CC BY
145
УДК 159
Д.С. Медведева, В.Ю. Хотинец
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ
Обсуждаются результаты эмпирического исследования с целью выявить особенности развития речемыслитель-ной деятельности детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста и раскрыть возможности ее оптимизации. Проводится сравнительно-сопоставительный анализ речемыслительной деятельности детей с родным русским языком (N=43) и детей с естественным билингвизмом с родным нерусским языком (N=50) дошкольного и младшего школьного возраста. По результатам исследования установлено, что в дошкольном возрасте спонтанный билингвизм отрицательно влияет на речемыслительную деятельность ребенка, в частности, речь и отдельные виды мышления находятся в антагонистических отношениях. Подтверждается гипотеза о том, что речемыслительная деятельность в младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления. У детей-монолингвов и дошкольного, и младшего школьного возраста, социолизирующихся в русскоязычной среде, этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления в процессе специально организованного обучения.
Ключевые слова: речемыслительная деятельность, речевое развитие, интеграция видов мышления, билингвизм, монолингвизм, дошкольный возраст, младший школьный возраст.
В информационную эру современной науке невозможно не отвечать на вызовы, касающиеся проблем порождения, продуцирования мысли, способов ее конструирования и преобразования. Поликультурный мир со всей своей самобытностью [15-17] вошел в киберпространство и обернулся в информационную сеть, где слова и мысли отрываются от культурного контекста и наполняются специфическими значениями и смыслами. Эти проблемы с большим эффектом отражаются на растущем поколении как основании воспроизводства и носителя будущего общества. Актуализируется задача -целенаправленно исследовать внутреннюю логику развития сознания и поведения, мышления и речевой активности детей в условиях информационных взрывов в современном мире и насаждающего влияния его сетевой организации.
Научная общественность отмечает [13], что на сегодня почти в 2 раза увеличилось число детей от 6 до 10 лет с нарушениями речевого развития и серьёзными проблемами в чтении и понимании текста. До 50 % младших школьников переходят в основную школу с несформированностью навыка письма, что является зримым показателем «сбоя» в развитии линейного мышления, буквально «сбивающегося» образным. Возникшая и широко распространенная экранная зависимость приводит к гиперактивности, повышенной рассеянности и неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии. Нуждающимся в постоянной внешней стимуляции, получаемой с экрана, детям сложно воспринимать слышимую речь и трудно читать. Понимая отдельные слова, в лучшем случае короткие предложения, они не могут соединять их и в результате не понимают текста в целом. В итоге ребёнок «схватывает» лишь отдельные фрагменты многообразной разорванной информации, что предопределяет формирование так называемого «клипового» мышления.
Более специфичны проблемы умственной и речевой деятельности у современных детей-билингвов. Вопрос о многоязычии в детском возрасте со времен Л.С. Выготского - один из самых сложных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой - проблема исключительной теоретической и практической важности [1]. В науке нет единого мнения о влиянии многоязычия на умственное развитие и психическое развитие в целом в детском возрасте (М.А. Космина [2007], М.Г. Хаскельберг [2006], Л.В. Щерба [2001], С.Н. Цейтлин [2000]).
Вместе с тем учителей первоклассников тревожит, что речемыслительная деятельность как способ реализации знаков языка в мыслительных действиях (Л.С. Выготский [2009], А.Р. Лурия, И.А. Зимняя [2001], В.А. Ковшиков [2007], В.П. Глухов [2007] и др.) у детей со сформировавшемся билингвизмом в спонтанной речевой практике отличается явно и не в лучшую сторону. Л.С. Выготский подчеркивал [1. С. 60], что в речевом развитии ребенка наступают величайшие затруднения, приводящие к отрицательным результатам, когда ребенок отдан во власть случайной смеси различных языковых систем. Следствие билингвизма дошкольников - интерференция, то есть перенос фонетических, грамма-
тических и стилистических особенностей одной системы языка на другую с ошибочной идентификацией значений [1. С.55]. По приходе в школу для двуязычных детей характерны смешение лексики из разных языков, путаница фонетики, ограниченность словарного запаса в обоих языках, трудности в овладении письменной речью др. [14].
Анализируя психическое развитие в онтогенезе, Н.Н. Поддьяков [9] приводит результаты исследований, свидетельствующие о доминировании в дошкольном детстве процессов интеграции (синтеза) над процессами дифференциации (анализа), обеспечивающей целостность детской психики. Этот период характеризуется появлением важнейших психических новообразований (высших психических функций: речи, мышления, произвольного поведения и др.), которые подчиняют себе, регулируют и координируют функционирование и развитие образований более низкого уровня. На основе длительных наблюдений и экспериментов он пришел к выводу, что тесная взаимосвязь форм мышления приводит в определенных условиях к их синтезу в целостную, принципиально новую и более высокую форму. При этом идет интенсивная и чрезвычайно важная дифференциация ранее возникших образований предшествующих уровней, однако направления этой дифференциации уже в значительной мере подчиняются возникающим новообразованиям более высокого уровня.
В современной науке онтогенетическое развитие рассматривают как последовательность фаз уравновешивания. Так, с позиций С. Д. Пьянковой [11], рост (снижение) когнитивной интегрирован-ности сопряжен с одновременным снижением (ростом) дифференцированности, и, наоборот, по аналогии с сообщающимися сосудами. Возможность вариантов неравновесного состояния между интеграцией и дифференциацией в процессе развития систем, согласно А.Н. Поддьякову [9], позволяет подразделять их на два типа в соответствии с преобладанием того или иного вида развития на данном этапе. Развитие систем первого типа идет в основном через формирование новых нижележащих уровней, подчиняемых существующими. Развитие систем второго типа связано преимущественно с возникновением новых, более высоких уровней, берущих на себя координацию и перестройку функционирования нижележащих. Подчеркивается, что большинство реальных систем развивается в обоих направлениях, однако одно из них может преобладать.
В школьный период происходит переход житейских и спонтанных понятий в научные, а значит становление более высокого уровня мышления: понятийного речевого, - что в свою очередь оказывает влияние на общий ход умственного развития ребенка. Развитие научных понятий включается в более обширные группы процессов развития, относящихся к развитию, источником которого является систе-магическое обучение [5. С. 249-250]. В современной психологии подтверждается [12. С. 154-162], что главная особенность развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста - переход психических познавательных процессов на более высокий уровень, что, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов: восприятия, внимания, памяти, представлений, а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что речемыслительная деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления в сравнении с детьми-монолингвами, у которых этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления.
Цель исследования: выявление особенностей развития речемыслительной деятельности детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста для раскрытия возможностей ее оптимизации.
Методика и процедура исследования:
Выборка: дети дошкольного возраста (всего 48 чел.) от 5 до 6 лет (26 мальчиков, 22 девочки), воспитанники детского дошкольного учреждения г. Ижевска, среди них: 1) монолингвы, владеющие родным русским языком (всего 18 чел.), 2) с естественным билингвизмом (овладение обоими языками происходит бессистемно и неосознанно, навыки говорения на обоих языках сформированы как параллельно, так и последовательно с опорой на доминирующий язык) (всего 30 чел.); дети младшего школьного возраста (всего 45 чел.) от 7 до 8 лет, (18 мальчиков, 27 девочек), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска, среди них: 1) монолингвы, владеющие родным русским языком (всего 25 чел.), 2) с естественным билингвизмом, образование которых осуществляется на русском и родном языках (всего 20 чел.).
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Сроки проведения исследования: сентябрь-октябрь 2016 года.
Методики исследования: Для исследования речемыслительной деятельности использовалась методика Л.А. Ясюковой «Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» [20]. Методика апробирована в нескольких вариантах для работы с дошкольниками и с младшими школьниками. Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок предназначен для группового тестирования. Второй - для индивидуальной работы с ребенком. Каждый блок содержит задания на исследование мыслительных и речевых операций. Представлены следующие показатели: визуальное мышление (линейное), визуальное мышление (структурное), речевое развитие, понятийно-интуитивное мышление, понятийно-логическое мышление, понятийно-речевое мышление, понятийно-образное мышление, абстрактное мышление.
Процедуры исследования: Результаты исследования обрабатывались посредством процедур математической статистики: описательная статистика, регрессионный анализ (линейная регрессия, Linear regression). Обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS 11.5 for Windows.
Результаты и их обсуждение
В начале исследования измерялся уровень речевого развития детей в каждой из обследованных групп. Установлено, что в дошкольном возрасте речевое развитие по данным усредненных групповых значений у детей-билингвов соответствует среднему уровню, позволяющему ребенку владеть речью как средством общения: у детей монолингвов - выше среднего уровня с активным словарным запасом и грамматическим строем речи; в школьном возрасте у детей-билингвов соответствует слабому уровню, свидетельствующему о наличии проблем в речевом развитии, у детей монолингвов - среднему уровню, достаточному для обучения по общеобразовательной программе начальной школы.
Таблица 1
Результаты регрессионного анализа в группе дошкольников-билингвов
Модель Независимая Нестандартизированные коэффициенты Стандартизированные коэффициенты t Значимость
переменная В Стандартная ошибка р (Beta)
Константа 13,788 3,688 3,738 0,001
1 Речевое развитие -0,640 0,297 -0,396 -2,153 0,041
Примечание: зависимая переменная - структурное визуальное мышление.
Регрессионная модель (1): критерий Фишера F = 4,637; р = 0,041, коэффициент множественной детерминации R Square = 0,156. Значит, 15,6 % дисперсии «зависимой» переменной (структурное визуальное мышление) определяется переменной «речевое развитие».
Таблица 2
Результаты регрессионного анализа в группе дошкольников-монолингвов
Модель Независимая переменная Нестандг коэс фтизированные )фициенты Стандартизированные коэффициенты t Значимость
В Стандартная ошибка р (Beta)
2 Константа -7,656 3,384 -2,262 0,038
Речевое развитие 0,987 0,211 0,760 4,677 0,0001
Примечание: зависимая переменная - понятийное речевое мышление.
Регрессионная модель (2): критерий Фишера F = 21,875; р =0,0001, коэффициент множественной детерминации R Square = 0,578. Значит, 57,8 % дисперсии «зависимой» переменной (понятийное речевое мышление) определяется переменной «речевое развитие».
Таблица 3
Результаты регрессионного анализа в группе дошкольников-монолингвов
Модель Независимая переменная Нестандг коэс фтизированные )фициенты Стандартизированные коэффициенты t Значимость
В Стандартная ошибка р (Beta)
3 Константа -8,427 4,041 -2,086 0,053
Речевое развитие 0,846 0,252 0,643 3,357 0,004
Примечание: зависимая переменная - понятийное интуитивное мышление.
Регрессионная модель (3): критерий Фишера F = 11,273; р = 0,004, коэффициент множественной детерминации R Square = 0,413. Значит, 41,3 % дисперсии «зависимой» переменной (понятийное интуитивное мышление) определяется переменной «речевое развитие».
С опорой на теоретическое положение о том, что в дошкольном и младшем школьном возрасте «речь уже становится не только средством общения с людьми, но и средством внутреннего мышления самого ребенка» [4. C. 91], была применена процедура регрессионного анализа, где как независимая переменная рассматривался показатель речевого развития ребенка, а как зависимые переменные - показатели 7 видов мышления: линейно визуальное, структурное визуальное, понятийное интуитивное, понятийное логическое, понятийное речевое, понятийное образное, абстрактное. Результаты регрессионного анализа показателей в группе дошкольников представлены в табл. 1-3.
Для младших школьников-билингвов переменная "речевое развитие" оказалась предиктором для двух зависимых переменных: понятийное речевое мышление (см. табл. 4) и понятийное образное мышление (коэффициент множественной детерминации R Square = 0,204, критерий Фишера F = 4,864; р = 0,040).
Таблица 4
Результаты регрессионного анализа в группе младших школьников-билингвов
Модель Независимая переменная Нестандартизированные коэффициенты Стандартизированные коэффициенты t Значимость
В Стандартная ошибка р (Beta)
4 Константа 0,646 1,833 0,353 0,728
Речевое развитие 0,967 0,271 0,633 3,563 0,002
Примечание: зависимая переменная - понятийное речевое мышление.
Регрессионная модель (4): критерий Фишера F = 12,692; р =0,002, коэффициент множественной детерминации R Square = 0,400. Значит, 40 % дисперсии «зависимой» переменной (понятийное речевое мышление) определяется переменной «речевое развитие».
В группе школьников с родным русским языком по результатам регрессионного анализа получен широкий набор зависимых переменных: линейное визуальное мышление (коэффициент множественной детерминации R Square = 0,253, критерий Фишера F = 6,443; р = 0,020), структурное визуальное мышление (коэффициент множественной детерминации R Square = 0,217, критерий Фишера F = 5,262; р = 0,003), понятийное логическое мышление (см. табл.5), понятийное речевое мышление (коэффициент множественной детерминации R Square = 0,182, критерий Фишера F = 4,229; р = 0,054).
Таблица 5
Результаты регрессионного анализа в группе младших школьников-монолингвов
Модель Независимая переменная Нестандартизированные коэффициенты Стандартизированные коэффициенты t Значимость
В Стандартная ошибка р (Beta)
5 Константа -3,008 3,671 -0,819 0,423
Речевое развитие 0,770 0,304 0,502 2,531 0,020
Примечание: зависимая переменная - понятийное логическое мышление.
Регрессионная модель (5): критерий Фишера F = 6,406; р = 0,020, коэффициент множественной детерминации R Square = 0,252. Значит, 25,2 % дисперсии «зависимой» переменной (понятийное логическое мышление) определяется переменной «речевое развитие».
По результатам линейной регрессии выявлено, что в дошкольном возрасте у детей-билингвов с родным нерусским языком отмечается отрицательная динамика развития речемыслительной деятельности (отрицательная связь (B = -0,640) между зависимой «структурное визуальное мышление» и независимой «речевое развитие» переменными) (см. табл. 1). Речь находится в антагонистических отношениях с мышлением, обеспечивающим закономерные взаимосвязи в организации элементов образов и оперировании этими закономерностями. Заметим, что у мышления и речи разные корни развития, и только в течение первых 3 лет жизни они развиваются независимо. Процесс соединения мышления с речью (словесно-логическое мышление) начинается с появления внутренний речи ребенка [3], которая образуется в школьном возрасте.
У младших школьников-билингвов развитие речемыслительной деятельности осуществляется в основном через интенсивное формирование понятийного речевого мышления (регрессионная модель объясняет 40 % дисперсии зависимой переменной). Школьники понимают речь и на родном, и на русском языках, адекватно воспринимают информацию на слух, самостоятельно рассуждают и обсуждают ее с другими.
В свою очередь у детей, первичная социализация которых осуществляется в русскоязычной лингвистической среде, речемыслительная деятельность развивается уже через интеграцию различных видов мышления: в частности, понятийного речевого и понятийного интуитивного мышления у дошкольников; линейного визуального, структурного визуального, понятийного логического и понятийного речевого мышления - у младших школьников.
Полученные результаты подтверждают данные длительных наблюдений и экспериментов Н.Н. Поддьякова [10. С. 104] о тесной взаимосвязи форм мышления у детей-дошкольников, приводящей в определенных условиях к их синтезу в целостную, принципиально новую и более высокую форму, обозначенную как наглядно-интуитивное мышление со своими особенными закономерностями становления и развития. Оно не сводимо к другим формам мышления, но вместе с тем включает в себя наиболее ценные их качества, проявляющиеся в ходе познания ребенком окружающего мира. Выявленные интеграционные процессы крупными мазками намечают, прорисовывают горизонты детского развития, то есть выполняют поисковую и прогностическую функцию в общем процессе психического развития ребенка [10. С. 110].
Заключение
В результате проведенного исследования установлено, что в дошкольном возрасте спонтанный билингвизм оказывает отрицательное влияние на речемыслительную деятельность ребенка, в частности: речь и отдельные виды мышления находятся в антагонистических отношениях.
Вместе с тем подтвердилось предположение, что речемыслительная деятельность в младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления, когда спонтанные и житейские понятия родного и русского языков в процессе обучения переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, то есть переходят к обобщению более высокого типа с функциональной сто-
роны. С позиций Л.С. Выготского [1. С. 72], если развитие родного языка у ребенка начинается со свободного спонтанного пользования им речью и совершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие второго (русского) языка в процессе обучения начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути противоположно направленные, но между ними существует взаимозависимость. Овладение другим языком совершенствует и поднимает родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и произвольного пользования словом как орудием мысли, как выражением понятия [5. С. 191].
У детей-монолингвов, социолизирующихся в своей лингвистической среде, этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления. Правильно организованное обучение есть источник умственного развития, обучение, создающее зону ближайшего развития и вызывающее к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения были бы вообще невозможными [2. C. 17].
Подчеркнем, что современная проблема детского двуязычия в своем решении ждёт принципиального ответа на основополагающие вопросы о возможностях оптимизации умственной и речевой деятельности детей-билингвов, об особенностях овладения ими мыслительными операциями, действиями, о резервах и условиях развития, целенаправленного формирования познавательных процессов [13].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. С. 53-72.
2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения: сборник статей. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. С. 3-19.
3. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Основы дефектологии. Собр. соч. Т. 5. М., 1983. С. 115-136.
4. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 2001. - 303 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.
6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. С. 98-99.
7. Ковшиков, В.А, Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Астрель, 2007. C. 213-214.
8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Изд. центр «Академия», 2002. С. 129-130.
9. Поддьяков А.Н. Сравнительная психология развития Х. Вернера в современном контексте // Культурно-историческая психология. 2007 № 1. С. 63-71.
10. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 103-111.
11. Пьянкова С.Д. Динамика когнитивной интегрированности в процессе интеллектуального онтогенеза // Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 323-325.
12. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. М.: Олма-пресс, 2002.
13. Фельдштейн Д.И. Функциональная нагрузка академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества (доклад на общем собрании РАО 29 октября 2013 г.)// Проблемы современного образования. 2013. № 5. URL: http://pmedu.ru/res/ 2013_5_2.pdf (дата обращения 07.01.2017).
14. Хаскельберг М.Г. Билингвизм. URL: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/11.html (дата обращения 07.01.2017).
15. Хотинец В.Ю. Становление поликультурной компетентности старшеклассников в ходе проектно-исследовательской деятельности// Образование и наука. Изв. УрО РАО, 2009. № 10 (67). C. 59-69.
16. Хотинец В.Ю. Развитие поликультурной компетентности старшеклассников в ходе проектно-исследо-вательской деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 5. С. 43-47.
17. Хотинец, В.Ю. Методологические основы этнической и кросскультурной психологии: учеб. пособие. М.: Форум, 2012. 87 с.
18. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. 240 с.
19. Чиршева Г.Н. Билингвальная речь // Вестн. Оренбургского гос. ун-та. 2003. № 4. С. 23-29.
СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
20. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Метод. руководство. СПб: Иматон, 2009.
21. Hamers J.F., Blanc M.H. Bilinguality and Bilingualism. 2nd edition Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000. Р. 147.
22. Jong de Ester, J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program // Bilingual Research Journal / Spring, 2002. Vol. 26, № 1. Р. 24-42.
23. Maclntyre P.D., Gardner R.C. Anxiety and Second-Language Learning: Toward a Theoretical Clarification // Language Learning. 2009. № 39. P. 251-275.
Поступила в редакцию 08.02.2018
D.S. Medvedeva, V.Yu. Khotinets
FEATURES OF THE VERBAL AND MENTAL ACTIVITY OF BILINGUAL KIDS
The article deals with the results of empirical research concerning the identification of the features of verbal and mental activity of bilingual kids in preschool and primary school age to uncover opportunities of its optimization. The authors carry out a comparative-contrastive analysis of verbal and mental activity of children with Russian language as their mother-tongue (N = 43) and children with natural non-Russian bilingualism (N = 50) of pre-school and primary school age. The study found that at preschool age spontaneous bilingualism has a negative impact on the child's verbal and mental activity, in particular, speech and certain types of thinking are in antagonistic relations. The hypothesis is confirmed that the verbal and mental activity of bilingual children with non-Russian language in primary school age develops by intensive formation of conceptual verbal thinking. For monolingual kids of both preschool and primary school age, socializing in the Russian-speaking environment, this process is characterized by extensive development through the integration of different types of thinking in the process of specially organized training.
Keywords: verbal and mental activity, speech development, integration of types of thinking, bilingualism, monolingualism, preschool age, primary school age.
Медведева Дарья Сергеевна, аспирант кафедры общей психологии E-mail: [email protected]
Хотинец Вера Юрьевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой общей психологии, заслуженный деятель науки Удмуртской республики E-mail: [email protected]
Medvedeva D.S., postgraduate student at Department of General Psychology E-mail: [email protected]
Khotinets V.Yu.,
Doctor of psychology, Professor,
Head at Department of General Psychology
Honored science worker of the Udmurt Republic
E-mail: [email protected]
ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская 1, (корп. 6)
Udmurt State University
Universitetskaya st., 1/6, Izhevsk, Russia, 426034
