CC BY
98
2. Грибанова, В.А. Задачи формирования гражданской активности студенческой молодежи в воспитательной работе вуза// Вестник Таганрогского государственного педагогического института. - 2016. - № 1. - С. 163-165.
3. Грибанова, В.А. Исследование гражданской активности студенческой молодежи// Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - Т. 1. - № 3 (50). - С. 164-171.
4. Андреева, Ю.В., Костерин, И.В. «Нам нужны права, а не обязанности»: гражданская активность российской молодежи // Журнал исследований социальной политики. - 2006. - Том 4. - № 3.
5. Бирюкова, Т. А. Педагогическая школа социальной активности // Вестник ВГУ. Серия: Проблемы высшего образования. - 2019. - № 4.
6. Ефимова, Г. З. Конкурентоориентированность и конкурентоспособность в оценке студенческой молодежи// Образование и наука. - Том 19. - № 7. - 2017/The Education and Science Journal. Vol. 19, № 7. 2017
7. Макарова, А.А. Взаимодействие профсоюзной организации обучающихся со студентами с использованием медиасредств// автореферат магистерской диссертации, Таганрог 2020.
8. ФЗ от 29.12.2012 №273-Ф3 «Об образовании в РФ».
Н.В. Макарова, В.М. Закатей
ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА С СИНДРОМОМ ДАУНА МЕТОДАМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Аннотация. В статье представлены результаты психолого-педагогического исследования познавательной деятельности ребёнка с синдромом Дауна.
Ключевые слова: методы психолого-педагогической диагностики, познавательная деятельность, синдром Дауна, мышление, зрительный гнозис, восприятие, внимание.
N.V. Makarova, V.M. Zakatey
STUDY OF COGNITIVE ACTIVITY OF A CHILD WITH DOWN SYNDROME BY METHODS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS
Abstract. The article presents the results of a psychological and pedagogical study of the cognitive activity of a child with down syndrome.
Key words: methods of psychological and pedagogical diagnostics, cognitive activity, down syndrome, thinking, visual gnosis, perception, attention.
По статистике Всемирной организации здравоохранения, в настоящее время с синдромом Дауна рождается каждый 700-ый - 800-ый младенец. Вследствие высокой распространённости данного диагноза в современном мире остро стоит проблема оказания комплексной своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Изучением этой темы занимались С.Г. Ворсанова, М.А. Година, Т.П. Медведева и другие. Ученые выяснили, что характерной чертой данного заболевания является недоразвитие познавательной деятельности, вызванное генетической патологией. Несмотря на то, что при рождении у детей с синдромом Дауна выявляются различные аномалии органов (монголоидный разрез глаз, уплощенное лицо и др.), с возрастом основной проблемой становится развитие умственной отсталости, которая может перейти в имбецильность, что, по данным Всемирной организации здравоохранения, происходит у 99% детей.
При синдроме Дауна наблюдается медленное становление навыков и усвоение понятий, неравномерность развития всех сфер (двигательной, речевой и эмоционально-волевой), особенности темпа развития мышления (задержка развития словесно-логического мышления), восприятия, гнозиса, недостатки внимания (сложность его концентрации), низкий уровень обобщения материала, неумение оперировать сразу несколькими понятиями и др., а также возможны нарушения слуха и зрения. У детей с этим заболеванием не формируется потребность планировать свои действия, поэтому у них возникает слабая связь между действиями практической направленности и их вербальными обозначениями. Следовательно, осознанность в действиях у таких детей сформирована на низком уровне.
Важно отметить, что, несмотря на убеждение о том, что дети с синдромом Дауна не поддаются воспитанию и развитию, такие дети обучаемы и специальная работа с ними способна нормализовать их психофизическую и интеллектуальную сферу.
Учитывая важность формирования и коррекции познавательных процессов детей с синдромом Дауна, проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальнои.
Целью нашего исследования являлось изучение познавательной деятельности ребёнка с синдромом
Дауна.
Для эффективного решения цели мы сформулировали следующие задачи:
1. Определить диагностические методики по изучению особенностей познавательного развития ребенка с синдромом Дауна.
2. Провести экспериментальное исследование уровня его познавательного развития.
3. Изучить и выявить особенности познавательной деятельности ребёнка.
4. Провести количественно-качественный анализ результатов.
5. Сформулировать выводы исследования.
Для реализации всех задач исследования нами была разработана диагностическая программа, которая включала изучение следующих аспектов познавательной деятельности: памяти, мышления, зрительного внимания, восприятия, гнозиса.
В основу данной программы были положены следующие методики психолого-педагогической
диагностики:
- «Собери картинку», «Найди отличия» Е.А. Стребелевой.
- «Нелепицы» («Что напутал художник») С. Д. Забрамной.
- «Почини коврик» С. Д. Забрамной («Матрицы Дж. Равена»).
- «Почтовый ящик» («Доски Э. Сегена»).
- Методы исследования зрительной памяти и сформированности знаний об окружающем мире Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева.
- Методика «Четвёртый лишний» по А.Н. Белопольской.
- Методика «Найди отличия» Л.В. Черемошкиной.
Экспериментальной базой исследования выступила логопедическая лаборатория кафедры русского языка, культуры и коррекции речи Таганрогского института имени А.П. Чехова. Испытуемой стала учащаяся школы выходного дня «Речеград» - Таня М. в возрасте 9 лет.
Программа психолого-педагогического обследования включала в себя 3 этапа:
1 этап (декабрь 2019 г.): осуществлялся подбор и адаптация диагностических методик; разработка критериев оценивания познавательной деятельности ребёнка с синдромом Дауна.
2 этап (январь-февраль 2020 г.): проводилась психолого-педагогическая диагностика.
3 этап (март-апрель 2020 г.): осуществлялись обработка и анализ результатов диагностики, формулировались выводы исследования.
Задания оценивались по следующим критериям:
0 баллов - отказ от выполнения задания;
1 балл - хаотическая стратегия выполнения (после обучения выполнила с ошибками);
2 балла - стратегия проб и ошибок (после обучения выполнила верно);
3 балла - целенаправленность и самостоятельность действий.
Поскольку в программу исследования входило изучение познавательной деятельности, а именно «активного изучения человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него», оно базируется на «таких психических функциях, как восприятие, внимание, память, мышление и речь», изучению которых и посвящено данное исследование [11, с. 664].
Восприятие - это отражение предметов, явлении и их различных своиств при их воздеиствии на органы чувств. Оно характеризуется как процесс приема и переработки различнои информации, поступающей в человеческии мозг в виде ощущений через анализаторы. «Результатом восприятия является образ предмета. Поэтому оно всегда предметно» [10, с. 181].
«Мышление - это обобщенное отражение объективнои деиствительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психическии процесс познания, связанныи с открытием субъективно нового знания, с решением задач и с творческим преобразованием деиствительности» [10, с. 275].
Память - это отражение того, что происходило ранее с человеком, что он воспринимал и переживал. «Она характеризуется такими процессами, как запечатление, сохранение, воспроизведение и переработка» разнообразнои информации. Данные процессы едины, но в конкретнои ситуации один из них становится наиболее активным [10, с. 218].
«Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность сознания - выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту» [8, с. 168].
Описание эксперимента.
Для проведения методики «Разрезные картинки» нами были использованы предметные картинки с изображениями утки, дома и матрёшки, разрезанные по горизонтали и вертикали.
Анализ результатов исследования показал, что при складывании объектов из 3-х - 6-ти частей девочка не допустила ни одной ошибки и собрала картинки достаточно правильно в пространственном отношении. Это говорит о сформированности у нее операций предметного гнозиса и целостности восприятия. Выполнение методики было оценено в 3 балла.
При выполнении методики «Матрицы Равена» было необходимо подобрать подходящие по орнаменту «заплатки» к отверстиям разной геометрической формы в цветном поле, что позволяет изучить особенности зрительного восприятия.
Анализ материалов диагностики выявил, что испытуемая испытывала трудности в выборе объектов нужной формы и орнамента за исключением кругов. Остальные геометрические фигуры (треугольники, квадраты, прямоугольники, овалы и ромбы) использовались ею наугад. Это свидетельствует о несформированности операций зрительного восприятия и наглядно-образного мышления у испытуемой.
Помощь взрослого с предложением обдумать свой выбор и практически примерить «заплатки» к нужному отверстию во время проведения психологического эксперимента не принесла результатов. Таким образом, ребенок не способен анализировать результаты своих действий, а также новые задачи, поставленные перед ним.
За выполнение данной методики испытуемая получила 1 балл, что подтверждает у неё наличие умственной отсталости и несформированность словесно-логического мышления.
При интерпретации результатов выполнения методики «Почтовый ящик» анализируется характер деятельности испытуемого и способы выполнения задания, связанного с подбором объектов нужной формы к отверстиям в доске, что позволяет изучить особенности его мышления и восприятия.
Анализ материалов исследования показал, что у ребенка не сформирован навык зрительного сличения предметов по форме и, соответственно, использовались самые примитивные способы выполнения задания: хаотичные действия и применение силы при попытке вставить круг в квадратное отверстие.
Проведённое нами специальное обучение ребенка навыкам практического и зрительного сличения предметов по форме не принесло результатов и характер деятельности испытуемой не поменялся, что свидетельствует о недостатках мышления и подтверждает результаты предыдущей методики.
Следовательно, дети с недоразвитием познавательной деятельности не умеют анализировать условия задания; повторяют одни и те же непродуктивные действия, не меняя характер своей деятельности, как это сделала испытуемая. Исследование показало, что девочка не способна самостоятельно оценивать и исправлять свою деятельность. По результатам диагностики испытуемая получила 1 балл.
Методика «Найди отличия» также вызвала трудности: девочка не смогла найти отличия на двух похожих картинках с изображениями нескольких предметов. После проведенного специального обучения, которое проходило в несколько этапов (называние каждого предмета на картинках, подробный разбор отличий, повторение разобранного, контрольное совместное нахождение различий с помощью вспомогательных и наводящих вопросов), хаотичный характер её деятельности не изменился, что говорит о низкой концентрации зрительного внимания, свойственной всем детям с синдромом Дауна, и недостатках зрительного анализа и восприятия в целом. Выполнение данной методики было оценено в 1 балл.
В методике «Чья тень?» соотнесение теневых картинок с цветными не вызвало у испытуемой затруднений: сначала Таня верно назвала цветные изображения животных и отложила их в сторону. При демонстрации теневой картинки девочка сначала пугалась, удивляясь её цвету, а на просьбу назвать черное изображение реагировала правильным ответом. По результатам этой методики мы поставили Тане 3 балла.
Задание на узнавание контурных наложенных изображений различных бытовых предметов вызвало у девочки значительные трудности: она не могла выделить более одного предмета из множества, что говорит о несформированности операций зрительного синтеза и восприятия в целом. Выполнение этой методики было оценено в 1 балл.
В ходе невербальной пробы «Классификации» ребёнок хорошо справлялся с простыми классификациями, верно разложил картинки по категориям, а потом назвал обобщающие слова, которые соответствуют каждой группе: игрушки, одежда, посуда и мебель.
Важно заметить, что испытуемая пользуется обобщениями в речи, способна вербально объяснить своё решение, но не всегда адекватно. Это зависит от ситуации. У Тани обобщение происходит не с помощью направленности на классификацию общих признаков, а на выявление практического применения («кофту одевают - одежда», «на стуле сидят, за столом пишут: они деревянные - это мебель»). Наблюдается снижение уровня обобщений, когда оно происходит либо по конкретно-ситуативным признакам, например, не животные, а «живут в лесу», «живут в пустыне» и т.д. По результатам этой методики мы поставили 3 балла.
В методике «4-ый лишний» девочка исключала изображения только на уровне хорошо знакомых и бытовых предметов. Исследование проводилось в течение длительного времени и некоторые попытки помощи оказались безрезультатными. На каждом этапе приходилось озвучивать названия объектов, осуществлять помощь в их обобщении. Трудности вызвали картинки с животными и птицами, поскольку испытуемая не владеет операциями анализа, сравнения и обобщения признаков предметов и в силу этого не способна понять, каковы основные отличительные черты у животных и птиц. Ребёнок неверно выделял их доминирующий признак и, соответственно, не владел навыком простых обобщений.
При демонстрации карточек приходилось многократно повторять инструкции, поскольку респондент выделял признак только одного объекта, не классифицируя на группы все объекты сразу. Анализ результатов диагностики показал, что у испытуемой развито наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического мышления. Выполнение задания было оценено в 1 балл.
Следующая методика «Нелепицы» выявила похожие результаты: испытуемая нашла все несоответствия в сюжете только на переднем плане, дальше потребовалось обучение, что говорит о недостатках словесно -логического мышления. Мы поставили Тане 2 балла.
Задание «Угадай, чего не стало» было направлено на диагностику памяти и зрительного внимания. Исследование показало, что задание испытуемой дается с большим трудом, и она не способна запоминать более двух картинок, что говорит о низком развитии памяти. Данная методика была самой продолжительной, так как для успешного запоминания потребовалось ее провести более пяти раз. По результатам исследования мы поставили 1 балл.
Методика «Угадай, что изменилось» тоже была направлена на диагностику памяти и зрительного внимания и показала, девочка не способна запомнить ряд даже из трёх картинок. Для успешного выполнения задачи потребовалась демонстрация объектов с хорошо знакомыми предметами и многократном проведении данного задания, что свидетельствует о низком развитии памяти и внимания и подтверждает результаты предыдущей диагностики. Выполнение методики было оценено в 1 балл.
Оценка характера поведения испытуемой в процессе проведения экспериментального исследования показала, что она отличалось добродушием, исполнительностью и дисциплинированностью. У девочки достаточно ярко проявляются все эмоции: будь то радость или негодование. Наблюдение показало, что испытуемая с энтузиазмом выполняла задания только в ситуации, мотивированной игрой. Девочка постоянно проявляла желание в чём-то помочь: складывала и прятала на своё место дидактические материалы, убирала канцелярские принадлежности. После успешно выполненных заданий у неё проявлялось непослушание в виде желания самостоятельно провести методику. Это позволяет сделать вывод, что девочка привыкла к подобным поощрениям после удачного выполнения заданий.
Итоговая оценка, полученная испытуемой при выполнении диагностической программы - 18 баллов, что свидетельствует о среднем уровне познавательной деятельности. Для него характерно следующее:
- преобладание наглядно-образного мышления и отдельных элементов словесно-логического мышления (несформированность операций анализа, синтеза, сравнения и обобщения);
- недостаточность зрительного восприятия (слабо развито и основано на прошлом опыте; новые образы возникают только зрительно и не анализируются; имеет узкий объём, обладает малой дифференцированностью предметов окружающего мира, недостаточной осознанностью);
- несформированность внимания (характеризуется сниженным объёмом, неустойчивостью, повышенной утомляемостью и пониженной концентрацией; трудностями переключения и низкой целенаправленностью);
- недостатки памяти (снижение всех продуктивных процессов памяти: запоминание характеризуется низким объёмом и точностью, сохранение информации отличается непрочностью, воспроизведение -искажением материала).
Обобщая всё вышесказанное, важно отметить, что во время анализа объектов дети с синдромом Дауна выделяют лишь отдельные части (наиболее заметные или хорошо знакомые), не проводят детальный анализ, а также имеют трудности синтеза предметов.
Исследование выявило, что у детей данной категории затруднены операции сравнения, а сличение происходит по несущественным или несоотносимым признакам. В наибольшей степени у таких детей страдают операции обобщения, что подтверждает результаты исследования, говорящие о несформированности словесно -логического мышления.
Важно отметить следующие недостатки памяти: нарушенной в большей степени является смысловая память, поскольку дети с таким синдромом лучше запоминают внешние (зрительные) признаки, но хаотично. Наиболее прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно - их изображения. Труднее всего запоминанию поддаются логические связи, а особую сложность представляет припоминание уже изученного материала, так как опосредованная смысловая память не развита или развита недостаточно.
Эксперимент показал, что для детей с синдромом Дауна характерна эпизодическая забывчивость, а также привязка воспоминаний к реальным объектам (например, Таня смогла вспомнить сказку «Репка» только тогда, когда в кабинете присутствовала её мама, потому что именно Наталья (мама Татьяны Максимовой) читала ей эту сказку).
Внимание неустойчиво, переключение происходит тяжело и долго, сохранно именно непроизвольное внимание, так как оно не зависит от осознанности и носит ситуативный характер.
Восприятие ребенка с синдромом Дауна также развито слабо и основано на прошлом опыте. Темп его замедлен, главную информацию дети выделяют с трудом, поскольку им тяжело понять внутренние связи между частями воспринимаемого объекта. Такие дети не дифференцируют воспринимаемые объекты, предметы, информацию, а объём их восприятия узок.
Мотивация к выполнению заданий у испытуемой наблюдалась только в ситуации игры (что не соответствует младшему школьному возрасту), а поддерживалась на необходимом уровне только при использовании поощрения (поиграть после нескольких методик по правилам испытуемой). Вне использования похвалы внимание испытуемой было рассредоточено, информация усваивалась плохо (инструкции не воспринимались и не выполнялись), девочка отказывалась выполнять заданные действия с дидактическим материалом.
Исходя из всего вышеперечисленного, можно сделать вывод, что испытуемая отстаёт в развитии от своих сверстников, не имеющих ограниченных возможностей здоровья, и нуждается в специальной коррекционной работе, направленной на развитие познавательной деятельности.
Среди положительных особенностей развития ребёнка с синдромом Дауна хочется отметить, что она поддаётся обучению, адекватно реагирует на инструкции, старается исправить свои ошибки (адекватно реагирует на исправления), с интересом выполняет задания, успешно взаимодействует со стимульными материалами, имеет средний уровень мышления, достаточную сформированность зрительного гнозиса,
способность запоминать (сохранять) и воспроизводить полученную информацию, следовательно, с помощью коррекционной работы можно развивать уровень познавательной деятельности.
Изучение специальной литературы показало, что детей с синдром Дауна можно научить практически всему, главное - регулярность занятий и адекватность построения программы с учётом индивидуальных особенностей ребёнка (З.Д. Заицева, С.Г. Ворсанова, Е.В. Таточенко).
Таким образом, цель исследования достигнута и все задачи решены. В дальнейшие планы реализации нашего исследования входит организация формирующего эксперимента, включающего разработку и выполнение коррекционной программы, направленной на преодоление выявленных недостатков познавательной деятельности.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что проведенная экспериментальная работа имеет практическую значимость для дальнейших исследований, направленных на разработку индивидуального маршрута развития «особого» ребёнка с поэтапным описанием всех происходящих процессов и ведением дневника наблюдений, что, в свою очередь, повысит эффективность процесса развития познавательной деятельности детей с синдромом Дауна.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белопольская, Н.Л. Исключение предметов (Четвертым лишнии): Модифицированная психодиагностическая методика: руководство по
использованию. Изд. 3-е / Н. Л. Белопольская. - М. : Стереотип, 2009. - 53 с.
2. Выготскии, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготскии - М.: Эксмо, 2005. - 182 с.
3. Дефектология: учеб. пособие / под ред. И.П. Серова. - М.: Гуманитарии, 2005. - 368 с.
4. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детеи с тяжелои умственнои отсталостью / С.Д. Забрамная, Т.М. Исаева. -
M.: Педагогика, 2002. - 95 с.
5. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию / С.Д. Забрамная. - М.: Педагогика, 1998. - 56 с.
6. Забрамная, С.Д. Практическии материал для психолого-педагогического обследования / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - М. :
Педагогика, 2003. - 57 с.
7. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детеи / С.Д. Забрамная. - М.: Педагогика, 1995. - 147 с.
8. Лурия, А. Р. Лекции по общеи психологии / А.Р. Лурия - СПб.: Питер, 2006. - 320 с.
9. Медведева, Т.П. Развитие познавательнои деятельности детеи с Синдромом Дауна: пособие для родителеи / Т.П. Медведева - М.:
Монолит, 2010. - 80 с.
10. Немов, Р.С. Психология. - М.,1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 920 с.
11. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. - М. : АСТ, 2003. -800 с.
12. Стребелева, Е.А Формирование мышления у детеи с отклонениями в развитии: книга для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. -
СПб.: Владос, 2016. - 180 с.
13. Таточенко, Е.В. Если у малыша синдром Дауна / Е.В. Таточенко. - M.: Семья и школа, 2004. - 93 с.
Н.В. Макарова, Е.С. Серикова
ОСОБЕННОСТИ МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация. В статье описано экспериментальное исследование артикуляционной и мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста; представлены данные диагностики и их качественно-количественный анализ.
Ключевые слова: мелкая моторика, артикуляционная моторика, стёртая дизартрия, дети дошкольного возраста.
N.V. Makarova, E.S. Serikova
FEATURES OF MOTOR DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH ERASED DYSARTHRIA
Abstract. This article describes an experimental study of articulation and fine motor skills of preschool children; presents diagnostic data and their qualitative and quantitative analysis.
Keywords: fine motor skills, articulatory motor skills, erased dysarthria, preschool children.
«Стёртая дизартрия - это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга» [1, с. 8].
В специальной литературе при описании данного речевого расстройства используются термины «сложные формы дислалии» (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина), «артикуляторная диспраксия», «центральная, органическая или усложнённая дислалия» (Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская); «минимальные дизартрические расстройства» (И.Б. Карелина), «дизартрический компонент» (Л.В. Гуменная). Термин «стёртая дизартрия» впервые был предложен О.А. Токаревой (1969), которая характеризует её проявления как лёгкие (стёртые) проявления псевдобульбарной дизартрии, отличающиеся особой трудностью преодоления [9].
Дети со стёртой дизартрией - особая, достаточно распространённая категория дошкольников, которые нуждаются в повышенном внимании педагога-психолога и учителя-логопеда, поскольку расстройство речи накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности, тормозит становление речевого
