CC BY
95
Мы предполагаем, что в ходе обучения проектно-исследовательской деятельности члены коллектива приобретут умения, необходимые для личного совершенствования и для работы по улучшению достижений всего коллектива, ведь успех организации состоит из достижений каждого человека. В ходе проектной деятельности основные задачи будут реализовываться через создание проекта как продукта мышления и действий педагогического коллектива. Участие в проектировании развития коллектива повышает ответственность людей, побуждает к исследовательским действиям по совершенствованию собственного проекта, появится возможность творческого и делового роста каждого, и как результат, выяснится скрытый кадровый потенциал коллектива для продвижения по службе. Созданная ситуация рефлексивного анализа и обсуждения в ходе проектной деятельности, позволит коллективу продвигаться вперед, научиться видеть и осознавать проблему, анализировать различные формы решения проблемы.
Таким образом, профессиональное развитие педагогов в организации детской экспериментальной деятельности осуществляется в процессе обучающих проектов, в результате совместной деятельности, через определение общего видения перспективы образовательного учреждения.
Разработанная модель «инновационного поля», направленная на создание условий по формированию учителя-исследователя, обеспечивает постоянный рост профессионализма и ведет к обогащению его проектно-исследовательской культуры. Список использованной литературы:
1. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. -2000. - № 9 -С.177-180
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996
3. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
4. Леонтович А.В. Тренинг по подготовке руководителей исследовательских работ школьников //Библиотека журнала «Исследовательская работа школьников». - 2006.
5. Савенков А.И. Подготовка педагога к работе в условиях исследовательского обучения //Исследовательская работа школьников.- 2007. -№ 3. -С.4-8.
6. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?// Пособие для учителя. - М.: Владос, 2005.
© Шпак Е.Ю., 2022
УДК 376.3
Щербакова Д.Е.
магистрант 1 курса НГПУ, г. Новосибирск, РФ
ДИАГНОСТИКА РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация
В последнее десятилетие в России и за рубежом констатируется увеличение количества детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Это неоднородная группа, которая имеет отставания в мыслительных операциях, соответственно и в речи.
В данной статье представлено мнение передовых исследователей по данной проблеме, подробно описано становление речемыслительной деятельности у детей и фазы её формирования. Изложены
методики обследования сформированности речемыслительной деятельности у детей.
Ключевые слова
Речемыслительная деятельность, дети с ТНР, диагностические методики, мыслительные процессы, мышление и речь.
В последнее десятилетие в нашей стране и за рубежом констатируется увеличение количества детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Данная категория имеет сложные множественные нарушения: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, интеллектуальные нарушения различной степени выраженности [3].
Согласно статистике Министерства образования в России насчитывается около 65 % детей с тяжёлыми нарушениями речи [2].
Дети с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.
У детей с ТНР наблюдается отставание в мыслительных процессах, соответственно отмечается и неполноценность в речи. Мыслительные операции оказываются недоразвиты:
1. Анализ. Дети увлекаются мелкими деталями, не могут выделить главное, называют лишь незначительные признаки.
2. Сравнение. Дошкольники сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам.
3. Классификация. Дети осуществляют классификацию часто правильно, но не могут осознать ее принцип и не могут объяснить то, почему они так поступили.
4. Обобщение и абстракция. Наблюдаются трудности в обобщении предметов, не могут назвать те предметы, которые принадлежат только одной группе [1].
Передовые исследователи, занимающиеся проблемой нарушения речи, отмечали связь мыслительных и речевых процессов. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия утверждали, что мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса, при этом первая в большой степени совершается во второй психической функции [8].
Проблема исследования внутренней логики развития мышления и речевой активности детей с ТНР остается актуальной на сегодняшний день, в связи с ростом численности данной категории и необходимостью использования качественной диагностики, по результатам которой впоследствии можно сформировать речемыслительную деятельность, развивать их высшие психические функции, устанавливать взаимоотношения с ближайшим окружением.
Речевую деятельность следует понимать, как процесс общения и индивидуальную речемыслительную деятельность, реализуемую посредством внутренней речи. Первая же реализуется в письме, чтении, говорение, слушание. Данный компонент выступает основным видом взаимодействия людей друг с другом [3]. И.А. Зимняя утверждает, что речемыслительную деятельность следует рассматривать как своеобразную форму общения человека с самим собой [7]. Этот компонент реализуется в процессе обдумывания, который предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми [3].
Становление речемыслительной деятельности у ребёнка подразумевает собой формирование более точного и ясного выражения мыслей. Благодаря интериоризации внешних стимулов у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом, воли, самосознания [9].
А.Н. Леонтьев с позиции деятельностного подхода утверждал, что формирование речи и мышления происходит в деятельностном опосредовании. Она связывает внешнее (объектное) и внутреннее
(субъектное) в единую систему [9].
В период активного развития словарного запаса речь ребёнка становится интеллектуальной, а мышление речевым. Первичной функцией речи становится её коммуникативная направленность. Тип развития речи и мышления меняется, когда речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. При этом начинается движение от мысли к слову и наоборот, образуя сложное единство [8].
Одним из первых, кто дал определение речемыслительной деятельности -Л.С. Выготский, как сложного динамического целого, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается в форме движения через ряд внутренних планов, как переход от одного плана к другому. Известный советский психолог доказал, что мысль создаётся в слове», т. е. в речевом знаке. Активизация речемыслительной деятельности предшествует процессу коммуникации и включает в себя не только речевой, но и мыслительный компонент.
Л.С. Выготский выделил пять фаз речемыслительной деятельности:
1 фаза. Порождения речи - это мотивация: «смутное желание», «чувствование», «намерение»;
2 фаза. Мысль, которая обозначается как речевая интенция;
3 фаза. Механизм внутреннего программирования речевого высказывания (опосредование мысли во внутреннем слове);
4 фаза. Передача мысли в значениях внешних слов;
5 фаза. Опосредование мысли в словах или акустико-артикуляционную реализацию речи -речемышление [4].
Из вышеизложенного следует, что развитие речевого мышления - это сложный динамический процесс, в котором отношение между словом и мыслью обнаруживает себя как движение от социальной речи через эгоцентрическую к внутренней и мышлению.
Высшая форма речемыслительной деятельности - связная речь, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) [9].
Для определения сформированности речемыслительной деятельности у ребёнка существует большое количество обследований разных исследователей: С.Д. Забрамной, О.В. Боровик, А.Н. Берштпейн, Р.С. Немов [5; 6].
Ниже представлена сравнительная таблица диагностических методик речемыслительной деятельности у детей (см. табл. 1).
Таблица 1
Сравнительная таблица диагностических методик речемыслительной деятельности у детей
Методика, автор Цель Описание Оценка результатов
«Последователь ность событий» А.Н. Бернштейн Исследование умения строить умозаключения, понимать причинно-следственные связи, делать обобщения. Задание включает два последовательных этапа: расположение карточек с рисунками, устное логическое повествование по ним. Детям необходимо выстроить логическую последовательность событий, разложив карточки в нужном порядке. Правильное выполнение задания доказывает, что ребенок понимает сюжет, а его устный рассказ демонстрирует способность выразить смысл. После завершения работы с рисунками педагог фиксирует выбранную ситуацию и затраченное время в протокольных записях. Затем Высокий - ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. Даже при неправильно найденной последовательности рисунков сочиняет логичную версию рассказа. Средний - ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Низкий - если: ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа; - по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; - составленная ребенком последовательность не соответствует
Методика, автор Цель Описание Оценка результатов
ребёнок объясняет расположение карточек по смыслу. При ошибки педагог задаёт наводящие вопросы с целью корректировки. рассказу; - каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными - в результате не получается рассказа; - на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
«Нелепицы» Р.С. Немов Исследование образных представлений об окружающем мире; выявление умения рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Педагог показывает картинку и предлагает детям инструкцию: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так. Расскажи, как на самом деле все должно быть». Сначала ребенок называет все нелепицы, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время выполнения - три минуты. В случае затруднения ребенку оказывается помощь: стимулирующая, направляющая и обучающая. 10 баллов - за отведённое время (3 мин.) он заметил все 8 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и как должно быть. 8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть. 6-7 баллов - заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3-4 не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть. 4-5 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 5-8 из них не успел до конца объяснить и сказать, как должно быть. 2-3 балла - ребенок не успел заметить 1-4 из 8 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло. 0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 8 имеющихся нелепиц.
Диагностическая методика «Исключение неподходящей картинки» С.Д. Забрамная Исследование аналитико- синтетической деятельности в зрительно воспринимаемых объектах, умения обобщать, логической обоснованности и чёткости представлений. Детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». Время на выполнение ограничено - 3 минуты. 4 балла - принимает задание, выделяет предметы с учетом существенного признака, обозначает вербально существенный признак. 3 балла - принимает задание, выделяет предметы с учетом существенного признака, но не может обозначить вербально существенный признак. 2 балла - принимает задание, выполняет классификацию без учета основного принципа, не может в речевом плане обобщить принцип группировки. 1 балл - не понимает условий задачи, в условиях обучения действует неадекватно.
Таким образом, анализ диагностик представленных выше, позволяет сделать вывод, что методики, которые применяются для обследования речемыслительной деятельности у детей с ТНР, имеют разную степень изучения того или иного параметра, и можно сделать вывод, что исследование данной деятельности должно проводиться более тщательней, с использованием нескольких методик.
Список использованной литературы:
1. URL: http://nsportal.ru/detskiy-sad/materialy-dlyaroditeley/2014/02/19/oso bennosti-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения 12.06.2022).
2. URL: https://minobrnauki.gov.ru/ (дата обращения 12.06.2022).
3. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: монография. М.: Астрель, 2008. 222 с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь: монография. М.: Ленинград, 1982. 445 с.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.: монография. М.: Академический Проект, 2000. 184 с.
6. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения обследования детей / Москва.
2003. 32 с.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: монография. Ростов-на-Дону: Феникс,1997. 480 с.
8. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка: монография. М.: полиграфшкола им. А. В. Луначарского, 1928. 150 с.
9. Яцышина К.А., Пащенко Е.В., Отева Н.И. Исследование речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Вестник Шадринского государственного педагогического университета, 2020. № 2. С. 198-202.
© Щербакова Д.Е., 2022
