CC BY
76
Синтаксичш, семантичнi i прагматичш аспекти креслення дають пiдстави розглядати його як цшюну знакову систему, шдпорядковану метi графiчноl пiдготовки. Обрання дескрипторами креслення, як мовно! системи, графiчних понять дае пiдстави в основу структурування змiсту цього навчального предмета покласти лопчш взаемозв'язки мiж графiчними поняттями. Пiд множиною зв'язюв мiж навчальними дескрипторами розумiемо внутршньопредметш зв'язки мiж поняттями. Такi зв'язки можуть бути систематизоваш в iерархiчно супiдрядну залежнiсть. Для цього насамперед видшяються такi поняття, якi займають серед всiх iнших центральне мюце i в яких розкриваються найважливiшi ознаки змiсту навчального предмета. Ц поняття вiдносяться до визначальних. Стосовно до графiчноl дiяльностi зв'язки мiж визначальними поняттями утворюють iерархiчне «дерево», що вiдображае послiдовнiсть формування знань про основш елементи креслення, починаючи вiд елементарних понять i заюнчуючи узагальненим поняттям про креслення як техшчний документ та його рiзновиди: креслення деталей i складальних одиниць.
Отже, немае нiчого дивного в тому, що, як i iншi науки, креслення виникло з потреб людини. Будь-яке виникаюче знання iз недосконалого стану переходить в досконалий. Зароджуючись шляхом чуттевого сприйняття, воно поступово стае предметом нашого розгляду ^ нарештi, стае надбанням людського розуму.
Можна констатувати, що взаемовщношення мiж кресленням i такими сощальними поняттями, як базис (сукупнiсть виробничих вiдносин, що становлять економiчну структуру суспшьства) i надбудова (сукупнiсть пол^ичних, юридичних, релiгiйних, фiлософських та шших поглядiв, що характеризують певний базис), не змшюеться зi змiною базису, як це характерно для надбудови. Отже, креслення не належить до надбудовних явищ. Воно обслуговуе рiзнi базиси i рiзнi надбудови, тодi як надбудовнi явища (iдеологiя, культура тощо) обслуговують лише один певний базис.
Графiчну пiдготовку школярiв у системi професiйного навчання варто розглядати як цшсний процес формування системи знань, умшь i навичок, необхщних для читання та виконання графiчних засобiв передачi шформаци, а система графiчних знань, умiнь i навичок повинна формуватися на основi засвоення оргашчно взаемопов'язано! сукупностi навчального матерiалу, що розглядае всi сторони вщображення в графiчному документi просторово-геометричних властивостей i форми зображуваного предмета.
Л1ТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности: Сборник / Под ред. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. Марковой. - М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.
2. Огнев'юк В. О. Освгга в систем! цшностей сталого людського розвитку. - К.: Знання Укра!ни, 2003. - 448 с.
3. Сидоренко В. К. Чи потр1бно вивчати креслення? // Свило. - 1999. - № 3. - С. 69-70.
4. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.
5. Тхоржевський Д. О. Методика трудового та професшного навчання. Ч. II: Загальш засади методики трудового навчання. - К.: НПУ 1м. М. П. Драгоманова, 2000. - 184 с.
1гор ГЕВКО, 1гор БОЧАР
Д1АГНОСТИКА ПОКАЗНИК1В РОЗВИТКУ ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ У ШКОЛЯР1В
Цшеспрямований розвиток у школярiв просторового мислення, перюдично ставить завдання зафшсувати досягнув рiвнi такого розвитку. На основi одержаних результапв-дослiджень [4] е можливють здiйснювати корекцiю процесу, у якому вщбуваеться розвиток просторового мислення, а якщо необхщно, прогнозувати динамшу можливого розвитку ща якостi учшв.
Просторове мислення розвиваеться у процеш практично! i навчально! дiяльностi дтей, при оволодiннi ними знаннями, умшнями i навичками. На практицi рiвень розвитку
просторового мислення оцiнюють опосередкованими показниками, за результатами засвоення навчального матерiалу чи виконання певних навчальних завдань.
Мета статтi - розкрити i зафiксувати досягнутi рiвнi розвитку показниюв просторового мислення у школярiв.
Специфiчнiстю просторового мислення е його образна форма, а оперування просторовими образами це змiст такого виду мислення, (засоби i результати). Д^и одного вiку дуже вiдрiзняються мiж собою за сво!ми здiбностями до просторового мислення. Рiзнi можливостi фактично можуть бути показниками розвитку просторового мислення. Вивчення структури i механiзмiв просторового мислення вказуе на те, що основними серед таких показниюв слiд вважати [3]:
1) тип оперування просторовими образами;
2) широту оперування просторовими образами;
3) повноту оперування просторовими образами.
Тип оперування просторовими образами властивий для учня споаб перетворювати створен в уявi образи. Вiн особливо проявляеться шд час розв'язування геометричних, графiчних, конструктивно-техшчних та iнших задач, при засвоент навчального матерiалу. Експериментально встановлена необхщшсть видiлення трьох типiв оперування просторовими образами.
Перший тип оперування характеризуемся тим, що образ (вже створений на почуттевiй основi) залежно вщ умов поставлено! задачi уявно видозмiнюеться. Такi змiни залежать головним чином вщ просторового положення i не пов'язуються iз структурними особливостями образу.
Другий тип оперування полягае у видозмш структури початкового образу. Цього досягають шляхом перегрупування його складових елементiв на основi застосування рiзних прийомiв накладання, додавання, видалення. Завдяки таким дiям утворений образ змшюегься настiльки, що стае мало схожим на початковий.
Третш тип оперування характеризуемся тим, що перетворення початкового образу вщбуваеться за просторовим положенням i за його структурою одночасно i неодноразово. Таке перетворення являе собою цшу низку мислительних операцш, якi послiдовно змiнюють одна одну i спрямованi на манiпулювання образом. Необхщш перетворення здiйснюються у цьому випадку за певною лопкою, де ч^ко передбачаеться змiст, характер i послiдовнiсть кожного уявного перетворення. Третш тип оперування е найбшьш складним.
Порiвняльний аналiз наведених типiв оперування просторовими образами показуе, що це оперування може здшснюватись стосовно до рiзних елеменпв у структурi образу: його форми, розмщення, !х поеднання. Тип оперування, властивий для кожного учня, носить стшкий характер. Проявляеться вш пiд час розв'язування задач рiзного змiсту, при оперуваннi рiзними графiчними засобами (малюнками, кресленнями, схемами i т. iн.). Це вказуе на те, що оволодшня певним типом оперування просторовими образами може бути надшним i стiйким показником рiвня розвитку просторового мислення. Запропонувавши учням декiлька задач, що вимагають перетворень першого, другого чи третього типу, на основi результатiв !х розв'язування стане можливим визначити тип перетворень, якi найбiльш доступнi кожному учню, а якi нi. Тобто певний тип оперування просторовим образом повинен визначати вщповщний рiвень розвитку просторового мислення - за кшьюстю тишв оперування цих рiвнiв повинно бути три. Перший тип оперування пов'язаний в основному iз змшою просторового положення образу, визначае низький (перший) рiвень просторового мислення. Другий тип оперування, пов'язаний в основному з реконструкщею просторового образу визначае середнш (другий) рiвень просторового мислення. I, нарешм, третш тип оперування, який характеризуемся комбшацшною змiною просторового образу як за структурою, так i за просторовим положенням, визначае високий (третш) рiвень просторового мислення. Наявтсть цих рiвнiв у дорослих i дiтей пiдтверджують експериментальнi дослщження З. Шаповал, I. Якимансько!.
Визначеш рiвнi розвитку просторового мислення мають не лише дiагностичнi функцп, вони мають i певне дидактичне значення: введення бiльш складного типу оперування у навчальний процес повинно здшснюватись тшьки пiсля того, коли з'являеться впевненiсть у оволодiннi попереднiм. Пояснимо це на прикладi з креслення. Багато учнiв зазнають труднощiв при розв'язуванш задач на побудову розгорток, перерiзiв i розрiзiв та ш. Такi задачi пов'язанi з тремм типом оперування образами: вони передбачають змiну i просторового положення образу
ф^ури, i ïï структури одночасно. Ti учш, яю погано володдать першими двома типами оперування, не в змозi «побачити», як можна здшснити уявне перетворення, у деяких з них початковий образ зникае взагаль Все це вказуе на те, що для таких учшв обов'язковим повинно бути виконання додаткових вправ, пов'язаних з першим i другим типом [4].
Щоб уникнути випадковостей у визначенш типу оперування образом, наявного у кожного конкретного учня, необхщно перевiрити його можливосп на рiзномy графiчномy матерiалi. З цiею метою i може бути застосований такий показник, як широта оперування. Крiм того, оперування просторовим образом передбачае, що учш уявно перетворюють початковий образ у трьох взаемно пов'язаних напрямках:
1) за формою;
2) за величиною;
3) за просторовим розмщенням.
Намагання вщобразити щ ознаки у новому образi буде характеризувати повноту образу.
Пщ широтою оперування просторовими образами розумдать стушнь легкостi оперування (маншулювання, трансформацiï) образами на рiзномy графiчномy матерiалi, легкiсть переходу вiд одного виду зображень до шшого (наприклад, вiд малюнка до креслення, вщ одного креслення до iншого, вщ креслення до схеми i навпаки).
Коли учень вшьно i швидко переходить вiд одного графiчного зображення до iнших, то це свщчить про розвиненiсть його мислення. Скупсть яким-небудь одним зображенням, невмiння «побачити» те ж саме на шшому зображенш, навпаки, свiдчить про недостатньо розвинуте мислення. Широта оперування образом дае можливють визначити, чи е наявний у учня тип оперування результатом безпосереднього навчання (учень зрозyмiв на конкретному приклад^ як необхщно здiйснювати заданi перетворення), чи це здшснюеться самостiйно, як прояв iндивiдyальноï здiбностi учня - вiн виконуе подiбнi перетворення у рiзних задачах iз застосуванням рiзноï наочно-графiчноï основи.
Визначившись, за допомогою яких показниюв можна оцiнювати досягнyтi учнями рiвнi розвитку просторового мислення, стае можливим перейти до виршення питання про дiагностичнi засоби.
Тривалий час основним методом дiагностики розумових здiбностей вважався навчальний експеримент, за допомогою якого простежувався прояв мислительних процесiв пщ час засвоення нового матерiалy.
Останшм часом значного поширення набуло тестування розумових здiбностей. Tестовi методи зародилися як зашб «вимiрювання» психiчного (штелектуального i особистiсного) розвитку iндивiда. Суть цих методiв полягае у тому, що за ix допомогою якiсна данiсть псиxiчниx явищ трансформуеться у кшьюсну.
Творцем тестового методу е французький психолог А. Бше, який у ствробггницта з Т. Омоном створив i в 1905 р. опублшував першу тестову шкалу оцшки та дiагностики розумового розвитку, або штелтентносп. Вiдтодi псиxологiчне тестування надшно закрiпилося у системах освiти, у суспшьнш практицi багатьох краïн св^у. Пiд iнтелiгентнiстю розyмiють загальнi здiбностi абстрактного мислення людини. Дослiджyють цю властивють за допомогою тесту штел^ентносп (розyмовоï обдарованостi). Рiвень iнтелiгентностi виражають сумарним числовим показником-коефiцiентом iнтелiгентностi, середне значення якого дорiвнюе 1,00 (iнодi 100 балiв) [1].
Для оцшки мислительних здiбностей до створення та оперування просторовими образами («невербальний штелект») у тестологи застосовуються рiзнi зорово-просторовi тести (ряд тестiв Р. Амтхауера, Д. Векслера, Е. Кеттела, В. Косса, Дж. Равена, Г. Россолiмо, тести «Вiдшyкyвання аналогiй», «Складнi асощаци» та iн.). Вони складенi на графiчномy матерiалi i являють собою гомогенш ряди геометричних фiгyр, абстрактних геометричних символiв i знакiв, яю поступово ускладнюються. Виконання тестiв передбачае: порiвняння рядiв графiчниx зображень i поповнення вiдсyтнix на основi встановленоï (закладеноï в тест) загальноï ознаки: виключення «зайвого» при комплектyваннi геометричних символiв на основi певних ознак; знаходження логiчного зв'язку мiж геометричними фiгyрами (чи ïx окремими елементами) тощо. Виконання завдань, закладених у тести, грунтуеться на використаннi рiзниx розумових дiй i, в першу чергу, порiвняння, встановлення зорово-просторових сшввщношень,
узагальнення заданих наочно ознак, уявно! видозмiни геометричних об'екпв i т. îh. За якiстю виконання учнями запропонованих у тестах завдань i визначають ïx розумовi здiбностi.
В основу розробки тестiв на вимiрювання «невербального штелекту» покладено уявлення про просторове мислення як набiр окремих iзольованиx здiбностей, включених до його складу. До таких здiбностей вщносять окомiр, спостережливiсть, кмiтливiсть, ощнку лiнiй (кутiв) за ïx величиною i просторовим положенням i т. iH.).
Характерною особливiстю тестiв «невербального штелекту» е те, що вони складеш на «штучному» матерiалi, не пов'язаному iз змiстом навчання, i тому вони не можуть бути адекватною моделлю навчальноï дiяльностi учшв. Через це робити висновки про справжш можливостi учнiв досить складно. На основi тестiв визначаються не стшьки особливостi розв'язування передбачених у них задач, скшьки кiлькiсть виконаних завдань. Тобто тести можуть характеризувати розумовий розвиток учшв тшьки в одному - кшьюсному вщношенш, а саме за швидюстю здiйснення мислительних процесiв.
Виходячи з розглянутого, i Hi в якому разi не принижуючи значення тестiв для дiагностики розумових здiбностей учнiв, ми вважаемо, що вони не в повнш мiрi придатнi для вивчення розвитку просторового мислення. У реальнш практищ (iгровiй, навчальнiй, виробничiй) просторове мислення включаеться у розвиток рiзниx задач, спираеться на систему знань, яю не можуть (i не повинш) нiвелюватись. Такоï точки зору дотримуються багато вiдомиx тестологiв (О. Бодалев, Л. Бурлачук, К. Гуревич, О. Кабардш, З. Калмикова). Як вважають багато з них,:сучасш дiагностичнi методики повинш фшсувати не тiльки загальну результативнiсть (продуктивнiсть) виконання завдань, але i процес одержання результату, завдяки чому стане можливим коригувати мислительну дiяльнiсть учнiв [2].
У зв'язку з актуалiзацiею проблеми розвитку техшчних здiбностей школярiв дiагностика просторового мислення набувае важливого значення. Тому для проведення масових обстежень учнiв за показниками розвитку просторового мислення у процес ïx трудовоï i графiчноï пiдготовки виникае потреба розробити цшеспрямоваш дiагностичнi засоби.
У своему дослщженш ми враховували досвiд розробки тесту просторового мислення I. Якимансь^' [4]. Розроблений тд ïï керiвництвом тест включае 5 роздшв (субтестiв), завдання яких спрямувати мислительну дiяльнiсть на створення образiв, пов'язаних з величиною об'екпв, ïx формою, а також оперування образами, яке приводить до уявноï видозмiни положення об'екта, його структури i одночасно1' змiни просторового положення i структури образу. Матерiалом завдань було обрано графiчнi зображення, якi застосовуються в кресленнi, малюванш i математицi (геометрiï). Завдання включали вс основнi типи оперування просторовими образами i являли собою певну послщовшсть, починаючи вщ простих перетворень з опорою на сприйняття до все бшьш складних, якi здшснюються уявно.
Методика тестування просторового мислення, розроблена I. Якиманською, не е единою. Деяю дослщники намагалися розробити власш методики для виявлення i ощнювання наявного рiвня просторового мислення в рамках конкретних навчальних предме^в. Такi методики було розроблено В. Столетневим (на матерiалi нарисно1' геометри).
У графiчнiй дiяльностi (навчальнiй i трудовш) просторове мислення у першу чергу спрямоване на уявне перетворення зображень. Пiд перетворенням графiчниx зображень ми розумiемо мислительну дiяльнiсть, пов'язану iз змiною просторових властивостей вщображуваних в уявi предметiв чи способу ïx зображення.
Розроблеш задачi показують, що вс вони передбачають уявне створення образiв i оперування ними. Ц задачi дають можливiсть виявляти рiзнi типи оперування образом (вщ простих до складних) i забезпечують перевiрку рiзниx умiнь, пов'язаних з особливостями мислительноï дiяльностi: умiння уявляти i аналiзувати просторовi властивостi предме^в за ïx зображеннями, в уявi «бачити» перемiщення предметiв за ïx статичними зображеннями, умшня виконувати перетворення початкового образу (обертання, накладання, сумщання i т. iH.); умiння в образi передавати не тiльки форму i величину, але i динамшу просторовоï розмiщеностi окремих його елеменпв. Процес розв'язування задач не потребуе складних графiчниx умiнь i навичок.
Таблиця 1.
Диференц1ац1я учшв за р1внями просторового мислення
Характеристика р1вня просторового мислення Особливосп оперування просторовими образами Способи прояву розумових дш
1 2 3
Високий Учш усшшно виконують вм завдання, що потребують оперування образами р1зного типу. Проявляють при цьому широту оперування - це знаходить прояв у вшьному користуванш р1зними видами зображень (як наочними, так \ умовними). Однаково легко зм1нюють форму, величину, просторове положення \ структуру створюваних образ1в. Просторов! перетворення у переважнш бшьшост здшснюються без опори на зображення, частше - в уявг Образи, яю виникають, мщно утримуються на кожнш стадп перетворення. Вони вщр!зняються значною стшюстю, мщшстю \ динам!чшстю. Змша системи просторово! ор1ентацп ввдносно довшьно задано1 точки вщлжу не впливае на повноту \ структуру створюваних образ1в. Ч1тке усвщомлення вмх просторових операцш, що здшснюються. Мислительш ди узгоджуються з рацюнальним шдходом до фшсаци змш просторових властивостей предмета на !х зображеннях. Устшшсть розв'язування задач на перетворення у значнш м1р1 визначаеться високим р1внем розвитку просторових уявлень, !х стшюстю \ мщшстю утримання в образнш (оперативнш) пам'яп, готовшстю осмислювати \ сшввщносити власш мислительш ди з граф1чними перетвореннями початкових (вихщних) зображень, яю зам1нюють реальш предмети.
Середнш Учш виконують тшьки та завдання, яю пов'язаш з р1зними д1ями на перемщення предмета \ його частин у простора Ыдображення форми \ величини предмета у образ1 вщбуваеться без особливих труднощ1в. Вщтворення просторових сшвв1дношень елеменлв предмета вщбуваеться менш усшшно. Створеш образи досить рухом1, але не завжди мають необх1дну стшюсть \ мщшсть в тих ситуащях, коли потр1бно фжсувати в пам'ят просторове перемщення частин предмета \ визначати нов! !х сшвв!дношення, яю вимагае умова завдання. У багатьох випадках створення образ1в вщбуваеться непослвдовно, учш змушеш школи повертатись до початкового матер1алу. Необхщш просторов! сшвввдношення на кресленнях учш встановлюють не на основ! уяви, а шляхом м1ркувань, спираючись на ввдтворення знань. Учш в1дчувають труднощ! там, де потр1бно здшснювати уявш просторов! перетворення, особливо при необхщност! оперувати просторовими образами, зм1нювати довшьну точку в1дл1ку. Недостатня мщшсть у учшв образно! пам'ятг Через це вони не встигають анатзувати змши просторових стввщношень частин видозмшеного предмета \ вимушеш у багатьох випадках звертатись до граф1чних зображень, намагаючись закршити виникакш образи \ створити опору для наступних мислительних дш. Завдання, пов'язаш з перетворенням структури предмета шляхом видалення чи заглиблення частин (тобто на оперування новими конструктивними елементами) для учшв значно важч1, шж комб1нування з заданими частинами предмета.
Низький Учням посильш прост випадки перемщення частин предмета, таю як переставляння \ зсування того чи шшого його елемента без змши просторово! ор1ентацп. 1з значними труднощами вони виконують операцп уявного обертання предмета або його частин. Створюваш образи фрагментарш \ малорухливг При оперуванш образом учш дотримуються системи ор!ентацп у простор! ввд фжсовано! «в собЬ> точки в1дл1ку (тобто вщ початково! позици спостершача). Перехщ до ново! системи ор1ентацп, яка вимагае в1дл1ку вщ будь-яко! задано! точки у простор!, пов'язаний у них з подоланням значних труднощ1в. Особлив! труднощ! виникають у тих випадках, де необхвдно уявно оперувати просторовими образами. Хщ \ результати виконуваних учнями перетворень часто до юнця ними не усвщомлюються. Для здшснення мислительних операцш потр1бна опора на зображення, як1 дають можлив1сть закр1пити в пам'ят1 \ утримувати створюван1 образи, контролювати сво! дИ по перетворенню образ1в шляхом поелементного анал1зу ф1ксацИ на кресленш кожно! стадИ перетворення форми предмета.
Про сформовашсть у учшв певного типу оперування образами ми робили висновок на основi усшшност виконання просторових перетворень, заданих в умовi кожно! задачi. Результати розв'язування задач оцшювались як правильш повнi, правильнi частково i неправильна
На основi застосування розроблено1' системи задач ми провели масове вивчення розвитку просторового мислення учшв загальноосв^шх шкш мiст Глухова (Сумська обл.), Львова i Тернополя (всього 15 шкш). Перевiркою було охоплено 2478 учшв IX та XI клаав.
Одержат результата опрацьовувались з урахуванням таких даних:
1) правильностi розв'язування кожно1' задачi;
2) загально1' кiлькостi правильно розв'язаних задач;
3) правильностi розв'язування тих задач, яю характеризують конкретний рiвень розвитку просторового мислення.
Сшвставивши правильнiсть розв'язкiв задач на кожний тип оперування, ми прийшли до висновку, що за рiвнями розвитку просторового мислення учш, яких було залучено до експерименту, можуть бути розподшеш таким чином:
- низький рiвень - 41,4%;
- середнш рiвень - 35,9%;
- високий рiвень - 22,7%;
Наведенi даш вказують на те, що близько половини учшв знаходяться на низькому рiвнi, i тшьки менше шж четверта частина - на високому. На основi одержаних даних стае можливим зробити висновок про загально низьку розвинутiсть просторового мислення у школярiв. Аргументованiсть такого висновку грунтуеться на умовах проведення експериментально1' роботи:
- достатня величина дослiджуваноï вибiрки учнiв;
- оптимальна значимiсть i достовiрнiсть кiлькiсниx результатiв дослiдження;
- однаковi умови експерименту в ушх школах;
- проведення експерименту у рiзниx регiонаx Украши.
Xарактернi ознаки мислительно1' дiяльностi учнiв кожно1' з видшених груп наведено у табл. 1.
З таблищ, ми бачимо, що для учшв, яю мають перший рiвень розвитку просторового мислення, характерна статичшсть створюваних образiв, яка проявляеться у ïx нерухомосп, шертноси, чiткiй фiксацiï у просторi. Цим учням легше створити новий образ, шж доповнити чи видозмiнити вже юнуючий. Усвiдомленiсть виконуваних дiй у них майже вiдсутня, внаслiдок чого вони не в змозi послщовно оперувати образом. Учнi з другим рiвнем створюють вже динамiчнi образи, вшьно перемiщуючи ïx у простор^ легко деформують, доповнюють новими елементами, ïx ди усвiдомленi i узагальнеш, майже всi виконуванi перетворення вони намагаються пояснити словесно. Для учшв цiеï групи не викликае труднощiв необхщнють замiнити одну дiю шшою. Учнi з третiм рiвнем розвитку просторового мислення виконують оперування образами зовшм легко i вшьно. Узагальненими в цих учнiв слiд визнати не тшьки окремi д^', а й ïx систему.
Висновки. Пщводячи шдсумки результатам проведеного дослiдження по вивченню розвитку просторового мислення школярiв, вважаемо доцшьним окремо зупинитись на однш важливiй обставинi. Визначена у конкретноï групи учнiв наявнiсть певного типу оперування образами, шдтверджена вщповщною широтою i повнотою, ще остаточно не означае, що вс вони зовшм однаково здiйснюють мислительнi операцп вiдповiдно до встановленого рiвня просторового мислення. Тривалi спостереження за учнями на уроках креслення, свiдчать про те, що юнують iндивiдуальнi особливосп у цьому видi дiяльностi навт у межах груп учнiв, вщнесених до одного рiвня.
Спираючись на власш спостереження, вважаемо, що показниками розвитку (тобто самого процесу) просторового мислення повинш бути:
1) ди по оперуванню просторовими образами;
2) вид оперування просторовими образами;
3) способи оперування просторовими образами.
Ди по оперуванню просторовими образами. У межах одного типу оперування ^вня розвитку просторового мислення) учш можуть виконувати одш i не виконувати iншi ди, тобто однi машпуляци з просторовими образами учнi здшснюють, а iншi Hi. Такi ди над образами геометричних фiгур, як паралельне перенесення, осьова симетрiя, вони виконують краще, шж поворот, вщображення вiд площини, паралельне проецiювання та iH. I така закономiрнiсть мае мюце на всix трьох рiвняx.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с. - (Психология и социология: страницы класики).
2. Калмыкова 3. И., Уровни применения знаний к решению физических задач. Сб. «Психология применения знаний к решению учебных задач: М., 1958.
3. Мшерян е. О., Психолопчш особливосп формування у старших школяр1в умшь застосовувати знання мехашки на практищ. 36. «Питання психологи полггехшчного навчання», К., 1958.
4. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980. -238 с.
Василь КУЗЬМЕНКО
ДОСЛ1ДНИЦЬК1 МЕТОДИ ЯК СКЛАДОВА ТРУДОВОÏ П1ДГОТОВКИ ШКОЛЯР1В
У cmammi висвтлено особливостi оргашзацИ' до^дницько'1 роботи школярiв у процеа трудово'1 тдготовки в двадцятi роки ХХ столiття. Проанал1зовано можливостi методу npoeKmie, лабораторного методу, ргзноматтних екскурсш щодо формування у дтей наукового свтобачення. Показано, що до^дницью методи дозволяють школярам робити власнi висновки та отримувати уявлення про оточуючий свт. Органiзацiя занять за цими методами спонукае учтв самостшно виконувати отримаш вiд учителя завдання, працювати в навчальних лабораmорiях, на до^дних дшянках, складати конспекти-схеми й iн.
Формування св^огляду особистосп в уи часи мало винятково важливе значення i завжди було в цен^ уваги освггаього процесу. Не е винятком i сучасна школа, де провщна роль у вироблеш наукового шдходу до сприйняття явищ навколишнього свпу i ïx оцшки належить навчанню. Однак зазначена проблема не завжди виршуеться устшно, а тому, на нашу думку, варто звернутися до педагопчного досвщу минулого, зокрема двадцятих роюв XX столотя. Це дасть змогу певною мiрою не лише виршити проблему, а й дати обгрунтовану оцшку сучасним осв^шм системам, сприятиме шдвищенню ефективност освiтньоï дiяльностi педагопв.
В юторда розвитку освiти Украши 20-i роки XX столiття ввшшли як перiод безперервного експериментування, коли Народним комiсарiатом освiти УСРР впроваджувалися рiзнi системи навчання, створенi передовою европейською та американською педагопчною думкою. На ïx основi розроблялися теоретично i впроваджувалися в осв^ню дiяльmсть шкiл комплексна система навчання, лабораторний метод, метод проекпв тощо.
Нагадаемо, що цi роки ввiйшли в юторда, як перiод творення новоï шкiльноï системи, котра iдейно i змютовно була спрямована на побудову радянськоï комунiстичноï спiльноти. У цей час виникали новi типи навчальних закладiв, у нових системах навчання ставилося питання про мюце i роль вчителя як у навчальному процес^ так i у суспшьсга, вщповщну оцiнку його працi тощо. Отже, вщбувалася рiзка змiна не тшьки полiтичноï i навчальноï системи Украши, а й змюту, форм, методiв i засобiв навчально-виxовноï роботи у школах. Значна ïx частина, як доводять дослщження науковщв, е дуже ефективними, а тому потребуе вщродження та впровадження в сучасний осв^нш процес.
Зауважимо, що науковщ традицiйно виявляють значний iнтерес до досвщу, набутого вiтчизняною школою. Питання оргашзаци навчання в загальноосвiтнiй школi висвiтленi, зокрема, в працях В. Вихрущ, Л. Вовк, Т. Завгородньоï, С. Золотуxiноï, О. Суxомлинськоï та iH. Проблеми трудовоï спрямованостi навчального процесу дослщжувались А. Вихрущем, В. Мадз^оном, Г. Терещуком, Д. Тхоржевським та шшими вченими Разом з тим формуванню св^оглядних уявлень у процеш трудовоï пiдготовки увага майже не придшялась.
Мета статтi: проаналiзувати особливостi органiзацiï дослiдницькоï роботи школярiв у процесi трудовоï пiдготовки в двадцяп роки XX столiття та виявити ïï можливостi щодо формування у д^ей наукового свiтобачення.
У дослщжуваний перiод навчально-виховний процес у школi було побудовано за комплексною системою. За ïï умов учителю потрiбно було наближати навчальнi предмети один до одного на шдгрунп життя i працi людей, а шкшьну роботу - до трудовоï дiяльностi людей.
