based learning. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http:// edutechwiki. unige .ch/en/ Project-based_learning.
References
1. Аsmоlоv А. G., Burmеnskaya G. V., Vоlоdаrskаya I. А. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstvija v nachal'noj shkole: ot dejstvija k mysli. [How to project universal learning activities in primary school: from action to thought]. Ed. by А. G. Аsmоlоva. Мoscow: Publishing House Prosvesheniye, 2008. 151 p. (In Russian)
2. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Proektnaya deyatelnost doshcolnikov. [Project activities for pre-school age]. Мoscow: Publishing House Mozaika-Sintez, 2012. 112 p. (In Russian)
3. Vidy universal'nyh uchebnyh dejstvij (po materialam FGOS NOO). [Forms of general learning activities (on the materials of FSES)]. Available at: http://www.metod-kopilka.ru/page-udd-1.html. (In Russian)
4. Vohmenceva E. A. Proektnaja dejatel'nost' uchashhihsja kak sredstvo formirovanija kljuchevyh kompetentnostej. [Student's project activities as resource of forming key competences]. Aktual'nye zadachi pedagogiki: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, Chita, dekabr' 2011 g. [Actual problems of pedagogy: materials of international science conference (Chita, December 2011)]. Available at: moluch.ru/conf/ped/archive/20/1390/. (In Russian)
5. Vygоtskiy L. S. Voprosy detskoj (vozrastnoj) psihologii. [Issues of child's (development) psychology]. Мoscow: Publishing House Pеdаgоgikа. [Pedagogy]. 1983. 427 p. (In Russian)
6. Vygоtskiy L. S. Problema obuchenija i umstvennogo razvitija v shkol'nom vozraste. [Problem of education and intelligence development at school age]. Мoscow: Publishing House Prosvesheniye, 1996. 135 p. (In Russian)
7. Guseev V. V. Metod proektov kak chastnyj sluchaj integral'noj tehnologii obuchenija. [Project's method as special case of integrated education technology]. Direktor shkoly. [School Headmaster]. 1995. № 6. P. 34-47.(In Russian)
8. Davydova O. I., Mayer A. A., Bogoslavets L. G. Proekty v rabote s sem'ej. [Projects of working with family]. Мoscow, 2012. 128 p. (In Russian)
9. Davydov V. V. Problemy razvivaushego obucheniya: Opyt teoreticheskogo i eksperementalnogo psihologicheskogo issledovania. [Problems of developmental education: The experience of theoretical and experimental physiological research]. Мoscow: Publishing House Pеdаgоgikа. [Pedagogy]. 1986. 240 p. (In Russian)
10. Davydov V. V. Teorija razvivajushhego obuchenija. [Theory of developing education]. Мoscow: Publishing House Аcаdеmy, 2004. 288 p. (In Russian)
11. Dewey J. Ot rebenka k miru, ot mira k rebenku. [From child to the world, from the world to child]. Мoscow, 2009. 350 p. (In Russian)
12. Evdokimova E. S. Technologya proektirovanya v DOU. [Design technology in pre-school education institution]. Мoscow, 2006. 64 p. (In Russian)
13. Kiseleva L. S., Danilina T. A., Lagoda T. S. Proectniy metod v deyatel-nosty doshcolnogo uchrejdenia. [Project method in pre-school institution's activity]. Мoscow, 2012. 96 p. (In Russian)
14. Leontev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. [Activity. Consciousness. Personality]. Мoscow, 1975. 304 p. (In Russian)
15. Nоvikоvа ^ А. Proektnye tehnologii na urokah i vo vneurochnoj de-jatel'nosti. [Project technologies at the lessons and at extracurricular activities]. Narodnoe obrazovanie. [Public education]. 2000. № 7. P. 151-157. (In Russian)
16. Elkonin D. B. Psihologia obuchenia mladshego shcolnika. [Psychology of educating junior student]. Мoscow: Publishing House Prosvesheniye, 1974. 239 p. (In Russian)
17. Dewey J. Available at: http://www.iep.utm.edu/dewey/. (Translated from English)
18. Learn New Skills With Project-Based Learning. Available at: http://www.lifeoptimizer.org/2009/07/01/learn-new-skills-project-based-learning/. (Translated from English)
19. Project-Based Learning. Available at: http://www.edutopia.org/ project-based-learning. (Translated from English)
20. Project-based learning. Available at: http://edutechwiki.unige.ch/ en/Project-based_learning. (Translated from English)
