CC BY
42
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
•к к к
УДК 372.881.161.1
Б01 10.24411/2309-4370-2020-11301
Статья поступила в редакцию 26.01.2020
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ПОСРЕДСТВОМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
© 2020
Авдонина Анна Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
Самарский филиал Московского городского педагогического университета (г. Самара, Российская Федерация)
Аннотация. Данная статья посвящена решению актуальной проблемы развития речемыслительных умений учеников младших классов общеобразовательной школы в период обучения грамоте посредством активного включения в учебный процесс различных видов наглядного моделирования. На сегодняшний день количество детей в России, не готовых к систематическому обучению, превышает 32%. Среди факторов, негативно влияющих на нервно-психическое здоровье младших школьников, как отмечают исследователи, выделяются чрезмерная интенсивность образовательного процесса и несоответствие технологий и методик, применяемых в обучении, возрастным и функциональным возможностям детей, отмечаются также различные отклонения и нарушения в здоровье, затрудняющие процессы формирования речемыслительных умений традиционными методами. Анализируя данные Министерства здравоохранения РФ, ФГАУ «НЦЗД» РАМН о состоянии здоровья детей в возрасте от 6 до 8 лет, школьную практику и научно-методическую литературу по теме исследования, автор приходит к выводу о возможности и необходимости широкого, активного применения метода наглядного моделирования не только в работе с детьми, обучающимися по коррекционным программам, но и по основным, осуществляя дифференцированный подход к обучению.
Ключевые слова: наглядное моделирование; речемыслительная деятельность; речемыслительные умения; связная речь; мышление; мыслительные операции; сензитивный период; семантический компонент; когнитивные процессы; наглядно-действенное мышление; наглядно-образное мышление; словесно-логическое мышление.
В настоящее время в центре внимания учителей начальных классов находится проблема совершенствования речемыслительной деятельности обучающихся, особенно в период обучения грамоте. Нет сомнений, что именно речемыслительная деятельность обеспечивает ребенку широкие возможности познания окружающей действительности, успешного обучения и эффективного взаимодействия в социуме. Ведущая роль в этом процессе отводится совершенствованию связной речи обучающихся, так как именно целостные, развернутые высказывания различного содержания обеспечивают основные информационные процессы в обществе [1-4].
Современная педагогическая наука и школьная практика свидетельствуют о том, что у большинства детей в начальный период обучения навыки связной речи сформированы недостаточно. Словарный запас обучающихся младших классов весьма ограничен. Речь отличается отсутствием образных выражений, незначительным количеством прилагательных, однозначностью слов, невыразительностью языка, однообразием простых грамматических конструкций. Например, составляя рассказ по сюжетной картинке, обучающиеся зачастую не могут определить отношения между персонажами, местом и временем действия; они также затрудняются в определении последовательности между событиями, в выявлении причинно-следственных связей.
Кроме того, в общеобразовательных школах на данный момент обучается немало детей, у которых отмечаются различные отклонения и нарушения в здоровье, затрудняющие процессы формирования речемыслительных умений традиционными методами. Проведенные Министерством здравоохранения РФ и «Научным центром здоровья детей» (ФГАУ «НЦЗД» РАМН) исследования показали, что количество детей в возрасте 6-8 лет, не готовых к систематическому обучению, превышает 32 процента. Среди факторов, негативно влияющих на нервно-психическое здоровье младших школьников, как отмечают исследователи, выделяются чрезмерная интенсивность образовательного процесса и несоответствие технологий и методик, применяемых в обучении, их возрастным и функциональным возможностям [5; 6]. Ученые и практики также отмечают снижение объема зрительного и слухового восприятия информации, памяти, нарушение внимания, отставание в развитии мыслительных операций.
Далеко не лучшим образом на речевом развитии детей сказывается и влияние технического прогресса, и ритма современной жизни, и загруженности родителей, и замена непосредственного, живого общения включенным телевизором, компьютером и игрой с различными гаджетами.
Начальная школа - сензитивный период для активного усвоения родной речи и формирования ре-
Педагогические науки чемыслительной деятельности. Чем раньше будет начата работа в области речевого взаимодействия, тем свободнее ребенок будет использовать его в будущем. Поэтому ведущее место в системе начального школьного образования отводится процессу совершенствования речемыслительной деятельности [2; 7-10].
Пересечение речи и мышления осуществляется, прежде всего, в семантическом компоненте - осознании составляющих его элементов действительности. Усвоение новых слов, понимание семантики, оттенков синонимичной лексики и правильное, уместное употребление в речи в коммуникативных целях способствуют активному развитию когнитивных процессов. Важную роль в этом процессе играет и работа с семантическими полями, которые отражают целую систему связей между предметами и явлениями объективной действительности и неразрывно связаны с познавательной деятельностью [11-13].
Начальными формами мышления младшего школьника выступают наглядно-действенное и наглядно-образное, которые, в свою очередь, тесно взаимодействуют со словесно-логическим мышлением. Постепенно словесно-логическое мышление занимает главное место и становится основной формой ре-чемыслительной деятельности учеников начальных классов, базой развития для которого служат лексические, грамматические и другие речевые средства. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что именно словесно-логическое мышление является ведущей формой в определении общей стратегии познавательной деятельности младших школьников.
Основным научным подходом к проблеме формирования речемыслительных умений школьников, а на их основе и речемыслительной деятельности в целом является психолингвистический подход, освещенный в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова и других исследователей. В его основе интеграция психологических и лингвистических знаний, их представление в структуре единого целого, что раскрывает широкие возможности для решения комплекса задач, связанных с речемысли-тельной деятельностью [7; 14; 15; 2; 3].
Сложность и многоаспектность данной проблемы обусловливает и множество различных подходов к ее исследованию и решению. Речемыслительная деятельность является высшей формой психической деятельности человека. Одним из первых суть понятия речемыслительная деятельность вскрыл Л.С. Выготский. По мнению ученого, это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается в форме движения через ряд внутренних планов, как переход от одного плана к другому. Речевая деятельность - это процесс установления устойчивых семантических взаимообратимых отношений «слово - образ - слово» [7-9].
Речемыслительная деятельность определяется как динамическая система взаимодействия речи и когнитивных процессов, результатом которой является установление устойчивых и взаимно обратимых связей между различными компонентами речи (звуком, словом, предложением, текстом) с их логическим и смысловым содержанием. Объектом речемыслитель-ной деятельности является речь, а субъектом - мышление. Среди основных операций речемыслительной деятельности - синтез, анализ, сравнение, обобщение на основе речевого материала [16].
Суждение представляет собой форму мысли, в которой происходит утверждение или отрицание чего-либо в отношении объектов и явлений, их свойств, связей и отношений. Суждения по своей форме обычно выступают в роли связи между двумя понятиями.
Умозаключение, в свою очередь, представляет такую форму мышления или логического действия, в результате которой из ранее хорошо известных ребенку и связанных между собой определенным образом суждений образуется новое, содержащее в себе только что открытые индивидуумом знания. Выполнение таких мыслительных операций требует достаточно свободного оперирования данными, которые выражены в устной форме.
Речемыслительная деятельность представляет собой процесс трансформации и осмысления внешней действительности с помощью языковых и логических средств, при этом основное внимание уделяется достижению цели и средствам общения, которые обслуживают различные аспекты человеческой деятельности.
Речемыслительная деятельность является неотъемлемой частью буквально любого вида человеческой деятельности, включая обучение и развитие. Обладая отражательно-преобразовательным характером, данная деятельность ориентирована не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения к ней самой, а сквозь нее - к миру [11].
И.П. Гальперин, исследуя данную проблему, пришел к созданию теории ориентировочной основы действия. Общим механизмом приобретения индивидуумом новых умений является образование условных связей. Стало очевидным, что для правильного использования данного механизма в процессе обучения необходимо учитывать тот факт, что условная часть образуется лишь тогда, когда реакция получает подкрепление [16].
Наглядное моделирование помогает осуществить процесс воспроизведения существенных свойств изучаемого объекта; создается знаковый заместитель и проводится работа непосредственно с ним. Кроме того, срабатывает механизм, при котором реакция получает необходимое подкрепление [17].
Наглядные модели являются дидактическим средством (выделения и обозначения отношений), которое наиболее доступно и эффективно в работе с детьми младшего школьного возраста с целью совершенствования речемыслительной деятельности.
Наглядное моделирование оказывает положительное воздействие и на развитие неречевых процессов, таких как внимание, память и мышление [18].
Однако, как показывает школьная практика, наглядное моделирование в начальной общеобразовательной школе применяется достаточно редко, так как не относится к числу традиционных, рекомендованных ФГОС. Более широко данный метод применяется лишь в коррекционной педагогике в дошкольный период.
Использование наглядного моделирования при решении познавательных задач в ходе формирования представлений о логических отношениях, развития способности к перспективной абстракции и перцепции, которые играют немаловажную роль в речемыс-лительном процессе, позволяет добиваться высоких результатов [19; 20].
Педагогические науки
Цель моделирования заключается в обеспечении эффективного усвоения детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, которые существуют между ними, а также в передаче этих знаний различными формами речевых высказываний. Моделирование осуществляется на базе замещения реальных объектов картинками, предметами, схематическими изображениями. Вследствие чего моделирование представляет собой воплощение одного из важнейших принципов дидактики - принципа наглядности. Хорошие результаты в совершенствовании речемыс-лительных навыков младших школьников дает использование графического моделирования (особенно в продуктивных видах деятельности детей). Использование модели приведет к поставленным целям при использовании следующей методической схемы:
1) знакомство с графическими образами модели;
2) дешифровка модели;
3) работа с моделью.
К наглядному моделированию можно отнести: предметные (силуэты, контуры, пиктограммы), картинки - опоры (предметные, сюжетные, серии сюжетных картинок), предметно-схематичные: планы и условные обозначения, используемые в них (сенсорно-графические и предметно-графические схемы; мне-мотаблицы, мнемодорожки, опорные схемы-карточки); блоки-рамки (картинно-схематические модели, отражающие пространственные отношения и последовательность развития событий).
Развитие навыков наглядного моделирования реализуется последовательно с постоянным увеличением доли самостоятельного участия детей. Совершенствуется связная речь, развивается память, мышление, в том числе и творческое, являющееся одним из базовых для дальнейшего процесса развития теоретического мышления.
Использование наглядного моделирования помогает не только в процессе установления логико-смысловых отношений, но и обеспечивает процесс эффективного воспроизведения ребенком знакомой или придуманной сказки, истории. Могут успешно использоваться и предметные картинки, и замещающие их геометрические фигуры определенного цвета (рис. 1).
ные заместители. Ведущая роль принадлежит обучающимся. На заключительном этапе - представление модели, пересказ.
Мнемотаблицами могут быть рисунки детей по известной или придуманной сказке (рис. 2).
Рисунок 2 - Мнемотаблица детский рисунок по сказке
Рисунок 1 - Наглядная модель -предметные картинки и замещающие их геометрические фигуры определенного цвета
Методическая работа складывается из трех этапов. Первый - подготовительный. Знакомство с произведением. Проводится подробный анализ текста с выделением изобразительно-выразительных средств, дающих наиболее яркую характеристику персонажей и других объектов и явлений действительности. На основном этапе формируется умение отбирать услов-
Школьная практика показывает, что активное использование наглядного моделирования разных видов в начальной школе в качестве дидактического средства, активно включаемого в педагогический процесс, способствует наиболее эффективному формированию речемыслительных умений, развивает познавательную и творческую активность обучающихся. Кроме того, позволяет осуществить дифференцированный подход к обучению (особенно это касается детей, обучающихся по коррекционным/ адаптивным программам). Происходит активное формирование речемыслительных умений, обогащается грамматический строй речи, активизируется и обогащается словарный запас, совершенствуется память. Обучающиеся имеют возможность самостоятельно контролировать процесс запоминания, воспроизведения и сохранения информации. При активном использовании графических аналогий-заместителей быстрее усваиваются также и абстрактные понятия (звук, слог, слово, предложение, текст).
Список литературы:
1. Авдонина А.Ю. Организация работы с текстом на уроках русского языка: учебно-методическое пособие. Самара: СИПКРО, 2016. 138 с.
2. Львов М.Р. Основы теории речи: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 248 с.
3. Львов М.Р. Русский язык в школе: история преподавания. М.: Вербум-М, 2007. 331 с.
4. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 151 с.
5. Намазова-Баранова Л.С., Кучма В.Р., Ильин А.Г., Сухарева Л.М., Рапопорт И.К. «Заболеваемость детей в возрасте от 5 до 15 лет в Российской Федерации» // Медицинский совет. 2004. № 1. С. 6-10.
6. Статистический сборник Министерства здравоохранения Российской Федерации за 2018 год [Электронный ресурс] // https://rosminzdrav.ru/ministry/ 61/22/stranitsa-979/statisticheskie-i-informatsionnye-materialy/statisticheskiy-sbomik-2018-god.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
Педагогические науки
8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 378 с.
9. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика Томск: Пеленг, 1997. 288 с.
10. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: Просвещение, 1981. 159 с.
11. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. 432 с.
12. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М.: Связь, 1968. 394 с.
13. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд. МГУ, 1972. 123 с.
14. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Издательство Московского университета, 1979. 320 с.
15. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 2005. 306 с.
16. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука. М.: Издательство Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1998. С. 272-317.
17. Жуйкова Т.П. Характеристика метода моделирования в формировании пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: материалы II между-нар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). Чита: Молодой ученый, 2012. С. 41-44.
18. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. № 3. С. 46-52.
19. Борякова Н.Ю. Моделирование в детском саду: метод. пособие. М.: Изд-во Владос, 2003. 66 с.
20. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966. 442 с.
DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS' SPEECH-COGNITIVE ACTIVITY THROUGH VISUAL MODELING AT LITERACY CLASSES
© 2020
Avdonina Anna Yuryevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of Pedagogy Department
Samara Branch of Moscow City University (Samara, Russian Federation)
Abstract. This paper deals with the urgent problem of primary school students' speech-cognitive activity development through an active inclusion of various types of visual modeling in the educational process at literacy classes. Today, the number of children in Russia who are not ready for systematic education exceeds 32%. The researchers consider that excessive intensity of the educational process and the mismatch of technologies and techniques used in teaching to their age and functional capabilities are among the factors negatively affecting the neuropsychic health of primary school students. There are also various deviations and health problems that impede speech skills development by traditional methods. Analyzing the data of the Ministry of Health of the Russian Federation and the Federal State Autonomous Institution «National Health Medical Research Center for Children» on the health status of children aged 6 to 8, school practice as well as scientific and methodological literature on the research topic, the author comes to the conclusion that it is possible and necessary to use a method of visual modeling working with children studying by correctional programs as well as by basic ones, implementing a differentiated approach to learning.
Keywords: visual modeling; speech-cognitive activity; speech-cognitive skills; connected speech; mental operations; sensitive period; semantic component; cognitive processes; visual-effective thinking; visual-figurative thinking; verbal-logical thinking.
it it it
УДК 74.01/09
Б01 10.24411/2309-4370-2020-11302
Статья поступила в редакцию 24.01.2020
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ФОРМЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© 2020
Бирюков Михаил Юрьевич, доцент кафедры дизайна и проектных технологий
Луганский национальный университет имени Тараса Шевченко (г. Луганск, Луганская Народная Республика)
Аннотация. Основной целью высшего образования является обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении знаний, умений и навыков. В современной педагогике и эстетике существует неоспоримое мнение о том, что в духовной деятельности индивида, которая базируется на социально-опосредованных субъектно-объектных отношениях и в дальнейшем реорганизуется в личностно-индивидуальные установки объекта, создающего произведение изобразительного искусства, основной составляющей является художественная деятельность. А основой художественной деятельности является любой объект окружающей нас действительности и предметной или духовной среды. Создавая художественное произведение, его автор пользуется общественным и индивидуальным чувственно-эмоциональным опытом, отражая окружающую действительность в форме художественных образов, которые состоят из художественной идеи, художественной оценки и художественных эмоций. Анализируя дизайнерскую деятельность, можно сказать, что основная цель ее состоит в целостном осмыслении и проектировании объектов
