CC BY
87Педагогика
УДК: 376.36-053.4(045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант направления подготовки Психолого-педагогическое образование профиль Психология и педагогика инклюзивного образования Юрова Елена Юрьевна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА С
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье рассматривается особенности познавательного и личностного развития дошкольников с умственной отсталостью и значимость их изучения для проектирования индивидуального образовательного маршрута. Авторы анализируют результаты исследования познавательного и личностного развития данной категории детей, предлагает рекомендации по проектированию индивидуального образовательного маршрута.
Ключевые слова: познавательное и личностное развитие, умственно отсталые дети, проектирование, индивидуальный образовательный маршрут.
Annotation. The article discusses the features of cognitive and personal development of preschool children with mental retardation and the importance of their study for the design of individual educational route. The author analyzes the results of the study of cognitive and personal development of this category of children, offers recommendations for the design of an individual educational route.
Keyword: cognitive and personal development, mentally retarded children, design, individual educational route.
Работа выполнена в рамках внутривузовского гранта Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева по теме «Разработка компетентностно-ориентированного содержания
профильных дисциплин по направлениям подготовки Специальное (дефектологическое) образование и Психолого-педагогическое образование уровня бакалавриата и магистратуры»
Введение. Особенности познавательного и личностного развития дошкольников с умственной отсталостью изучались многочисленными исследователями, как отечественными, так и зарубежными. В настоящее время накоплены представления о том, что для данной категории детей характерны такие специфические особенности как, низкий уровень развития восприятия, нарушение его обобщенности, замедленный темп, низкая активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Личностное недоразвитие умственно отсталых дошкольников выражается в бедности эмоциональных проявлений, нарушении произвольности поведения, недостаточной дифференцированности эмоций и т.д. (Л.Б. Баряева, Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, С.Д. Забрамная, Л.В. Кузнецова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.М. Назарова, Л.П. Носкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова, Л.И. Шипицина и др.) [1; 4; 5; 6; 7]. Изучение проблемы особенностей познавательного и личностного развития дошкольников с умственной отсталостью, на современном этапе развития дефектологии, обусловлено последними тенденциями инновационных процессов, происходящих в образовании. В рамках модернизации образования по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предусматривается предоставление равных прав на воспитание и обучение.
Особую значимость в данном случае приобретает применение личностно-ориентированного подхода при проектировании индивидуального образовательного маршрута для умственно отсталых детей. В целом проблема проектирования индивидуального образовательного маршрута рассматривается в работах многих ученых (Т.А. Жданко, Т.В. Живокоренцева, М.Г. Остренко, О.Ф. Чупрова и др.), реже встречаются работы, посвященные вопросу проектирования указанного маршрута для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (И.Б Агаева, Л.Б Баряева, Н.Л. Белопольская, Н.Ю. Борякова, А.Д. Вильшанская, А.Н. Граборов, С.Г. Шевченко и др.). Сегодня, в процессе модернизации образования в контексте общеевропейской глобализации и вхождения России в международное образовательное пространство, вопросы индивидуализации образовательного процесса встают особо остро. Это подчеркивает актуальность и своевременность проблемы изучения особенностей познавательного и личностного развития умственно отсталых дошкольников с целью проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Изложение основного материала статьи. Исследование особенностей познавательного и личностного развития у дошкольников с умственной отсталостью было необходимым для оптимизации коррекционно-развивающей работы и повышения эффективности социализации данной категории детей, это достигалось за счет проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «Детский сад № 91 компенсирующего вида». В эксперименте приняли участие 11 детей в возрасте 6-7 лет.
Для проведения эксперимента был подобран комплекс методик: Корректурная проба [4, с. 18], Недостающие детали (тест Векслера) [4, с. 20], «Узнай по контуру» [4, с. 25], «Разрезные картинки» [7, с. 61], «Построй из палочек» [7, с. 63], «Четвертый лишний» [7, с. 27], «Подбери пару» [7, с. 29], «Хорошо и плохо» [4, с. 30], «Эмоции» [4, с. 33].
Были проанализированы данные, полученные в ходе изучения особенностей развития познавательной и личностной сфер у дошкольников с умственной отсталостью. При выполнении корректурной пробы незначительная часть детей (18,2%) после получения инструкции сразу приступили к выполнению заданию. Им не требовалась помощь взрослого, у испытуемых не возникло затруднений при выполнении заданий, ошибок не допускали. Выполняя задание, 18,2% испытуемых, зачеркивали коричневые круги, иногда допускали ошибки, после подсказки экспериментатора исправляли допущенную ошибку. У данной группы детей устойчивость внимания соответствовала среднему уровню.
Другой группе дошкольников (27,3 %) требовалось больше помощи взрослого. Они приступали к заданию, но в процессе зачеркивания ошибались, вместо коричневого круга зачеркивали красный. Помощь экспериментатора принималась частично, дошкольники не могли исправить все ошибочно зачеркнутые круги. Устойчивость их внимания находилась на низком уровне.
Значительная часть испытуемых (36,3%) не справились с заданием, они зачеркивали все круги, не зависимо от их цвета, хаотично действовали карандашом на бланке, помощь взрослого не принимали, можно утверждать, что устойчивость их внимания соответствовала очень низкому уровню.
Далее были проанализированы данные, полученные в ходе проведения диагностической методики «Недостающие детали». Достаточный уровень сосредоточения внимания отмечался у 9,1 %. У испытуемого при выполнении данного задания не возникало затруднений, он верно отмечал недостающие детали.
Средним уровнем способности к сосредоточению внимания обладали 27,3 % детей, так как, выполняя задание, они испытывали небольшое затруднение, но после наводящих вопросов экспериментатора, правильно указывали на недостающую деталь в рисунке.
У другой группы дошкольников (27,3%) отмечался низкий уровень способности к сосредоточению внимания. При выполнении данного задания они испытывали значительные трудности, не могли отметить недостающую деталь, им требовалась постоянная помощь взрослого. Экспериментатор, во время рассматривания детьми картинки, обращал их внимание на ту часть, где отсутствовала деталь, тем самым упрощая поставленную задачу.
Большая часть детей (36,3%) не выполнили задание, помощь экспериментатора не принимали. Их уровень способности к сосредоточению внимания являлся очень низким.
Данные, полученные при выполнении методики «Узнай по контуру», позволяли нам отметить достаточный уровень восприятия у 18,2% детей. Испытуемые верно соотносили геометрическую фигуру по цвету и форме с контуром. Помощь взрослого не требовалась, ошибок допущено не было.
Подбирая контур к геометрической фигуре, 18,2 % детей испытывали затруднения. Экспериментатор задавал уточняющие вопросы: «Какого цвета фигура?». Помощь взрослого принимали, после чего верно выполняли задание. Испытуемые демонстрировали значительные затруднения при подборе контура к геометрическим фигурам. Частой ошибкой являлось неправильное соотнесение фигур по цвету. В данной ситуации экспериментатор уточнял у детей, какого цвета фигура подходит конкретному контуру, предлагал еще раз внимательно рассмотреть предложенные варианты.
Уровень развития целостного восприятия у дошкольников с умственной отсталостью изучался с помощью методики «Разрезные картинки». Незначительная часть испытуемых (18,2%) обладали достаточным уровнем, поскольку без затруднений сложили картинку, состоящую из четырех частей. Помощь взрослого не потребовалась.
Средний уровень развития целостного восприятия отмечался у 27,3% детей. При складывании картинки у них возникали небольшие затруднения, экспериментатор оказывал им помощь, обращая их внимание на картинку-образец. После этого дети исправляли допущенные ошибки.
Другой группе испытуемых (27,3%) был присущ низкий уровень развития целостного восприятия. Самостоятельно сложить разрезную картинку они не смогли. Выполнить задание удалось при помощи наложения фрагментов на картинку-образец. Данной группе детей экспериментатор оказывал постоянную помощь.
Незначительная часть испытуемых (18,2%) испытала небольшие затруднения при выполнении задания «Построй из палочек». Экспериментатор оказывал помощь, предложив им обратить внимание на образец, выполненный взрослым. С опорой на образец лесенка была построена испытуемыми, что позволяет говорить о среднем уровне развития зрительной памяти.
Другой группе детей (27,3%) для выполнения данного задания потребовалось пройти обучение. С первого раза им не удалось построить лесенку, экспериментатор предложил опираться на образец. При опоре на образец они испытывали затруднения, но после нескольких неудачных попыток достигали успеха в выполнении задания. Обучение заключалось в том, что взрослый строил лесенку, обращая внимание ребенка на то, как он это делает, затем с помощью экспериментатора ребенок строил такую же лесенку.
Большая часть испытуемых (45,4%) не смогли выполнить предложенное задание. Они хаотично раскидывала палочки по столу, не обращая внимания на образец, демонстрируя очень низкий уровень развития зрительной памяти.
Далее были проанализированы результаты исследования особенностей мышления, полученных с помощью диагностических методик: «Подбери пару», «Четвертый лишний». Незначительная часть испытуемых (18,2%) самостоятельно подбирали к картинкам с животными картинки с употребляемой ими пищей. Помощь взрослого им не требовалась. Дошкольникам характерен достаточный уровень способности к обобщению.
Средний уровень способности к обобщению, точности представлений отмечался у 27,3% детей. При выполнении данного задания у испытуемых возникали затруднения. Картинки были подобраны верно благодаря наводящим и уточняющим вопросам экспериментатора, таким как «Что любит кушать заяц?», «Какая любимая еда кошки?».
Незначительной части дошкольников (18,2%) требовалось больше помощи взрослого. При подборе картинок они испытывали трудности, допускали ошибки. Помощь экспериментатора принималась частично, дети не могли исправить все ошибочно подобранные пары. Они имели низкий уровень способности к обобщению, точности представлений.
Большинство испытуемых, а именно 36,3% не смогли выполнить предложенное им задание. Карточки подбирались ими хаотично, помощь экспериментатора не принималась. У данных детей отмечался очень низкий уровень способности к обобщению, точности представлений.
Особенности мышления исследовались с помощью диагностической методики «Четвертый лишний». Группа детей (18,2%), получив инструкцию, верно исключили неподходящую картинку, сумев объяснить свой выбор. У данной части детей наблюдался достаточный уровень развития категориального мышления, способности к обобщению.
Средний уровень развития категориального мышления, способности к обобщению характерен 18,2% испытуемых. Они сомневались в правильности своего выбора. Экспериментатор задавал дополнительные вопросы, просил перечислить все предложенные картинки. Благодаря этому задание было выполнено правильно.
Низкий уровень развития категориального мышления, способности к обобщению имели 27,3% детей. При выполнении предложенного им задания ими были допущены ошибки, лишняя картинка называлась ими наобум, так как объяснить свой выбор они не могли. Помощь экспериментатора принималась частично. С
заданием не справились 36,3 % испытуемых. Им не удалось верно исключить неподходящую картинку. Дети не воспользовались помощью экспериментатора.
Также нами были изучены особенности сформированности нравственных качеств личности и поведения у умственно отсталых дошкольников. Данные, полученные с помощью методики «Хорошо и плохо», позволяли говорить, что у 27,3% испытуемых достаточный уровень сформированности нравственных качеств личности и поведения. Они точно определяли поступки детей, изображенных на картинке. Смогли обосновать свой выбор.
Средний уровень сформированности нравственных качеств личности и поведения присущ 27,3% испытуемых. Некоторые изображения вызывали затруднения у дошкольников. Помощь экспериментатора позволила им исправить допущенные ошибки. Так, при рассмотрении картинки взрослый обращал внимание ребенка на изображение конкретного персонажа. Например, «Что делает девочка?», «Как ты думаешь, можно ли так поступать?».
Низкий уровень сформированности нравственных качеств личности и поведения отмечался также у 27,3% детей. Описывая ситуации, изображенные на картинке, детьми были допущены ошибки. Например, рассматривая картинку, где мальчик не уступил место пожилому человеку в общественном транспорте, испытуемый говорил, что мальчик едет в автобусе. Экспериментатор был вынужден повторять правила поведения в транспорте. После этого давалась верная оценка изображенному событию.
У незначительной части испытуемых (18,2%) наблюдался очень низкий уровень сформированности нравственных качеств личности и поведения. Данная группа детей неверно охарактеризовала ситуации, помощь экспериментатора не принималась.
Таким образом, познавательное и личностное развитие умственно отсталых дошкольников характеризуется низким уровнем развития восприятия, нарушением его обобщенности, отмечается его замедленный темп. Так как восприятие неразрывно связано с мышлением, то мы также можем говорить о низкой активности мыслительных процессов и слабой регулирующей роли мышления. Полученные данные позволяют говорить о том, что у большинства дошкольников с умственной отсталостью низкий уровень устойчивости внимания, характеризующийся сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения, который в свою очередь коррелирует с низким уровнем кратковременной зрительной памяти. Кроме того, у большинства детей указанной категории обнаружен низкий уровень сформированности нравственных качеств, отсутствие оттенков переживаний, поверхностность и неустойчивость эмоций.
Полученные сведения легли в основу проектирования индивидуального образовательного маршрута для детей с умственной отсталостью. В исследовании мы учитывали, что проектирование подразумевает процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Проектировать - это, значит, разрабатывать целенаправленные действия. Важнейшими составляющими в этом процессе являются следующие компоненты: поиск нужной информации и выбор из этой информации наиболее важной для принятия оптимального решения [5, с. 50].
Проектирование индивидуального образовательного маршрута осуществлялось в соответствии со стадиями проектирования, которые подразумевают организацию процесса продуктивной практической деятельности.
По результатам констатирующего эксперимента для каждого испытуемого был составлен индивидуальный образовательный маршрут. В зависимости от индивидуальной ситуации развития изменялось содержание работы с ребенком. Маршрут включал в себя годовое тематическое планирование, программу групповых коррекционных занятий и программу индивидуальных коррекционных занятий.
Выводы. В результате комплексной диагностики познавательного и личностного развития дошкольников с умственной отсталостью были выявлены следующие особенности познавательной деятельности: низкий уровень развития мышления; слабая память; трудности в процессе восприятия; сужение объема внимания, его малая устойчивость и трудность его распределения; недифференцированность и фрагментарность представления; примитивность воображения; системное недоразвитие речи; отсутствие готовности к школьному обучению. Нарушения эмоционально-волевой сферы выражаются в примитивности интересов, потребностей и мотивов, слабости собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью, недостаточности инициативы, отсутствие оттенков переживаний, их неустойчивости и поверхности. Особенности поведении выражаются в гиперактивности, вербальной или физической агрессии.
Данные сведения послужили основанием для проектирования индивидуального образовательного маршрута умственно отсталого ребенка дошкольного возраста. В основе проектирования индивидуального образовательного маршрута лежит ряд подходов: рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, индивидуальный, гуманистический, системный. Таким образом, проектирование индивидуального образовательного маршрута обеспечивало целенаправленную, системную организацию работы, направленную на коррекцию познавательных процессов и личностного развития дошкольников с умственной отсталостью.
Литература:
1. Барцаева, Е.В. Особенности сформированности компонентов структуры социальной адаптации дошкольников в организациях дополнительного образования / Е.В. Барцаева, Н.В. Рябова // Гуманитарные науки и образование. - 2017. - № 3 (31). - С. 7-14.
2. Болдырева, Л.А. Особенности психических процессов у детей с нарушением интеллекта / Л.А. Болдырева // Проблемы современной науки и образования. - 2015. - № 8 (38). - С. 107-110.
3. Емельянова, И.Д. Сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ в условиях инклюзивной дошкольной образовательной организации / И.Д. Емельянова, О.А. Подольская // Психология образования в поликультурном пространстве. - 2017. - № 39 (3). - С. 46-56.
4. Забрамная, С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психолого-педагогических комиссий / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - М.: Владос, 2003. - 36 с.
5. Золоткова, Е.В. Особенности социальной адаптации детей с синдромом Дауна в условиях интернальной интеграции / Е.В. Золоткова, О.Ю. Учайкина // Гуманитарные науки. - 2013. - № 3(15) -С. 72-76.
6. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.
7. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. -М.: Владос, 2005. - 184 с.
Педагогика
УДК: 376.36(045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант направления подготовки Специальное (дефектологическое) образование профиль Логопедия Князева Юлия Викторовна
ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск) ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДАУНА
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития речи детей раннего возраста с синдромом Дауна. Авторы анализируют результаты проведенного исследования экспрессивной и импрессивной речи данной категории детей, предлагает методические разработки по коррекции и развитию речи.
Ключевые слова: развитие речи, дети с синдромом Дауна, ранний возраст.
Annotation. The article discusses the problem of the development of speech of young children with Down syndrome. The authors analyze the results of a study of expressive and impressive speech in this category of children, offer methodological developments for the correction and development of speech.
Keyword: speech development, children with Down syndrome, early age.
Работа выполнена в рамках внутривузовского гранта Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева по теме «Разработка компетентностно-ориентированного содержания
профильных дисциплин по направлениям подготовки Специальное (дефектологическое) образование и Психолого-педагогическое образование уровня бакалавриата и магистратуры»
Введение. Нарушение социальной адаптации характерно для всех категорий людей с ограниченными возможностями здоровья, но особенно остро эта проблема стоит в отношении детей с синдромом Дауна. В многочисленных исследованиях выделяются характерные черты, свойственные психофизическому и личностному развитию таких детей. А именно, незрелость эмоционально-волевой сферы; выраженное нарушение когнитивной деятельности; задержка в появлении и качественное своеобразие основных новообразований возраста, нарушение формирования ведущих видов деятельности на различных возрастных этапах развития и др. В связи с этим, вся коррекционная работа с данной категорией детей подчинена решению задач социальной адаптации, приспособлению их к жизни и возможной интеграции в общество (Е.А. Екжанова, Л.П. Жиянова, А.Р. Маллер, Л.М. Шипицина, Г.В. Цикото и др.).
Особенности речевого развития детей с синдромом Дауна проявляются в выраженном отставании в развитии активной речи ребенка при сохранности ее понимании. Речевое развитие детей с синдромом Дауна характеризуется небольшим объемом и достаточно бедным словарным запасом, нарушением грамматического строя речи. Сам процесс речевого развития протекает крайне медленно и с большими затруднениями. Дети с синдромом Дауна плохо усваивают новые слова и словосочетания, с трудом дифференцируют звуки речи окружающих людей (Е.В. Михайлова, Л.М. Шипицина). Учитывая важность формирования жизненно необходимых навыков для успешной адаптации данной категории детей, раннее развитие речи является важнейшей задачей их психолого-педагогического сопровождения, этим объясняется актуальность и своевременность нашего исследования.
Изложение основного материала статьи. Одной из главных проблем развития детей с синдромом Дауна является нарушение речи. Неполноценность речевого развития нарушает главное условие личностного развития и социализации в целом. Во-первых, не происходит должного формирования представлений об окружающем мире, и как следствие, накопления опыта практической деятельности на бытовом уровне. Во-вторых, нарушение речи влечет за собой трудности коммуникации как со сверстником, так и со взрослым, что осложняет процесс взаимодействия, формирование основных видов деятельности в том или ином возрасте [1; 3; 5; 8; 10; 11]. Авторы (Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, В.И. Лубовский, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Д.Б. Эльконин и др.) указывают на необходимость и значимость раннего начала коррекционного воздействия, независимо от того к какой типологической группе относится ребенок с отклонениями в развитии. Этот факт обусловлен спецификой развития мозговых структур, восприимчивостью детской психики к любым воздействиям, сензитивностью раннего возраста к речевому развитию, высокой компенсаторной способностью к восстановлению пострадавших функций [10, с. 47].
Ранний возраст, является периодом, когда закладывается фундамент всего психического и личностного развития, в том числе и речевого. Данный возрастной этап, являясь сензитивным для развития речи, определяет ее дальнейшее становление и развитие. Нарушение полноценного хода речевого развития негативно отражается на дальнейшем формировании всей психической деятельности ребенка [4; 6; 7]. В работах отечественных авторов доказано, что при раннем начале коррекционного воздействия по преодолению речевых нарушений у ребенка, можно достичь значительной динамики в его развитии (Е.Ф. Архипова, Т.В. Волосовец, Ю.А. Разенкова, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.).
Научно-методологической основой исследования явились положения отечественной психологии развития, специальной психологии и коррекционной педагогики: о роли дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единстве биологического и социального (культурного) планов развития; зоне ближайшего развития; роли обучения в развитии и развивающем обучении; коррекции и компенсации; единстве диагностики и развития (И.М. Бгажнокова, Л.С. Выготский, Е.А. Екжанова, Д.В. Зайцев, О.М Ильина, Э.И. Леонгард, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, О.Е. Шаповалова, Н.Д. Шматко и др.).
