CC BY
53
сию, так как реализуют механизм разрядки напряжения через активность, склонны к острым реакциям страха, не воспринимают свою старость, с отчаянием думают о прогрессирующей утрате сил. Все это может соединяться с враждебным отношением к молодым людям, иногда с переносом этого отношения на весь «новый, чужой мир». Такой своего рода бунт против собственной старости сочетается у этих людей с сильным страхом смерти.
5. Отношение враждебности человека к самому себе. Люди такого типа пассивны, не бунтуют против собственной старости, лишь безропотно принимают то, что посылает им судьба. Характерным является чувство одиночества и ненужности. Собственное старение оценивается достаточно реалистично; завершение жизни, смерть трактуется этими людьми как избавление от страданий.
В зависимости от типа, которым характеризуется пожилой человек, должна создаваться программа помощи, поддержки и реабилитации данной категории населения существующая в ряде стран.
И.С. Кон несколько иначе характеризует социальнопсихологические типы старости [2].
1. Активная творческая старость, когда пенсионеры, уходя на заслуженный отдых, продолжают участвовать в общественной жизни, в воспитании молодежи и т.д., живут полноценной жизнью, не испытывая какой-либо ущербности.
2. Старость, для которой характерно то, что пенсионеры занимаются делами, на которые раньше у них просто не было времени: самообразованием, отдыхом, развлечениями и т.п. Для этого типа пенсионеров также характерны хорошая социальная и психологическая приспособляемость, гибкость, адаптация, но энергия направлена главным образом на себя.
3. Старость, которая (проявляется преимущественно у женщин) находит главное приложение своих сил в семье. А так как домашняя работа никогда не заканчивается, то женщинам, занимающимся ею, просто некогда болеть, скучать и пр. Однако, как отмечают психологи, удовлетворенность жизнью у этой категории пенсионеров ниже, чем у первых двух.
4. Старость, когда смыслом жизни становится забота о собственном здоровье. С этим связаны и разнообразные формы активности, и моральное удовлетворение. Вместе с этим обнаруживается склонность (чаще у мужчин) к преувеличению своих действительных и мнимых болезней, повышенная тревожность.
Наряду с названными, достаточно благополучными, типами старости И.С. Кон обращает внимание и на отрицательные варианты:
а) агрессивные, старые «ворчуны», недовольные состоянием окружающего мира, критикующие все, кроме самих себя, всех поучающие и «терроризирующие» бесконечными претензиями;
Библиографический список
б) разочарованные в себе и собственной жизни, одинокие и грустные неудачники, постоянно обвиняющие себя за действительные и мнимые упущенные возможности, делая себя тем самым глубоко несчастными.
Таким образом, одной из важнейших задач социальнокультурной деятельности с пожилыми людьми выступает -формирование позитивных тенденций в отношении пожилых людей к собственной старости, к своему изменившемуся социальному статусу и противодействие негативности, что возможно только в случае успешной социальной адаптации через социальную интеграцию. Социальная интеграция - сохранение значимой роли, следование нормам, поддержание референтных групп - компенсируют отрицательные эффекты плохого физического состояния, положительно влияют на поддержание благополучия и сводят к минимуму душевные страдания. Успешное старение связано с поддержанием физической и когнитивной активности и, особенно - вовлечённостью в социальные взаимодействия, занятием продуктивными видами деятельности [3].
С философских позиций можно констатировать, что человек в пожилом возрасте должен выступать не только как объект социальной заботы, но и необходимым образом реализовывать себя в качестве субъекта общественной жизни. Данной точки зрения придерживаются такие организации Санкт-Петербурга как:
- Школа третьего возраста Невского района;
- Университет серебряного возраста;
- Общество «Знание».
К сожалению, в городе не достаточно центров, структур и подразделений, которые бы могли помочь всем желающим людям пожилого возраста заниматься собой, своим развитием передавать уникальный опыт молодому поколению.
Необходимо продолжать развитее данного сектора образования, как на государственном, так и негосударственном, частном уровнях - ведь забота о пожилых людях является важной и приоритетной для всех. От того, как в той или иной стране живут пожилые люди, судят о государстве, о его политике, социальном и экономическом состоянии общества [4].
На одном из международных форумов «Старшее поколение» в ЛенЭкспо, пожилым людям были заданы вопросы, относительно планов на образование. Желающих заниматься, быть общественно полезным человеком составляет 95%. Люди пенсионного возраста хотели бы изучать основы компьютерной грамотности (83%). Но, к сожалению, материальный вопрос в организации социально-культурной деятельности для себя и своих близких остается на первом плане, и очень многие желания остаются нереализованным в связи с платным обучением .. Поэтому вопрос о повышении благосостояния пожилых людей должен быть приоритетным при решении рассматриваемых в работе проблем.
1. Бромлей, Д. Психология старения человека. - М., 1966.
2. Кон, И.С. Постоянство личности: миф или реальность? // Хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.
3. Носко, И.В. Психология развития и возрастная психология. - Владивосток, 2003.
4. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. - М., 1987.
Bibliography
1. Bromleyj, D. Psikhologiya stareniya cheloveka. - M., 1966.
2. Kon, I.S. Postoyanstvo lichnosti: mif ili realjnostj? // Khrestomatiya po psikhologii / pod red. A.V. Petrovskogo. - M., 1987.
3. Nosko, I.V. Psikhologiya razvitiya i vozrastnaya psikhologiya. - Vladivostok, 2003.
4. Vershlovskiyj, S.G. Obthee obrazovanie vzroslihkh. Stimulih i motivih. - M., 1987.
Статья поступила в редакцию 22.09.11
УДК 74.261.3
Krivykh S.V., Aristova T.A. EDUCATIONAL SYSTEM OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF YOUNG SCHOOL PUPILS BY MEANS SPEECH-THOUGHT ACTIVITIES. The article presents the educational system of intellectual development of young school pupils on the basis of evidence-based discourse, which adapts young school pupils to technology-step algorithm. During mastering speech-thought activity pupils record and overcome the difficulties arising from them, which is possible if PUPIL includes sensory area in the learning process, is aware of the processes that he feels is acquire knowledge through self-discovery.
Key words: activity rechemyslitelnaya younger students, demonstrative discourse, reflective skills
С.В. Кривых, д-р пед. наук, проф., ведущий научный сотрудник Учреждения РАО ИПО, г. Санкт-Петербург; Т.А. Аристова, канд. пед. наук, доц. Академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлена образовательная система интеллектуального развития младших школьников на основе доказательного дискурса, которая адаптирует младших школьников к технологии пошагового алгоритма. Во время овладения речемыслительной деятельностью учащиеся фиксируют и преодолевают возникшие у них затруднения, что возможно, если школьник включает чувственную сферу в процессе обучения, осознает те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя.
Ключевые слова: речемыслительная деятельность младших школьников, доказательный дискурс, рефлексивные умения.
Разработанная нами образовательная система представляет собой особую развивающую среду, в которой происходит обучение речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса с целью интеллектуального развития младших школьников. При этом школьники учатся рефлексировать. Наряду с другими авторами, мы рассматриваем рефлексию как особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний.
Рефлексия начинается с момента прекращения действова-ния и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию. Затем осуществляются процессы: построения картины (знания) о происшедшем в действии, выявления причины затруднения и реконструкции ее появления, перестройки способа действия в зависимости от содержания причины затруднения. Завершается рефлексия возвратом в действие.
Рефлексивное выделение или фиксация способа деятельности и способа участия субъекта в деятельности не только ускоряет формирование механизмов сознания и самосознания, но и позволяет фиксировать характеристики производимого в соответствии с условиями его получения, определять меру новизны и меру завершения, прогноз достижимости того качества, которое на данной стадии представлено в свойствах не до конца произведенного, а также устанавливать саму необходимость продолжения действия.
К сожалению, учебный процесс в школе построен так, что учащиеся приобретают знания с установкой, что их применение в деятельности должно происходить как бы «само собой», а рефлексивная функция не внедряется в сознание и действие, отсутствует как особое и важнейшее содержание образования.
В разработанной нами образовательной системе интеллектуального развития младших школьников во время обучения речемыслительной деятельности учащиеся не только получают знания, но и овладевают способами добывания этих знаний. Это возможно только тогда, когда школьник опирается на чувственную сферу в процессе обучения, осознает те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя. Сначала ученик, сосредотачиваясь на своих ощущениях, вербализует их, затем на основе чувственного познания речевых звуках учится рассуждать и делать выводы. Такой подход к овладению речемыслительной деятельностью осуществим на основе доказательного дискурса, что позволяет адаптировать к системе обучения пошаговый алгоритм доказательного рассуждения.
Чтобы соединить воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексией. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения А.В. Хуторского призвана решать эту проблему [1, с. 204-207]. На рисунке 1 мы представляем фрагмент образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.
Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача его внедрения. Исходя из того, что в начальных классах массовой школы основной канал получения информации - это устная речь, на базе которой продолжают формироваться метаязыко-
вые функции, необходимо обучать младших школьников рассуждению на основе доступных им понятий - чувственного восприятия речевого потока. Актуальность нашей работы заключается в том, что мы рассматриваем устную речь как способ рассуждения учащегося для раскрытия собственного сенсорного опыта, то есть на основе сенсорной информации ученики делают определенные теоретические и практические выводы. Рассуждение на основе чувственного познания речевых звуков во время произношения - это «развёрнутый» процесс, который учит детей операционально мыслить в процессе усвоения, что приводит к формированию навыков.
В основе интеллектуальной деятельности младшего школьника лежит звуковой анализ, который формируется у детей еще до школы. После окончания первого класса учащиеся должны овладеть определенными интеллектуальными навыками: анализом, синтезом, сравнением, обобщением и доказательством, то есть овладеть элементарной формой абстракцией (какой звук произносится и почему выбирается та или иная буква).
Звуковой анализ нами рассматривается и как самостоятельный раздел в начальном курсе родного (русского) языка, и как способ развития интеллектуальных навыков учащихся. Анализ звуковой структуры слова (первичная чувственная предпосылка) - это словесное формулирование, то есть речевое мышление: рассуждение, доказательство и вывод. От того, каким образом будет усваиваться учащимися звуковой анализ, зависит образование в дальнейшем устойчивых представлений слого-орфографической структуры слов, а также анализ их лексико-морфологического состава в связи с орфографией.
Мы исходили из того, что развитие интеллектуальных умений письменноречевой деятельности тесно связано как с овладением звуковым и буквенным строем речи, так и с овладением морфемным анализом. Звуковой и морфемный анализы являются базой успешного овладения орфографией, которая и является ориентиром общего интеллектуального развития учащихся. Чтобы выбрать букву, каждому учащемуся требуется произвести анализ, выделить существенные признаки гласного и согласного звуков на основе ощущений мышц-артикуляторов, то есть фонематически эти звуки обобщить. Затем произвести обратную операцию - синтез, мысленное объединение звуков, то есть слить согласный с гласным звуком в единый артикуляторный акт. Нельзя выделить морфему в слове без дифференциации фонем. Необходимы умения выделять в потоке речи, осознавать общие фонологические особенности звуков (фонем), опознавать такие особенности звуковой структуры слова, которые являются признаками орфограмм - общие признаки гласных - (ударные и безударные), общие признаки согласных (звонкие, глухие; твёрдые, мягкие; парные - общие и различительные их признаки и т.п.). Для усвоения орфографии особенно важно знать, какие звуки и в каком положении могут оказываться орфограммами. Необходима целенаправленная работа над формированием у детей указанных выше умений, а также усвоением некоторых элементов знаний о природе звуков, их взаимодействии в составе слов, их своеобразии по сравнению с буквами. Темп усвоения знаний, быстрота овладения приемами умственной деятельности при решении учебных задач связаны с определенными особенностями мыслительной деятельности - уровнем анализа и синтеза, обобщения, уровнем соотношения чувственных и абстрактных компонентов этой деятельности, гибкостью мыслительных процессов. Показать младшему школьнику, как нужно оперировать с речевыми звуками, чувствовать произносимый звук в доступной для их возраста форме, раскрыть взаимосвязь звука с буквой -необходимое условие развитие мышления учащихся.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ процесс
на принципах:
■ прогрессивной дифференциации;
■ учета индивидуально-типологических особенностей ребенка;
■ активизации ученика в образовательном процессе;
■ использования пошаговых алгоритмов в процессе обучения;
■ единства диагностики и обучения;
■ учета трудностей в овладении речемыслительной
ОВЛАДЕНИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ НА ОСНОВЕ ДОКАЗАТЕЛЬНОГО ДИСКУРСА
учет затруднений в обучении
алгоритм
пошаговых
действий
педагогические условия реализации образователь-ного процесса
артикуляторные -
трудности в произношении гласных звуков, связанные с восприятием речевого потока; фонетические -
трудности, связанные с членением речевого потока, ввиду неправильного речевого дыхания; фонематические -трудности, связанные с недостатками восприятия акустики звука (искажением звука), возникающими в результате неправильного произношения;
просодические (интонационные) -трудности связанные с недоразвитием интонаций (несовершенством формирующегося речевого дыхания) во время произношения речевых звуков
ш
СП I—
0
ш
ч
1
к
о
ьг
ш
§
ш
о.
ш
со I—
о
ш
ч
Произнеси (внимание, речь, концентрация)
Объясни (анализ, синтез, сравнение, прогнозирование)
Почувствуй
(абстрагирование,
классификация,
рефлексия)
До
Докажи
(обобщение,
осмысление,
индукция,
дедукция)
- учёт индивидуальных различии в интеллектуальном развитии младших школьников;
- реализация индивидуального образовательного маршрута в процессе овладения речемыслительной деятельностью;
- диагностика затруднений в обучении младших школьников с целью их учета в овладении речемыслительной деятельностью;
- использование доказательного дискурса в основе обучения (рассуждения на основе чувственного познания речевых звуков во время произношения);
- развитие «инструментальной» основы мышления на основе речевой активности учащихся.
і
Обозначь
(материализация,
проектирование,
моделирование)
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Рис. 1. Фрагмент образовательной системы интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса
В настоящее время термины фонетический и фонематический анализ многими специалистами рассматриваются как синонимы. На наш взгляд, эти понятия необходимо различать, определив цель и задачи для каждого анализа. Количество и последовательность произносимых звуков можно рассматривать, как фонетический анализ. Фонематический анализ нами рассматривается как умственные действия по анализу речевого потока, воспроизведенного в слоге - слиянии в одном из своих вариантов. Отличительная особенность фонемы в том, что она является смыслоразличителем и зависит от артикуляционных признаков. Необходимо отметить, что Д.Б. Эльконин [2] обращал внимание на последовательную ориентировку звуков только во время чтения. Впоследствии это действие стало применяться и во время обучения детей письму.
Мы опишем последовательное вычленение звуков и слов (этапы дифференциации звукового потока).
1. Чтобы обнаружить, что речь строится из отдельных звуков, дети под руководством учителя интонационно подчеркивают каждый звук в слове, начиная с первого и кончая последним. Справедливости ради надо заметить, что этому первому этапу должен предшествовать еще один: четкое членение предложений-высказываний на отдельные слова. Но в описаниях методики этот этап обычно не упоминается, по-видимому, подразумеваясь как нечто само собой разумеющееся.
2, 3. Дети выделяют и повторяют первый и последний звук в произносимых словах. При этом подбираются слова, в которых выделяемые звуки имеют наименьшую связанность.
4. Дети учатся находить в словах называемые звуки, на каком бы месте они не стояли.
5, 6. Дети учатся различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные, обозначая их фишками разного цвета или какими-нибудь другими условными значками. После овладения всеми предыдущими операциями дети переходят к предпоследней задаче звукового анализа - к определению и схематическому изображению полного звукового состава слов.
7. Последний этап звукового анализа слов: дети начинают изучать буквы как знаки разных звуков. Сначала происходит знакомство с буквами гласных, а затем - согласных звуков.
Однако, как показывает практика, переход умений в навык по предлагаемой системе обучения у широкого контингента учащихся не происходит. Несмотря на затрачиваемое время и усилия учителей и самих учащихся, грамотность многих выпускников школ является низкой. Такое положение дел связано не только с объективной сложностью правил русской орфографии, но и с существующей образовательной системой.
Знакомство с современными системами обучения младших школьников речемыслительной деятельности показывает, что под фонетическим анализом понимается звукобуквенный разбор, который делится на собственно фонетический (или звуковой) и фонетико-графический (или звукобуквенный) разбор. Цель первого - характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам. Цель второго - соотношение звука с буквой. Но ни в одной образовательной системе не сказано, как обучать процессу опознания звуков, как использовать собственный опыт ребенка. Без опоры на предшествующий опыт и умственные действия овладение знаковой системой письма и чтения для многих детей представляет большую сложность.
Идея создания нового подхода к обучению звуковому анализу назрела давно. Ставилась задача: разработать приемы, в которых ребенок мог бы наблюдать за звуками речи, на основе своих наблюдений их обобщать и делать выводы, то есть обучать младшего школьника мыслительным действиям.
Нами была создана система обучения речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса, при которой создаются такие педагогические условия для обучения письму и чтению, при которых учащиеся овладевают системой различных связей в языке и процессами познания этих связей. При этом в отличие от всех существующих систем обучения впервые при звуковом анализе учитывается механизм восприятия и усвоения звуковых сигналов субъектом.
Систему обучения речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса мы делим на три компонента:
1) анализ речевого потока;
2) анализ речевых звуков;
3) интеллектуальное развитие (развитие мыслительных операций и рефлексивных умений).
Наша система обучения речемыслительной деятельности базируются на операциональной концепции интеллекта Ж. Пиаже [3], однако несколько отличается от нее. Согласно этой концепции любая информация воспринимается человеком, проходя 4 естественных этапа.
I. Сенсорно-моторный (чувственное восприятие).
II. Символьный или образный (чувственно-логический).
III. Логический (дискурсивно - логический).
IV. Лингвистический (аккомодация информации в сознании через речемыслительную деятельность, проработанная на первых трёх этапах).
Рассматривая интеллект как систему скоординированных между собой обратимых операций по Пиаже мы предлагаем свой подход к системе обучения речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса, которую мы излагаем в таблицах 1,2,3 с последующим их разъяснением.
I компонент. Анализ речевого потока при обучении речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса
Таблица 1
Развитие анализа речевого потока (фонетический анализ)
сенсорно-моторный чувственно-логический дискурсивно -логический лингвистический
Произнеси Объясни (смысл) Почувствуй (кине-стезически ощути) Докажи Обозначь Обозначь
Через звуки создается мыслеобраз Вербализация образа Чувственный опыт Логический (доказательный дискурс) Запись звуков при помощи условных обозначений Запись звуков при помощи буквенных обозначений
Первый шаг: произнеси
Цель: формировать орфоэпическое произношение
Согласно традиционным взглядам, усвоение устной речи, в том числе и произношения звуков, относится к явлениям сугубо социальным. Следовательно, закономерности овладения произношением могут определяться лишь внешним стимулом, то есть произношение учащихся зависит от той среды, которая их окружала до школы. Известно, что речь у детей формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Речь является одной из основных высших психических функций. Поэтому первый шаг - это понимание того, как у учащегося формируется процесс предметного восприятия и образов. Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальный образ-представление и рост словаря прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между предметным образом и словом. Понимание речи также связано с развитием чувственной основы речи. Искажение любого звука в слове приводит к искажению его смысла.
Формирование произношения у ребенка зависит от того, какой стиль речи слышит ребенок, где он воспитывается. Существует три стиля речи: высокий, нейтральный (орфоэпический), разговорный, к которому относят также и диалектную речь. Высокий стиль предполагает «эканье», то есть во время произношения неударный гласный звук в слове, во-первых, произносится, как «э», и во-вторых, этот звук произносится протяжно. В основном этот стиль применяется при обучении актеров чтению классических стихов. Нейтральный стиль требует другого произношения: гласный звук в неударном слоге произносится с модификацией («о» заменяется на «а», а «е», «я» - на «и»)
Ребенок может не владеть орфоэпическим произношением (нейтральным стилем). В основном дети до школы овладевают разговорным стилем, в котором могут быть различные неточности произношения. В разговорном стиле можно услышать речь небрежную, вялую или очень быструю. Отдельные звуки при беглом произношении опускаются, окончания слов «проглатываются», некоторые звуки произносятся неясно или заменяются другими. Эти недостатки делают речь неразборчивой и трудно воспринимаемой не только другими людьми, но и самим говорящим.
Орфоэпическое произношение есть одно из качеств правильной литературной речи. Поэтому произношение учащихся следует подчинять требованиям орфоэпии, то есть системе правил, устанавливающих единообразное произношение (Аванесов Р.И. [4]). Орфоэпический слух ориентирует учащихся на правильно звучащую речь во всем её многообразии и многосложности: без искажения артикуляции и при сохранении последовательности звуков в слове. Развиваются такие умения, как семантический анализ, то есть ребенок начинает осознавать, что звуковая оболочка слова несет определенный смысл. Держать знакомый образ предмета в сознании легче, чем звуковой ряд. Орфоэпический анализ способствует развитию таких функций внимания, как распределение, сосредоточение и концентрация.
Второй шаг: объясни
Цель: формировать умение рассуждать и активизировать словарный запас слов.
Развитие словаря ребенка тесно связано с развитием мышления. Л.С. Выготский писал о сущности мышления в понятиях. Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, зна-
чение, смысл, которые сами по себе не содержаться в предмете, образе, слове. Когда ребенок впервые слышит новое слово, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, от которого у него возникает некое целостное впечатление. И только дифференцируя это целостное впечатление на отдельные смысловые единицы, объясняя их, постепенно по мере употребления, слово, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка наполняется конкретным содержанием, приобретает смысл и значение, становиться понятным и используется произвольно и правильно. Подбирая и объясняя значение слова, дети активизируют свой словарный запас.
От того, как понимается и объясняется смысл, зависит развитие семантического анализа, то есть, какой смысл заключён в той или иной оболочке слова. Так, некоторые учащиеся слово «долина» в большинстве случаев соотносят со словом «даль», не понимая значения слова «дол». Трудно даже представить, какие ассоциации могут возникать у учащихся во время объяснения, некоторые из них могут быть совершенно не связаны со смыслом конкретного слова. Слово сопровождается определенной интонацией, которая уточняет его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры слова. На данном этапе формируются интеллектуальные умения: анализа и синтеза, сравнения и рассуждения.
Третий шаг: почувствуй
Цель: формировать способность опираться на собственные ощущения.
Речевой поток можно разбить на минимальные произносительные единицы, слоги, которые характеризуются слитностью своих компонентов. Существует большое количество определений слога. Так, с античных времен слог определяется как звуковой отрезок, состоящий из одного гласного или из сочетания гласного с согласными, ядром которого является гласный звук.
Иногда определение слога связывается с выдохом (экспираторная теория [Экспираторный - лат. ехрга^о выдыхание]). Слог определяется как группа звуков, произносимая одним дыхательным толчком, то есть за один выдох. Однако это определение не совсем удачно, так как слог можно произнести без выдоха или несколько слогов можно произнести одним выдыхательным толчком.
Л.В. Щерба определяет слог с артикуляционной точки зрения как отрезок речи с нарастанием и последующим ослаблением мускульного напряжения [5] . Смена усиления и спада мускульного напряжения определяет слоговые границы в слове (теория мускульного напряжения). В современной лингвистической литературе распространено определение слога, которое основано на акустическом критерии. Слог - это сочетание более звучного элемента с менее звучным (сонорная теория). Все звуки различаются по степени звучности и делятся на наиболее звучные - гласные и наименее звучные - глухие согласные, между которыми располагаются остальные звуки. Трудность выделения слога объясняется тем, что слог не несет значения; значение слова не меняется в зависимости от того, как слово будет разбито на слоги. Вот почему существуют различные принципы слогоделения.
Для обучающегося чтению и записи слова слогоделение имеет принципиальное значение. Учащихся необходимо научить такому виду анализа, при котором звуки в слове можно распознавать и перерабатывать в потоке речи, исключая смысл или буквы. Этим требованиям отвечают слога-слияния и звуки вне слияния.
Во-первых, слог-слияния и звук вне слияния можно удерживать при помощи дыхания столько времени, сколько необходимо для их опознания. В дальнейшем это поможет при соотнесении звука с буквой.
Во-вторых, любой звук или слог - слияние можно произносить на выдохе. Перед вдохом необходимо делать паузу. Чередование выдоха, паузы и вдоха создает темпо-ритм, необходимый как в чтении, так и письме. Дети, у которых темпо-ритм не сформирован, могут допускать ошибки: пропуски во время записи и искажения во время чтения.
Произвольное положение окологубных мышц соответствует определенному гласному звуку, а напряжение или расслабление мышц языка - согласным: звонкий-глухой, мягкий-твердый. Напряжение одних мышц и расслабление других во время произношения звуков речи создает тот или иной сенсор-
ный образ звука. Мускульное напряжение и его ощущение формирует новое психическое образование - образы звуков. Звуки становятся материей языка, с которыми можно производить определенные действия. Таким образом, формируется сила выдоха, мускульное напряжение, которое способствует четкой артикуляции. В дальнейшем, опираясь на свои ощущения, ребенок соотносит звучание с определенным буквенным обозначением. Как только учащиеся осознают деление слова на слог-слияния и звук вне слияния, можно анализировать слово любой звуковой структуры.
На этом этапе формируется основа для таких интеллектуальных умений, как сравнение, классификация, абстрагирование.
Четвертый шаг: докажи
Цель: развивать речемыслительную деятельность на основе доказательного дискурса.
Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляционный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное отклонение положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука.
Нарушение звукопроизношения гласных звуков обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияет на формирование фонематической, а также лексико-грамматической сторон речи. Речемыслительная деятельность развивается на разработанных фонематических правилах, в которых сенсорные ощущения произносимых речевых звуков вербализируются. Ребенок рассуждает, что происходит с его мышцами - артикуляторами, и на основании этих ощущений доказывает, какую букву надо писать. Учащиеся делают определенные мыслительные операции, в результате которых они учатся рассуждать и на основе своих рассуждений делать выводы. Умение производить анализ, синтез, сравнивать речевые звуки на основе перцепции и артикуляции развивает у ребенка такие интеллектуальные умения, как классификация, обобщение и абстрагирование. Опора на различные каналы восприятия (аудиальный, визуальный, кинестетический и др.) позволяет заложить информацию в долговременную память, наложить новую информацию на личный опыт учащегося через ассоциативный ряд: чувство - речемыслительная деятельность - логика.
Пятый шаг: обозначь
Цель: подготовить и сформировать графический навык.
Для развития мелкой моторики, зрительного восприятия графики букв, а также для формирования пространственных отношений необходимо психофизиологическую составляющую письма выстраивать адекватно индивидуальным особенностям школьника. Известно, что развитие различных психических функций происходит не одновременно, а в определённой последовательности. На эту последовательность накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, другие - хуже. Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребёнку адаптироваться к школьным требованиям, оно может проявляться лишь при повышенных нагрузках, то есть при переутомлении.
Навык письма, как и чтения, формируется с введением звуковых схем, в результате которых познание звуков речи осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Учащиеся учатся моделировать структуру слова при помощи квазиписьма (квази - искусственный язык). В этих моделях учащиеся отражают свои перцептивные ощущения, которые они получают во время произнесения того или иного звука. Все это поможет пролить свет на то, как и каким способом можно развивать речемыслительную деятельность на основе доказательного дискурса, в результате чего происходит интеллектуальное развитие детей.
Моделирование структуры слова - это попытка конкретизи- II компонент. Анализ и синтез речевых звуков при обу-
ровать мысль о способах и качестве процессов анализа, синте- чении речемыслительной деятельности на основе доказа-за, обобщения и абстракции во время обучения учащихся чте- тельного дискурса нию и письму и развития способностей ребенка на логотипе:
«смысл - понимание - запоминание - применение в действии».
Таблица 2
Развитие анализа и синтеза речевых звуков (фонематический анализ)
сенсорно-моторный чувственно-логический дискурсивно - логический лингвистический
Произнеси и объясни (смысл) Почувствуй (кинестезически ощути) и докажи Доказательный дискурс Обозначь
Вербализация смысла слова Вербализация образа звука Выбор букв по звукам Запись звуков при помощи: - буквенных обозначений
Первый шаг: произнеси
Цель: формирование перцептивных ощущений.
Чувственное познание является для младших школьников зоной актуального развития, а функция абстрагированного мышления еще только начинает формироваться и становится зоной ближайшего развития. При обучении чтению и письму ребенок с первых же дней сталкивается с огромным количеством абстрактных понятий (звук, буква, согласный, гласный, ударный - безударный гласный, твердый - мягкий согласный, звонкий - глухой согласный). Для того чтобы ребенок смог освоить все эти понятия, необходимо фиксировать его внимание на тех ощущениях, которые наиболее четко передают различия между ними. Такими ощущениями являются артикуляционные кинестезии (ощущения работы мышц - артикуляторов), которые возникают при произнесении слов.
Психика ребенка еще не является законченной зрелой системой. Те навыки и ощущения, которые взрослыми уже не осознаются, воспринимаются как фоновые, в сознании ребенка занимают достаточно много места. Так происходит с ощущением работы мышц-артикуляторов: для взрослого человека они уже не осознаваемы, тогда как ребенок младшего школьного возраста ощущает их еще достаточно ярко.
На начальном этапе обучения младший школьник без опоры на собственные мышечные ощущения будет испытывать затруднения при усвоении абстрактных понятий. Поэтому так важно, чтобы ребенок произносил.
Второй шаг: объясни (смысл)
Дети учатся объяснять слова, находить точные выражения. Примером чувственного познания слова могут служить приемы В.А. Сухомлинского. Он так описывал занятия с детьми. «Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слова. В альбом «наше родное слово» картинку рисует тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания».
Основоположник нейропсихологии А. Р. Лурия создал учение о мозговой локализации психических функций, где раскрывается связь психической деятельности с работой той или иной структуры мозга. Но у взрослого и у ребенка одна и та же функция реализуется разными областями мозга, а значит, строится по разным законам. Ребенок видит и воспринимает мир по-другому, совсем не так, как воспринимает взрослый. Чтобы увидеть, писал И.М. Сеченов, надо уметь смотреть; чтобы услышать - надо уметь слушать. Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов.
В настоящее время можно выделить следующие уровни объяснения слов: предъявление предмета, предъявление муляжа, предъявление двумерного изображения, словесное описание, описание через символы.
Третий шаг: почувствуй
На этом этапе учащиеся опознают фонологические особенности звуков (фонем), и учатся опознавать такие особенности звуковой структуры слова, которые являются признаками орфограмм - общие признаки гласных звуков (ударные и безударные); звонкие и глухие согласные; мягкие и твёрдые согласные.
Исследование Л.С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь,
опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы «базу» для развития более сложных психических функций. Он придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что у ребенка не может развиваться речь без развития восприятия, ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Развитие восприятия различной модальности: зрительное восприятие, слуховое и кинестетическое восприятие помогает дифференциации процесса звукоразличения. Эта дифференциация создает основу для обобщенного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, создает ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. А позже речь в свою очередь начинает оказывать существенное влияние на развитие процессов восприятия, уточняя и обобщая их.
Фонематический анализ рассматривается, как процесс, в котором анализ и синтез акустики звука воспринимается на основе ощущения мышц-артикуляторов: звонкость - глухость; мягкость - твердость.
Четвертый шаг: докажи
Доказательный дискурс должен опираться на физические ощущения детей. Звонкость - глухость согласного опознается по «дрожанию» или «спокойствию» грудно-подъязычной мышцы. Мягкий звук получается или твердый зависит от «работы» языка. При этом в объяснении обращают внимание на положение спинки языка. При произнесении мягких согласных средняя часть спинки языка поднимается к нёбу, при произнесении твердых такого подъема не происходит. В этом вся разница. Сложность заключается в том, что взрослый этот подъем практически не ощущает, так как процесс артикуляции у него уже завершен. А у детей процесс артикуляции находится в стадии развития, поэтому ребенок достаточно хорошо ощущает напряжение или расслабление спинки языка. Если язык поднимается горкой, получается мягкий звук, а горки нет - твердый. Все это ощутимые моменты артикуляции. Для усвоения орфографии особенно важно знать, какие звуки и в каком положении могут оказываться орфограммами.
Пятый шаг: обозначь
Этот этап направлен на развитие тех психологических основ, которые являются базой для формирования и развития прочных связей в анализаторной системе. Необходимо помнить, что навык письма формируется не отдельными зонами мозга, а всеми его структурами ответственными за письменно речевую деятельность. Каждая структура играет свою особую роль, и недоразвитие одной из них ведёт к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом.
При записи слова важна как последовательность и количество звуков в слове, так и артикуляционные признаки фонем. При фонемном анализе каждый звук необходимо не только услышать, но и почувствовать. Чувственный образ создает определенное понятие. Дифференцированный процесс звукоразличения создает основу для обобщенного и дифференцированного восприятия и для формирования образов реального мира.
III компонент. Формирование интеллектуальных умений при обучении речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса.
Таблица 3
Развитие аналитико-синтетической деятельности при обучении младшего школьника чтению и письму
Познавательно-чувственный Логико-понятийный Дискурсивный Результативно - продуктивный
Произнеси и выдели смысл слова Почувствуй (кинестезически ощути) Докажи Обозначь
Умение раскрыть предметный образ через обобщение Произвольное управление мышцами-артикуляторами Развитие аналитико-синтетической деятельности Запись звуков при помощи: - буквенных обозначений
Первый шаг: произнеси и выдели смысл слова
Развитие обобщения у детей идет от обобщения чрезмерно широкого круга признаков и свойств к обобщению все более определенных и существенных признаков. Слово, обобщающее предметы и явления действительности, включается в чувственное восприятие. Вследствие этого школьники относят воспринимаемые предметы и явления к соответствующей группе, объединяют их в систему знаний, осмысливают. И здесь будет уместно вспомнить то, что Л.С. Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях. Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове.
Мыслительная деятельность младшего школьника, обеспечивающая процесс познания, представляет собой единство наглядно-образного, практически-действенного и словеснопонятийного со значительным преобладанием нагляднообразного и практически-действенного мышления. Многочисленные исследования говорят о том, что мышление совершается в речи. Чем более точна и ясна речь, тем выше уровень мышления и тем лучше осуществляется познание и интеллектуальная мыслительная деятельность.
Младший школьник отличается остротой и свежестью восприятия. У него более развита наглядно - образная память, чем словесно - логическая, поэтому и мышление опирается больше на чувственную сферу. Ребёнок может воспринять, а затем представить только то, что он может сначала почувствовать. Интеллект младшего школьника в процессе обучения будет развиваться, если он будет не запоминать полученную информацию, а производить с ней мыслительные операции. Для того чтобы учение проходило не на уровне запоминания, а на уровне активизации мысли, учитель должен не только как можно яснее объяснить материал ученику, но и активней включать его в мыслительную деятельность. Научить младшего школьника мыслить и размышлять можно только с опорой на понятный ему уровень ощущений. Формирование мышления, воображения, памяти и внимания происходит через ощущение, восприятие. Нельзя представить себе того, чего никогда не ощущал: не видел, не слышал, не пробовал, не узнал.
Звуковая оболочка слова рассматривается, как исходное целое, которое, расчленяясь на структурные элементы (слог-слияния и звук вне слияния), составляет основу слова, то есть речевого потока. Учащиеся, рассуждая и доказывая, создают самостоятельно схемы слов, обозначая звуки и ставя их в определенной последовательности. Это самое первое общее знание, так как дети пока не знакомятся с названиями отдельных букв. Вместе с тем само это целое как определенная структура ещё не дано ребенку непосредственно, а требует определенной работы по его вычленению из нерасчлененных звуковых потоков, соответствующих отдельным словам. Конкретные буквенные обозначения звуков вводятся только после того, как уже достигнуто вычленение звуковой структуры слов. В итоге получается стройная картина все большей и большей дифференциации речевого потока.
Понимание слова - это представление (вижу, слышу, ощущаю и т.д.) учащимися образов тех предметов или явлений, которые оно обозначает. Кроме этого, понимание смысла слова зависит от правильной постановки ударения. Ударение в русском языке разноместное. Оно может падать на любую часть
слова и даже на предлог (во' поле), на приставку (за'пах), корень (подка'рмливать), на суффикс (рыба'к), на окончание (в лесу'). Такое разнообразие ударения придаёт языку музыкальность, но для многих учащихся создаёт трудность. Долгота гласного звука является смыслоразличителем. Наибольшее количество ошибок в диктанте - это ошибки на безударные гласные, т. к. учащиеся не концентрируют внимание на ударении. Сосредоточиваясь на ударном гласном, младший школьник развивает концентрацию внимания. Л.С. Выготский писал, что произвольное внимание играет огромную роль для процесса познания. Учащиеся, сосредоточиваясь на мышцах-артикуляторах, могут обобщать речевые звуки, то есть учатся абстракции. Полное понимание слова есть тогда, когда учащийся не только раскрывает смысл слова, но и функциональные его особенности (к какой части речи оно относится) и его структуру (из каких частей слово состоит).
На этом этапе дети осваивают структуру слова и учатся обобщать:
1. Произнеси слово и скажи, как ты его понимаешь.
2. Произнеси слово по слогам - слияниям и звукам вне слияния.
3. Произнеси слово с разной долготой гласных звуков и выдели ту долготу гласного, которая сохраняет смысл слова.
Второй шаг: почувствуй (кинестезически ощути)
Знакомство с процессом превращения (перекодировки) букв в звуки и звуков в буквы начинается с того момента, когда ребенок учится читать. Существующие закономерности овладения произношением звуков не определяются правилами внешнего стимула. Эти закономерности оказываются внутренними, присущими функции речедвигательного анализатора. Слуховой анализатор в данных условиях играет ведущую роль в том смысле, что в случае его нарушения процесс овладения произношением без специальной помощи значительно затруднен или просто невозможен. Однако слуховой анализатор не диктует своих закономерностей речедвигательному.
Бельтюков В.И. [6] доказал, что процесс овладения произношением обладает определенной спецификой и к его анализу следует подходить не с теми мерками, которые были приняты прежде.
Как известно, произносительная сторона устной речи базируется на более филогенетически ранних функциях речедвигательного анализатора: неречевые голосовые реакции, сосание, жевание и др. Коль скоро последовательность усвоения фонем подчиняется закономерностям развития данного анализатора, естественно предположить, что на эту последовательность могут оказывать влияние определенные комплексы движений, которые связаны с реализацией упомянутых функций. Исследователи детской речи, признающие факт неоднородности звуков по степени трудности их усвоения, единодушны в том, что мягкие согласные сложнее по артикуляции, чем твердые. Дело в том, что палатализация - это главным образом результат присоединения к основной артикуляции того или иного согласного (твердого) дополнительной артикуляции, представляющей собой поднятие средней части спинки языка к твердому нёбу. Следовательно, в процессе произнесения мягких согласных по сравнению с соответствующими твердыми двигательный комплекс усложняется прибавлением дополнительной артикуля-
ции. Кроме того, произнесение мягких согласных требует большей напряженности языка, чем произнесение твердых.
Поскольку овладение произношением детьми осуществляется в общем по определенной программе, эту программу надлежит рассматривать как систему. Какие же основные характеристики рассматриваются, благодаря чему дети овладевают произношением звуков?
Дискретность, или прерывность, которая является всеобщим свойством языка, распространяется на звуковую его систему, или систему фонем, рассматриваемую как частную систему языка. Такого рода свойством обладает система, отражающая процесс усвоения звуков речи: на определенных этапах овладения произношением могут быть зафиксированы звуковые проявления, которые соответствуют тем или иным фонемам. Однако система, отражающая процесс усвоения звуков, в отношении свойств дискретности существенно отличается от эталонной системы фонем.
Прежде всего, важно обратить внимание на то, что код программы овладения произношением не бинарный, а триплетный. Это значит, что звуки речи образуются не путем их противопоставления, перехода от сравнительно грубых дифференцировок к более тонким, а, наоборот, путем перехода от средней артикуляции к двум крайним, т. е. путем разветвления. Например, согласные [р] и [р'] формируются на основе полумягкого звука [р].
Характерным является то, что до перехода к крайним звукам средний по артикуляции звук выступает в качестве их заменителя. При этом средние по артикуляции звуки не всегда адекватны фонемам, составляющим систему языка, которым ребенок овладевает. Система, характеризующая процесс усвоения звуков речи, в сравнении с эталонной системой фонем имеет существенные отличия. Они выражаются в том, что при овладении произношением на определенных этапах становления тех или иных звуков появляются их временные заменители. Однако эти заменители являются структурными элементами данной системы; без них система в целом не может существовать.
Таким образом, система, отражающая процесс усвоения звуков, дискретна. От эталонной системы фонем она отличается тем, что содержит сравнительно большее количество структурных элементов за счет временных заменителей. В этом заключается ключ к разгадке, когда учащиеся делают ошибки, которые воспринимаются, как орфографические. Например: «семячко», вместо «семечко»; «синяе море», вместо «синее море» и т.д.
Развивая произвольную артикуляцию, учащиеся сокращают временной переход от средней артикуляции к крайним звукам. Этот этап важен тем, что младший школьник учится произвольному управлению мышцами-артикуляторами, сосредотачиваясь на них - распределению внимания, переключению и сосредоточению.
1. Выдели слог-слияния. Послушай последний звук и назови его.
2. Произнеси еще раз слог-слияния и дай характеристику согласного звука на основе своих ощущений:
а) по звонкости-глухости, если ощущаешь «дрожь» в горловых мышцах;
б) по мягкости - твердости, если ощущаешь напряжение или расслабление мышц языка.
Третий шаг: докажи
В педагогической практике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающим знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма. Действительно, образование навыков путем автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако обычно этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» при формировании орфографического навыка оказывается ненадежным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выпол-
нении орфографических упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.
Второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен «природной» грамотности. Между тем его анализ представляет значительный интерес, позволяя надеяться на более глубокое понимание природы орфографического навыка.
Как же возникает орфографический навык, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными правилами? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в их основе? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?
Когда ребенок выучивает правило, то изначально они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которыми, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить его в понятие.
Сила научных понятий - в их системности, осознанности, т.е. потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов, деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования, пока такая связь с практическим опытом не установится, пока знания не станут «своими».
Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без нее научные знания лишь заучиваются, но не «превращаются» в понятия. Ребенок не может ими пользоваться, так как отсутствует структура, необходимая для их обобщения и переноса. Пока научные знания не прорастут в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом. Изучаемое в школе будет использоваться ребенком только для ответов на уроках и «забываться», едва он окажется вне ее стен.
Согласно существующим программам, орфографический навык активно формируется в начальной школе, в последующие годы он только совершенствуется. Как протекает процесс формирования орфографического навыка? Усваивая знания, учащийся должен сначала соотнести звуковую форму с ее смысловым значением (выделить искомую орфограмму, определить ее значение), затем выстроить связь между графической формой и ее грамматическим значением, переосмыслить данную связь и перенести на новые, еще не изученные слова.
Орфографический навык является сложной системой связей
- ассоциаций: от слухо-артикуляционного восприятия - к смысловому или грамматическому значению - к зрительному представлению - к письменной реакции». Таким образом, орфографический навык включает в себя навык письма, умение осознанно анализировать звуковой состав слова, опознавать орфограмму, используя грамматические знания, применять нужное правило и в результате выбирать правильное написание.
При обучении детей речемыслительной деятельности на основе доказательного дискурса на первых двух компонентах у учащихся формируется сознание грамматической природы орфограммы, которое Д.Н. Богоявленский [7] характеризует как сложное умственное действие (анализ, абстракция, синтез), выполнение которых требует от учащегося применения развернутой системы рассуждений, в процессе которого осознается каждая отдельная операция. Постепенная автоматизация навыка происходит при выполнении упражнений: некоторые отдельные операции системы рассуждений начинают «выпадать».
Однако, автоматизированность навыка не означает полной автоматизации, так как навык может вновь становиться сознательным «на каждом шагу - в частности, при затруднениях».
Применение орфографических правил требует осознания формальных операций. При помощи ударения младший школь-
ник приобретает такие умения, как распределение, переключение, сосредоточение внимания. Любое орфографическое правило должно иметь «широкий или развернутый» характер, чтобы в результате его выполнения приобретались знания оптимальным способом. Это возможно появится только тогда, когда сам ребенок будет опираться на чувственную сферу в процессе обучения, вербализовать те процессы, которые он ощущает, т.е. приобретает знание через познание себя.
В разработанных нами алгоритмах выделяются и анализируются два типа (или уровня) понятийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осознанное» мышление на основе фонематических правил. Речемыслительная деятельность на основе доказательного дискурса предполагает определенные мыслительные операции, производимые школьником до написания букв.
Мыслительные операции, которыми должен овладеть младший школьник на доступном ему уровне - это умение анализировать речевые звуки, сопоставлять их по артикуляционным признакам и обобщать. Новый виток развития мыслительных операций связан с орфографическим анализом. Впервые младший школьник сталкивается с анализом и синтезом при выборе гласной буквы в корне слов. Чтобы выделить безударную гласную, учащийся должен определить долготу всех гласных, то есть применить функцию сопоставления звучания и понятия. Затем исключить долготу того гласного, который придаёт смысл слову. Произнести все звуки, исключая ударный, и снова определить смысл.
Основной прием данного фонематического правила - прием сопоставления. Развитие данной функции - необходимое условие интеллектуального развития младшего школьника.
Четвертый шаг: обозначь
Первоисточник трудностей обучения грамотному письму связан, прежде всего, с тем, что звуковая оболочка языка сменяется графической, и это порождает орфографическую проблему, которая не всегда отчетливо представляется ученику как проблема, которую он должен решить. К тому же русская орфография подчиняется и фонетическому, и морфологическому, и традиционному принципу написания многих орфограмм. К началу изучения родного языка у детей известные им звуки (фонемы) обычно ассоциируются с одинаковыми по названию буквами. Они затрудняются расчленить звуко-букву, абстрагировать звук и сделать его самостоятельным предметом осознавания. При дальнейшем обучении такая связь между звуками и буквами закрепляется. Звуко-буквы изучаются отдельно. При этом не раскрываются общие признаки — особенности известных разрядов звуков. В результате такого обучения дети не научаются производить фонематический анализ звучащего слова, словосочетания, не усваивают общих и дифференци-
Библиографический список
рующих признаков звуков изучаемых разрядов. Неправомерность такой практики особенно очевидна, если учесть, что уже дошкольники способны выделять звуки и оперировать ими произвольно.
Орфографические действия включают в себя две ступени: постановка орфографической задачи и ее решение. Для того чтобы поставить орфографическую задачу, обучающийся должен:
1. Обладать орфографической зоркостью (на основе фонетических и морфологических признаков).
2. Квалифицировать орфограммы (то есть установить, какое орфографическое правило надо применить в данном случае).
3. Осознать применение правила.
Осознанность действий при выборе орфографического правила базируется на доказательном дискурсе, который развивает речемышление и, как следствие, интеллект. Знания -результат усилий, организованных определенным образом в ходе учебного процесса через произвольные действия, в которые включаются знания. В ходе этих действий происходит процесс реконструкции, и появляется новая ориентировка, при которой умения переходят в навык. Письмо основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, устойчивость.
Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое. При фонетическом анализе ребёнок может определить смысл слова, при помощи которого можно удерживать последовательность звуков в речевом потоке. А при фонемном анализе каждый звук можно не только услышать, но и ощутить при помощи мышц - артикуляторов, какой звук произносится: гласный или согласный; звонкий или глухой; мягкий или твердый.
При первоначальном обучении записи слова важна как последовательность и количество звуков в слове, так и артикуляционные признаки фонемы. Эти два анализа принципиально отличаются друг от друга. При фонетическом анализе у ребёнка можно определить лишь нарушение последовательности звуков в потоке речи. А при фонемном анализе каждый звук можно не только услышать, но и прочувствовать, что дает дополнительные компенсаторные возможности для детей, имеющих какие-либо нарушения в речедвижении. Ощущения в сознании ребенка занимают достаточно много места. Особенностью младших школьников является то, что процесс говорения, т.е. построение фраз, подбор слов и артикуляция, не находятся под контролем сознания. Это важное свойство детской психики.
1. Хуторской, А.В. Современная дидактика. - СПб., 2001.
2. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать. - М., 1976.
3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.
4. Аванесов, Р.И. Русское литературное произношение. - М., 1972.
5. Щерба, Л.В. Фонетика // Большая советская энциклопедия. - М., 1936. - Т. 58.
6. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М., 1977.
7. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.
Bibliography
1. Khutorskoyj, A.V. Sovremennaya didaktika. - SPb., 2001.
2. Ehljkonin, D.B. Kak uchitj deteyj chitatj. - M., 1976.
3. Piazhe, Zh. Izbrannihe psikhologicheskie trudih. - M., 1994.
4. Avanesov, R.I. Russkoe literaturnoe proiznoshenie. - M., 1972.
5. Therba, L.V. Fonetika // Boljshaya sovetskaya ehnciklopediya. - M., 1936. - T. 58.
6. Beljtyukov, V.I. Vzaimodeyjstvie analizatorov v processe vospriyatiya i usvoeniya ustnoyj rechi (v norme i patologii). - M., 1977.
7. Bogoyavlenskiyj, D.N. Psikhologiya usvoeniya orfografii. - M., 1966.
Статья поступила в редакцию 22.09.11
