CC BY
119
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2017 Философия. Психология. Социология Выпуск 3
УДК 159.946.3 - 053.5
DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-409-415
РАЗВИТИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЕСТЕСТВЕННЫМ БИЛИНГВИЗМОМ
Медведева Дарья Сергеевна
Удмуртский государственный университет
В статье обсуждаются результаты эмпирического исследования речемыслительной деятельности младших школьников-билингвов (освоение двух языков с раннего детства естественным путем в результате языкового общения в двуязычной среде: удмуртско-русской (30 чел.), татарско-русской (20 чел.)) и монолингвов, владеющих родным русским языком (всего 25 чел.). Предполагалось, что ре-чемыслительная деятельность детей с естественным билингвизмом при их переходе из детских дошкольных учреждений в общеобразовательную школу развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления в сравнении с детьми-монолингвами, у которых этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления. С помощью методического инструментария измерялись показатели речевого развития, понятийного интуитивного мышления, понятийного логического мышления, понятийного речевого мышления, понятийного образного мышления, абстрактного мышления. Данные обрабатывались посредством процедур математической статистики: описательной статистики, одномерного и многомерного однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). В результате исследования установлено, что речемыслительная деятельность в младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийно-речевого мышления, когда спонтанные и житейские понятия родного и русского языков в процессе обучения переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, т.е. происходит обобщение более высокого функционального уровня. У младших школьников-монолингвов, социолизирующихся в своей лингвистической среде, этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления и/или переходом от понятийно-образного к понятийно-логическому мышлению в связи с освоением ведущей учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: билингвизм, монолингвизм, речемыслительная деятельность, речевое развитие, интеграция видов мышления, интенсивное/экстенсивное развитие, младший школьный возраст.
DEVELOPMENT OF VERBAL AND COGITATIVE ACTIVITY OF GRADE SCHOOLCHILDREN WITH NATURAL BILINGUALISM
Darya S. Medvedeva
Udmurt State University
The article shows the results of the empirical study of verbal and mental activity of grade schoolchildren-bilinguals (acquisition of two languages since early childhood as a result of language communication in the bilingual environment: the Udmurt-Russian (30 people), the Tatar-Russian (20 people)) and monolinguals with Russian as a native language (only 25 people). The authors had an assumption that verbal and mental activity of children with natural bilingualism when coming from preschool institution to comprehensive school is developed through efficient conception thinking in comparison with monolingual children with extensive development of verbal and cogitative activity through integration of different types of thinking. Speech development, conceptual intuitive thinking, conceptual logical thinking, conceptual speech thinking, conceptual figurative thinking, abstract thinking were measured by means of methodological tools. Data were processed with the help of mathematical statistics: descriptive statistics, one-dimensional and multidimensional one-factorial dispersive analysis (ANOVA). The author concludes that verbal and cogitative activity of grade schoolchil-dren-bilinguals with native non-russian language develops by intensive formation of conception thinking when
© Медведева Д. С., 2017
spontaneous and everyday concepts of native and Russian languages in the course of studying transit into the scientific category, so, they are realized by the child, as well as they change in structure, all of these means that higher functional level generalization takes place. This process of grade schoolchildren with Russian as a native language who are socialized in the linguistic environment, is characterized by extensive development through integration of different types of thinking and/or transition from conceptual and figurative to conceptual logical thinking because of acquisition of the leading studying-cognitive work.
Keywords: bilingualism, monolingualism, verbal and cogitative activity, speech development, integration of different types of cogitation, intensive/extensive development, grade schoolchildren.
Вопрос о билингвизме в детском возрасте является одним из самых сложных и запутанных в современной психологии [1]. Проблемы интерференции (отрицательное влияние первого языка на второй) и трансфера (положительный перенос навыков одного языка на другой) очень актуальны как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Многие зарубежные и отечественные исследователи отмечают благоприятное влияние на развитие ребенка его умение говорить на нескольких языках: В. Ламберт, Э. Пол (1976), Г.Л. Зайцева (2002), А.А. Комарова (2005), Т.П. Давиденко (2007). Л.С. Выготский в качестве положительных аспектов многоязычия отмечал способность выразить одну мысль на нескольких языках, что дает ребенку возможность увидеть свой язык как одну определенную систему среди многих других и приводит к особой сознательности в его лингвистических операциях [1]. В. Ламберт и Э. Пол утверждают, что у двуязычных детей в отличие от монолингвов наиболее выражены пластичность и гибкость мышления. Они отличаются большим количеством сепаратных или независимых друг от друга мыслительных способностей, а также креативным подходом в работе с информацией разного уровня [2].
Согласно «теории порогового уровня» (theshold theory), направленной на определение причин и закономерностей позитивного влияния билингвизма на интеллектуальное развитие личности [3, 4], двуязычный ребенок должен достигнуть определенных порогов в своем развитии, чтобы двуязычие оказывало позитивное воздействие на его развитие.
Существует и другое мнение о влиянии многоязычия на развитие детей. Ряд авторов заявляют о негативном воздействии билингвизма на становление мыслительных и речевых операций: М.А. Космина (2007), М.Г. Хаскельберг (2006), Л.В. Щерба (2001). В поликультурных регионах, как правило, в школе преподавание ведется на одном языке, а в домашних условиях ребенок общается на другом языке. Авторы подчеркивают, что несформированная лексико-грамматическая база одной языковой системы влечет за собой проблемы в другой, что приводит к серьезным отклоне-
ниям в речемыслительной деятельности ребенка. Неизбежным препятствием для мыслительной деятельности ребенка является полиглосия. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую [1]. Родной язык устанавливает своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Так возникает интерференция различных принципов сцеплений идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает взаимное торможение различных способов сцепления или связей мыслей [1].
В одном из первых исследований М.Н. Эп-штейн [5] приходит к заключению о наличии ассоциативной связи «между звуковым комплексом и соответствующим значением». Чем больше формируется различных ассоциативных связей с одним значением, тем сильнее это отрицательно сказывается на развитии мышления, так как возникает «ассоциативное торможение» в процессе выбора нужного слова [6]. В родной язык включаются элементы чужой речи, ассимилируются несогласу-емые и внутренне чуждые друг другу различные языковые формы. В связи с этим ребенок синкретически объединяет несовпадающие значения слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой. В результате возникает «испорченный диалект» родного и второго языка. Стало быть, наряду с ассоциативным торможением происходит интерференция — смешение и взаимодействие разных языковых систем. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в смешении слов различных языков, стилистических ошибках, затруднениях в оформлении мысли и т.д. [1].
Дефектологи отмечают [7], что речевое развитие тесно связано с психическим, в связи с этим неполноценная речевая деятельность влечет за собой недостаточную сформированность высших психических функций, сенсорно-перцептивной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у
детей. Подчеркивается, что речевые недостатки оставляют отпечаток на развитии мышления. Имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными возрасту, дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления и без специального кор-рекционно-педагогического обучения с трудом овладевают умением анализа и синтеза, сравнения и обобщения.
Когда приоритетен один из языков, чаще всего родной, то при усвоении второго языка возникает задержка речевого развития, отмечаются нарушения как с фонетической стороны речи, звукопро-изношения, так и с фонематической: замена, перестановка, смешение звуков. Это сказывается отрицательно и на грамматическом строе речи, состояние словарного запаса имеет низкие показатели. Дети-билингвы с неполным двуязычием отстают в овладении родной и русской речью, что не может не сказаться на коммуникативной и учебной деятельности. Такое «неполноценное» состояние речи сказывается на общем психическом развитии ребенка [8].
Гипотеза исследования заключается в предположении, что речемыслительная деятельность детей с естественным билингвизмом при переходе из детских дошкольных учреждений в общеобразовательную школу развивается путем интенсивного формирования понятийного речевого мышления в сравнении с детьми-монолингвами, у которых этот процесс характеризуется экстенсивным развитием через интеграцию различных видов мышления.
Цель исследования: выявление особенностей развития речемыслительной деятельности детей-билингвов младшего школьного возраста для определения возможностей ее оптимизации.
Методика и процедура исследования
Выборка: дети младшего школьного возраста (всего 75 чел., 32 мальчика, 43 девочки от 7 до 8 лет), обучающиеся в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска, среди них: 1) билингвы (освоение двух языков с раннего детства естественным путем в результате языкового общения в двуязычной среде: удмуртско-русской (30 чел.), татарско-русской (20 чел.)); 2) монолингвы, владеющие родным русским языком (всего 25 чел.). Сроки проведения исследования: сентябрь-октябрь 2016 г.
Методики. Для исследования речемыслительной деятельности использовалась методика Л.А. Ясюковой «Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе» [9]. Методика апробирована в
нескольких вариантах: работа с дошкольниками, с младшими школьниками. Диагностический комплекс состоял из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Каждый блок содержал задания с целью исследования мыслительных и речевых операций. С помощью методики измерялись показатели речевого развития, понятийного интуитивного мышления, понятийного логического мышления, понятийного речевого мышления, понятийного образного мышления, абстрактного мышления. Процедуры исследования. Результаты исследования обрабатывались посредством процедур математической статистики: описательной статистики, одномерного и многомерного однофактор-ного дисперсионного анализа (ANOVA). Обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS 11.5 for Windows.
Результаты и их обсуждение
В начале исследования была проведена проверка гомогенности дисперсии с использованием критерия Левена (см. табл. 1, 2) в обеих выборочных совокупностях.
Как видно из табл. 1, 2, тест Левена на равенство дисперсий демонстрирует однородность дисперсии для каждой зависимой переменной в обеих выборках. Следовательно, допустимо применение ANOVA.
С опорой на теоретическое положение о том, что в младшем дошкольном возрасте «речь уже становится не только средством общения с людьми, но и средством внутреннего мышления самого ребенка» [10, с. 91], была применена процедура многомерного однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA). В качестве независимой переменной был показатель речевого развития ребенка, зависимых переменных — показатели пяти видов мышления: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, понятийно-речевое, понятийно-образное, абстрактное.
Основываясь на критерии «след Пиллая», отклоняем нулевую гипотезу о том, что между сравниваемыми группами в выборке младших школьников-билингвов не наблюдается различий для независимой переменной — речевое развитие (p = 0,018). В свою очередь в группе младших школьников-монолингвов суммарный эффект независимой переменной на показатели мышления получил недостоверное значение (p = 0,268). Результаты одномерных тестов (для каждого вида мышления) в обеих группах школьников представлены в табл. 3, 4.
Таблица 1. Результаты теста Левена на равенство дисперсии ошибок в группе младших школьников-билингвов
Показатели мышления Ф Значимость
Понятийно-интуитивное мышление 0,144 1 48 0,706
Понятийно-логическое мышление 0,132 1 48 0,718
Понятийно-речевое мышление 0,381 1 48 0,540
Понятийно-образное мышление 0,000 1 48 0,987
Абстрактное мышление 1,775 1 48 0,189
Таблица 2. Результаты теста Левена на равенство дисперсии ошибок в группе младших школьников-монолингвов
Показатели мышления Ф Значимость
Понятийно-интуитивное мышление 0,049 1 23 0,827
Понятийно-логическое мышление 0,223 1 23 0,641
Понятийно-речевое мышление 0,044 1 23 0,951
Понятийно-образное мышление 0,072 1 23 0,791
Абстрактное мышление 0,937 1 23 0,343
Таблица 3. Оценка эффекта речевого развития на показатели мышления в группе младших школьников-билингвов
Зависимая переменная Сумма квадратов III типа # Среднее значение Значимость
Понятийно-интуитивное мышление 0,171 1 0,171 0,109 0,742
Понятийно-логическое мышление 8,153 1 8,153 2,586 0,114
Понятийно-речевое мышление 46,721 1 46,721 12,494 0,001
Понятийно-образное мышление 4,219 1 4,219 1,013 0,319
Абстрактное мышление 2,700 1 2,700 2,722 0,106
Примечание: независимая переменная — речевое развитие; зависимые переменные: понятийно-интуитивное мышление — ЯБдиагеё = 0,002 (Афш1еёЯ8диагеё = -0,019), понятийно-логическое мышление — ЯБдиагеё = 0,051 (АС^еСЯБдиагеС = 0,031), понятийно-речевое мышление — ЯБдиагеё = 0,207 (А^ш!-еёЯБдиагеё = 0,190), понятийно-образное мышление — ЯБдиагеё = 0,021 (АС^еСЯБдиагеС = 0,000), абстрактное мышление — ЯБдиагеё = 0,054 (АС^еСЯБдиагеС = 0,034).
Таблица 4. Оценка эффекта речевого развития на показатели мышления в группе младших школьников-монолингвов
Зависимая переменная Сумма квадратов III типа # Среднее значение Значимость
Понятийно-интуитивное мышление 7,586 1 7,586 3,714 0,066
Понятийно-логическое мышление 28,263 1 28,263 6,778 0,016
Понятийно-речевое мышление 13,564 1 13,564 3,304 0,082
Понятийно-образное мышление 19,816 1 19,816 6,829 0,016
Абстрактное мышление 0,667 1 0,667 0,662 0,424
Примечание: независимая переменная — речевое развитие;
зависимые переменные: понятийно-интуитивное мышление — ЯБдиагеё = 0,139 (Аё_|ш1еёЯ8диагеё = 0,102), понятийно-логическое мышление — ЯБдиагеё = 0,228 (Аё_|ш1еёЯ8диагеё = 0,194), понятийно-речевое мышление — ЯБдиагеё = 0,126 (Ай^еёЯБдиагеё = 0,088), понятийно-образное мышление — ЯБдиагеё = 0,229 (АсУш1еёЯБдиагеё = 0,195), абстрактное мышление — ЯБдиагеё = 0,028 (Ай^еёЯБдиагеё = -0,014).
По результатам табл. 3 в группе младших школьников-билингвов обнаруживаем влияние речевого развития на показатели понятийно-речевого мышления (р = 0,001).
Как видно из табл. 4, в группе младших школьников-монолингвов влияние речевого развития проявляется статистически достоверно в отношении понятийно-логического (р = 0,016) и понятийно-образного (р = 0,016) мышления.
Итак, в результате применения дисперсионного анализа установлено, что у младших школьников-билингвов речемыслительная деятельность интенсивно развивается через формирование понятийно-речевого мышления (Б = 12,494; р = 0,001). Обратим внимание на то, что образование школьников-билингвов на начальной ступени ведется как на родном, так и на русском языках. Первоклассники адекватно воспринимают и понимают материал на слух на обоих языках, самостоятельно рассуждают и обсуждают его с другими. Они активно включаются в разговор на родном языке, последовательно излагая взаимосвязанные события, оперируя житейскими понятиями. С началом обучения спонтанные и житейские понятия переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, т.е. происходит обобщение более высокого функционального уровня. Заметим, что отклонения различных языков друг от друга, в частности, в значении слов, синтаксисе, фразеологии, грамматике может привести к явлениям ассоциативной интерференции. Но при этом оно может служить «могущественным фактором, толкающим ребенка к собственным мыслительным актам, к деятельности сравнения и различения, к отдаче себе отчета относительно объема и границ понятий, пониманию тонких нюансов в значении слов» [1].
В свою очередь у школьников, первичная социализация которых осуществляется в русскоязычной лингвистической среде [6, 10, 11], речемысли-тельная деятельность развивается уже через интеграцию различных видов мышления: в частности, понятийно-образного и понятийно-логического мышления. По мнению Н.Н. Поддьякова, выявленные интеграционные процессы явно намечают, прорисовывают горизонты детского развития, а значит, выполняют поисковую и прогностическую функции в общем процессе психического развития ребенка [12, с. 110]. Более того, полученные результаты подтверждают классическую закономерность развития мышления в онтогенезе, а именно: с началом учебно-познавательной деятельности младших школьников появляется возможность перехода от оперирования образами предметов к
мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными свойствами и характеристиками.
Заключение
В результате исследования установлено, что ре-чемыслительная деятельность в младшем школьном возрасте детей-билингвов с родным нерусским языком развивается путем интенсивного формирования понятийно-речевого мышления, когда спонтанные и житейские понятия родного и русского языков в процессе обучения переходят в разряд научных, а значит, осознаются ребенком, изменяются в структуре, т.е. происходит обобщение более высокого функционального уровня.
С позиций Л. С. Выготского [1, с. 72], если развитие у ребенка родного языка начинается со свободного спонтанного пользования им речью и осознаются речевые формы, он овладевает ими, то развитие второго (русского) языка в процессе обучения начинается с осознания языка, произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными, но между ними существует взаимозависимость. При овладении другим языком совершенствуется родная речь ребенка, она поднимается на более высокую ступень — осознаются языковые формы, обобщаются языковые явления, ребенок более сознательно, произвольно пользуется словом как орудием мысли, как выражением понятия [5, с. 191].
У младших школьников-монолингвов, социо-лизирующихся в своей лингвистической среде, этот процесс характеризуется экстенсивным развитием посредством интеграции различных видов мышления и/или перехода от понятийно-образного к понятийно-логическому мышлению в связи с освоением ведущей учебно-познавательной деятельности.
Согласно Л.С. Выготскому [1, с. 72], правильно организованное обучение — это источник умственного развития ребенка. Это такое обучение, которое создает зону ближайшего развития, вызывает к жизни целый ряд процессов, которые вне обучения были бы вообще невозможными [5, с. 17]. Если развитие у ребенка родного языка начинается со свободного спонтанного пользования им речью и происходит посредством осознания речевых форм и овладения ими, то развитие второго (русского) языка в процессе обучения начинается с осознания языка и произвольного овладения им, завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно
направленными, но между ними существует вза-имнозависимость. Овладение другим языком совершенствует и поднимает родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и произвольного пользования словом как орудием мысли, как выражением понятия [5, с. 191].
В заключение следует отметить, что для решения актуальной проблемы детского двуязычия необходимы ответы на основополагающие вопросы о возможностях оптимизации умственной и речевой деятельности детей-билингвов, об особенностях овладения ими мыслительными операциями, действиями, о резервах и условиях развития, целенаправленного формирования познавательных процессов [13].
Список литературы
1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения: сб. ст. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1935. С. 53-72.
2. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969. 160 с.
3. Hamers J.F., Blanc M.H. Bilinguality and Bilin-gualism. 2nd ed. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000. 147 p. DOI: 10.1017/CBO9780511605796.
4. Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program // Bilingual Research Journal: Spring. 2002. Vol. 26, № 1. Р. 24-42.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 2001. 368 с.
6. Хотинец В.Ю. Развитие поликультурной компетентности старшеклассников в ходе проектно-исследовательской деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 5. С. 43-47.
7. Волкова Е.Л., Протасова Е.Ю. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. № 12. С. 28-32.
8. Аммосова Л.И. О диагностике речевых нарушений детей в многоязычном школьном обучении // Сб. матер. 5-й регион. науч.-практ. конф. молодых ученых, аспирантов и студентов. Нерюн-гри: Изд-во Якут. гос. ун-та, 2004. С. 142-144.
9. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: метод. рук-во. СПб.: Иматон, 1999. 184 с.
10. Хотинец В.Ю. Становление поликультурной компетентности старшеклассников в ходе про-ектно-исследовательской деятельности // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 10(67). C. 59-69.
11. Хотинец В.Ю. Методологические основы этнической и кросскультурной психологии: учеб. пособие. М.: Форум, 2012. 87 с.
12. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 5. С. 103-111.
13. ФельдштейнД.И. Функциональная нагрузка академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества (доклад на общем собрании РАО 29 октября 2013 г.) // Проблемы современного образования. 2013. № 5. URL: http://pmedu.ru/res/2013_5_2.pdf (дата обращения: 07.01.2017).
Получено 13.04.2017
References
1. Vygotskiy L.S. K voprosu o mnogoyazychii v detskom vozraste [On the problem of multilingual-ism in childhood]. Umstvennoe razvitie detey v protsesse obucheniya: sbornik statey [Mental development of children during studying: collection of articles]. Мoscow, State Educational Pedagogical Publ., 1935, pp. 53-72. (In Russian).
2. Vereshchagin E.M. Psikhologicheskaya i metodicheskaya kharakteristika dvuyazychiya (bilingvizma) [Psychological and methodological characteristics of bilingualism]. Мoscow, Moscow State University Publ., 1969, 160 p. (In Russian).
3. Hamers J.F., Blanc M.H. Bilinguality and Bilingualism. 2nd ed. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2000, 147 p. DOI: 10.1017/CB09780511605796. (In English).
4. Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from Theory to Academic Achievement in a Two-Way Bilingual Program. Bilingual Research Journal. 2002, Spring, vol. 26, no. 1, pp. 24-42.
(In English).
5. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech'. Psikhika, soz-nanie, bessoznatel 'noe. Sobranie trudov. [Thought and Language. Mind, Consciousness, the Unconscious. Collected Works]. Мoscow, Labirint Publ., 2001, 368 p. (In Russian).
6. Khotinets V.Yu. Razvitie polikul'turnoy kompetent-nosti starsheklassnikov v khode proektno-issledovatel 'skoy deyatel 'nosti [Formation of Political Correctness among High-Schoolchildren during Project Research Work]. Innovatsionnyeproekty i
programmy v obrazovanii [Innovative Projects and Programs in Education]. 2011, no. 5, pp. 43-47. (In Russian).
7. Volkova E.L. Protasova E.Yu. Deti s rodnym ne-russkim yazykom v doshkol 'nom uchrezhdenii [Children with native non-Russian language in preschool establishments]. Doshkol'noevospitanie [Nursery Education], 2002, no. 12, pp. 28-32.
(In Russian).
8. Ammosova L.I. O diagnostiki rechevykh narusheni y detey v mnogoyazychnom shkol'nom obuchenii [Diagnostics of speaking disorders of children in multilingual school education]. Sbornik materialov 5 regional'noy nauchno prakticheskoy konferentsii molodykh uchenykh, aspirantov i studentov [Collection of the 5th regional research and practice conference of young researchers, postgraduates and students]. Neryungri, Yakutsk State University Publ., 2004, pp. 142-144. (In Russian).
9. Yasyukova L.A. Metodika opredeleniya gotovnosti k shkole, Prognoz i profilaktika problem obucheni-ya v nachal 'noy shkole: Metodicheskoe rukovodstvo [Methodology of Checking out of Preparation to School. Forecasts and Maintenance Checkup of Studying Problems during Primary School: Methodological Guidance]. St. Petersburg, Imaton Publ., 1999, 184 p. (In Russian).
10. Khotinets V.Yu. Stanovlenie polikul'turnoy kompe-tentnosti starsheklassnikov v khode proektno-
issledovatel 'skoy deyatel 'nosti [Formation of Political Correctness among high-schoolchildren during project research work]. Obrazovanie i nauka [Science and Education]. 2009, no. 10(67), pp. 59-69. (In Russian).
11. Khotinets V.Yu. Metodologicheskie osnovy etnich-eskoy i krosskul 'turnoy psikhologii: uchebnoe posobie [Methodological Basis of Ethnic and Cross-cultural Psychology: Manual]. Мoscow, Forum Publ., 2012, 87 p. (In Russian).
12. Poddyakov N.N. Dominirovanie processov inte-gracii v razvitii detei doshkolnogo vozrasta [Domi-nancy of Integration Processes of preschool children development]. Psihologicheskii jurnal [Magazine of Psychology]. 1997, vol. 18, no. 5, pp. 103111. (In Russian).
13. Fel'dshteyn D.I. Funktsional'naya nagruzka akad-emii obrazovaniya v opredelenii printsipov i usloviy razvitiya rastushchego cheloveka na istoricheski novom urovne dvizheniya obshchestva [Functional Burden of the Academy of Education in Defining Principles and Conditions of the Development of a Child in Historically New Level of Society Movement]. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Problems of Contemporary Education]. 2013,
no. 5. Available at: http://pmedu.ru/res/2013_ 5_2.pdf (accessed 07.01.2017). (In Russian).
The date of the manuscript receipt 13.04.2017
Об авторе
Медведева Дарья Сергеевна
аспирант Института педагогики, психологии и социальных технологий
Удмуртский государственный университет, 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1; e-mail: medvedevadarya23@yandex.ru ORCID: 0000-0001-9020-9673
About the author
Medvedeva Darya Sergeevna
Ph.D. Student of the Institute of Pedagogy, Psychology and Social Technologies
Udmurt State University, 1, Universitetskaya str., Izhevsk, 426034, Russia; e-mail: medvedevadarya23@yandex.ru ORCID: 0000-0001-9020-9673
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Медведева Д.С. Развитие речемыслительной деятельности младших школьников с естественным билингвизмом // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2017. Вып. 3. С. 409-415. DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-409-415
Please cite this article in English as:
Medvedeva D.S. Development of verbal and cogitative activity of grade schoolchildren with natural bilingualism // Perm University Herald. Series «Philosophy. Psychology. Sociology». 2017. Iss. 3. P. 409-415. DOI: 10.17072/2078-7898/2017-3-409-415
