CC BY
39
3. Жильцов О. Б. Розвиток розумово! дiяльностi учшв 8 класiв середньо! школи при вивченнi математики з використанням Н1Т. - Дис. канд. пед. наук. - О. Б. Жильцов. - К.: 1994. - 227 с.
4. Вакалюк Т. А. Структурне програмування мовою Pascal (лабораторний практикум): навч. поибн. для студ. фiз.-мат. факультету. / Т. А. Вакалюк, С. С. Жуковський. - Житомир: Вид-во ЖДУ, 2011. - 120 с.
УДК 37.03
I. Й. БОЧАР, I. В. ГЕВКО
УМОВИ ШТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ УЧН1В ЯК СКЛАДОВА HAB4AAbHO-ni3HABAAbHOÏ Д1ЯЛЬНОСТ1 У ПРОЦЕС1 ÏX ТРУДОВОÏ П1ДГОТОВКИ
У cmammi розглянуто умови й oco6nueocmi mmeneKmyanbHoï dimbHocmi учтв, що повинт стати передумовою для розробки та обгрунтування умов i засобiв ттелектуального розвитку школярiв у процеci ïx трудовоï тдготовки як складовоï навчально-пiзнавальноï дiяльностi. Розроблено графiчну ттерпретащю cтруктурноï схеми дiяльноcтi вчителя трудового навчання, cпрямованоï на ттелектуальний розвиток учтв.
Ключовi слова: трудове навчання, ттелектуальний розвиток, просторове мислення.
И. И. БОЧАР, И. В. ГЕВКО
УСЛОВИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧЕНИКОВ КАК
СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИХ ТРУДОВОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассмотрены условия и особенности интеллектуальной деятельности учеников, которые должны стать предпосылкой для разработки и обоснования условий и средств интеллектуального развития школьников в процессе их трудовой подготовки как составляющей учебно-познавательной деятельности. Разработана графическая интерпретация структурной схемы деятельности учителя трудового обучения, направленной на интеллектуальное развитие учеников.
Ключевые слова: трудовое обучение, интеллектуальное развитие, пространственное мышление.
I. J. BOCHAR, I. V. HEVKO
CONDITIONS OF PUPILS' INTELLECTUAL DEVELOPMENT AS A CONSTITUENT OF EDUCATIONAL AND COGNITIVE ACTIVITY IN THE PROCESS OF LABOUR PREPARATION
Terms and features of intellectual activity of students which have to become precondition for development and ground of terms and facilities of pupils ' intellectual development in the process of their labour preparation are considered in the article, as a constituent of educational and cognitive activity. Graphic interpretation of structural diagram of labour teacher's activity, directed to the intellectual development of pupils has been developed.
Keywords: labor studies, intellectual development, spatial thought.
Проблема розвитку творчих здiбностей дией шильного вшу ниш стае все бшьш актуальною. 3mîhh, що вщбуваються в нашш державу зумовлюють необхвдтсть виховання молодого поколшня, зорiентованого на виршення складних штелектуальних проблем.
У свгговш педагогiчнiй практицi iснують рiзнi технологи розвитку творчого мислення дiтей. Опташзувати навчальний процес, шдвищити ефективнiсть обсягу та форм роботи з учнями вже неможливо, керуючись лише традицшними, а iнколи й застарiлими методами i прийомами виховання та навчання.
Аналiз психолого-педагопчно! лiтератури дае пiдстави говорити, що проблема штелектуального розвитку була i е об'ектом уваги багатьох дослвдникш. Однак дониш не iснуе единого пiдходу щодо визначення понять «штелект» i «розум», часто цi поняття навiть ототожнюють. За визначенням, наведеним в «Украшському педагогiчному словнику», iнтелект (пiзнання, розумшня, розум) - це розумовi здiбностi людини: здатнiсть орiентуватися в навколишньому середовищi, адекватно його вiдображати й перетворювати, мислити, навчатися, шзнавати свгг i переймати соцiальний досвiд; спроможшсть вирiшувати завдання, приймати рiшення, розумно дiяти, передбачати [4, с. 281]. Розум е вищою формою штелектуально! дiяльностi людини, що полягае в усввдомленому оперуваннi поняттями i спираеться на розкриття !х змiсту. Головна особливють i соцiальне покликання штелекту полягають у тому, що вш висувае новi вде!, якi виходять за межi попереднiх систем знания i уявлень, тобто саме з дiяльнiстю iнтелекту пов'язана творчiсть людини в уих сферах життедiяльностi.
У психолого-педагопчнш лiтературi iнтелект визначаеться як найвища форма теоретичного засвоення дшсносп, що проявляеться у здiбностi людини мислити [1, с. 58]. Дуже часто поняття штелекту зводять до узагальнено! характеристики тзнавальних можливостей людини (на вiдмiну вiд почуттiв i волi). У бiльш вузькому розумшш iнтелектом вважають iндивiдуально-психологiчну характеристику мислительних здiбностей людини [2, с. 40].
Немае спшьного пiдходу серед вчених щодо поняття «штелектуальний розвиток». Бiльшiсть дослiдникiв характеризують його як сукупшсть знань, умiнь й опанованих штелектуальних дiй, а також можливють оперувати ними в процесi мислення. 1нтелектуальний розвиток, на думку С. Гончаренка, - це процес вдосконалення штелектуально! сфери i пiзнавальних здiбностей людини, це динамiчна система, що мае якюну спрямованiсть, вибiрковiсть до рiзних галузей теори i практики [4, с. 283].
Не юнуе також едино! думки стосовно змюту штелектуального розвитку, його показнишв та умов. У психологи загальновизнано, що необхвдною умовою штелектуального розвитку е оволодшня знаннями, умiннями й навичками. Психологи единi в тому, що процес засвоення знань - це «дещо шше», нiж iнтелектуальний розвиток [7, с. 28], що по^бен iнший, особливий спосiб подання знань для досягнення розвитку. «Мiж набуттям знань i розвитком мислення нема прямого зв'язку - знання самi по собi не складають М розвитку мислення, нi основу цього розвитку» - зазначае П. Гальперш [3, с. 21].
Г. Костюк вважае, що показником штелектуального розвитку, вдосконалення тзнавально! дiяльностi, здатносп вчитися е перехвд до бiльш досконалих прийомiв розумово! дiяльностi i перенесення !х на новий матерiал [6, с. 198]. Умови, яю сприяють розумовому розвитку, полягають у системносп знань, оволодiннi прийомами !х узагальнення, а також у наступносл навчання.
Загалом проблема iнтелектуального розвитку школярiв дослiджена на теоретичному рiвнi Грунтовно. Бiльшiсть учених вказують на псний зв'язок процесiв навчання та штелектуального розвитку учшв, тож пов'язують цей розвиток з навчально-тзнавальною дiяльнiстю школярiв, а формування в них мислительних операцш - iз змiстом навчання. Разом з тим помина ввдсутшсть одностайносп серед вчених у виршенш пiдходiв до iнтелектуального розвитку школярш. Тому, на нашу думку, i немае конкретних рекомендацiй щодо виршення вказано! проблеми у процесi вивчення конкретних навчальних предметiв.
У зв'язку з цим наше до^дження передбачае вивчення особливостей iнтелектуальноl дiяльностi учшв на уроках трудового навчання, що повинно стати передумовою для розробки та обгрунтування умов i засобiв iнтелектуального розвитку школяр1в у процеа !х трудово! пiдготовки.
Мета статп полягае в тому, щоб на основi аналiзу науково! лiтератури розкрити особливосп та обгрунтувати умови штелектуального розвитку учшв на уроках трудового навчання.
1нтелектуальний розвиток учшв псно пов'язаний i3 змютом ïx навчально-пiзнавальноï дiяльностi. Спрямованiсть ^eï дiяльностi забезпечуе вчитель. Тому е Bei пiдстави стверджувати, що ттелектуальний розвиток школярiв на уроках трудового навчання залежить ввд цiлеспрямованоï оргашзаци вчителем ïx навчально-пiзнавальноï дiяльностi. Цшком очевидно, що необxiднi умови для штелектуального розвитку повиннi органiчно поеднуватись i3 загальними дидактичними умовами, як забезпечують процес трудово1' пiдготовки учшв.
Специфiчнiсть дiяльностi, спрямовано1' на формування в учшв мислительних операцiй, зумовило в нашому дослiдженнi потребу визначити умови, що забезпечують ттелектуальний розвиток школярiв.
Досягнутий рiвень iнтелектуального розвитку учшв значною мiрою залежить ввд наявних у вчителя якостей i його вмiння спрямовувати навчально-пiзнавальну дiяльнiсть школярiв. До таких якостей та умшь ми вiдносимо:
- особисте усввдомлення потреби здiйснювати iнтелектуальний розвиток школярiв на уроках трудового навчання;
- знання псиxологiчниx меxанiзмiв i процеив iнтелектуального розвитку школярiв;
- знання розвиваючих можливостей трудового навчання i необхвдних для цього засобiв;
- володiння методикою iнтелектуального розвитку школярiв на уроках трудового навчання;
- належний рiвень особисто1' техшко-технолопчно1' пiдготовки, необxiдний для трудового навчання [5, с. 99].
Наявнють у вчителя цих якостей та умшь в комплекс визначае його готовшсть до здшснення iнтелектуального розвитку учшв на уроках трудового навчання. Графiчна штерпретащя цих якостей вiдображена на рисунку 1.
1нтелектуальному розвитку школярiв на уроках трудового навчання повинна сприяти ix навчальна дiяльнiсть. Але на перший погляд здаеться, що процес трудового навчання, коли на практичну дiяльнiсть учшв вводиться 75-80% навчального часу, мало поеднаний з ïx iнтелектуальним розвитком. Пiдставою для цього е поширене уявлення про штелектуальну дiяльнiсть, пов'язану з «читанням-писанням».
Проте обгрунтовано можна стверджувати, що така думка е помилковою. Мета дiяльностi може бути й практичною, а не тшьки абстрактно-теоретичною. I якщо людина успiшно досягае ïï в нешаблонних умовах, то е вс пiдстави вести мову про практичний iнтелект.
Крiм того, юнують численнi свiдчення, що практичний штелект не простiший вiд абстрактно-теоретичного. Стосовно ж рiзноманiтностi, новизни умов, то корисно мати на увазi таке: коли спостер^ати за тим, що виконують учнi у процесi трудового навчання, то зовшшш ознаки ïx дiй не вказують на потребу штелектуальних зусиль. Насправдi це не так.
Щоб переконатись у цьому, достатньо звернутися до аналiзу трудових дiй працiвника будь-якоï з «практичних» професiй, котра найбiльш наближена до зшсту трудового навчання школярiв. Вже тривалий час цiй умовi ввдповщае одна з найпоширенiшиx професiй матерiального виробництва - токар. Яким же змютом наповненi його трудовi до?
Починаючи обробку кожноï наступноï заготовки, вш уважно перевiряe ïï на придатшсть, тобто вирiшуe питання, чи ввдповвдае матерiал заготовки його марщ, вказанiй на кресленнi, чи не бракована вона, чи достатш ïï розмiри порiвняно iз заданими на кресленш розмiрами майбутньоï деталi. Така перевiрка е прийняттям рiшення, яке ввдбуваеться на основi порiвняння та аналiзу характеристик заготовки. Однак це непомино для стороннього спостереження.
Щоби здiйснити обробку заготовки, треба правильно вибрати рiзальний i допомiжний шструмент, пристрiй, вимiрювальний засiб. Користуючись ними, потрiбно перiодично перевiряти ïx стан (наприклад, яшсть загострення рiжучоï частини). Не варто забувати i про налагодження верстата на обробку конкретно].' заготовки: встановлення потрiбноï частоти обертання шпинделя i величин мехашчних подач (для цього виставляються у ввдповвдш положения рукоятки керування), встановлення i надшне закрiплення рiзального iнструмента й оброблюваноï заготовки. I все це виконуеться не меxанiчно - кожнш дп, кожному руxовi передують конкретш мiркування.
Далi вiдбуваeться власне обробка та контроль за нею. Тут вже не обштися без практичного штелекту. Спостер^аючи за ознаками кольору стружки, токар робить висновок
про нормальшсть чи ненормальнiсть теплового режиму обробки (в основi цього лежить правильшсть вибору режиму рiзання i геометричних параметрiв рiзального iнструмента). Залежно ввд характеру стружки, робочих шумiв, яю супроводжують процес рiзання, вiн може зробитивисновок про якють загострення шструмента тощо [5, с. 101].
Рис. 1. Схема дiяльностi вчителя трудового навчання, спрямованог на ттелектуальний
розвиток учтв.
Так само, спостер^аючи за трудовими дiями пращвнишв шших професiй (слюсаря, столяра, швачки), ям традицiйно вiдносяться до «практичних», важко помиити iнтелектуальний бiк !х пращ. Здаеться, що у них ввдсутне iнтелектуальне навантаження. Але насправдi будь-яка трудова дiя завжди вiдбуваеться на основi певних розумових дiй або супроводжуеться ними. 1накше й бути не може, адже взагалi кожна дiя людини вiдбуваеться свiдомо, а не шстинктивно. Думати, мiркувати, «бути розумним» - усе це означае дiяти
«подумки» (щоправда, тшьки цього замало - щоби правильно думати, потрiбно бути зосередженим, спокiйним, послiдовним).
А чи властивi учням наведенi особливоси штелектуально! даяльносп у процесi виконання практичних завдань на уроках трудового навчання? Ввдповвдь може бути тшьки ствердною. Вже готуючись до виконання будь-якого практичного завдання загалом i виконання яко!сь трудово! дц зокрема, намагаючись опанувати конкретний трудовий прийом, учнi весь час (школи навiть не усввдомлюючи цього) подумки розмiрковують. Протягом уае! роботи, виконуючи елементарнi трудовi дп (щось вiдрiзуючи чи розрiзуючи, обпилюючи чи обточуючи, з'еднуючи чи роз'еднуючи), вони постiйно контролюють сво! дп, спрямовуючи !х на досягнення конкретно! мети. Кожна трудова дiя мае цшком визначену мету: виконати завдання ввдповвдно до певних вимог (це може бути ввдповвдшсть до креслення або зразка того, над чим працюють учнi).
Цiлком очевидно, що штелектуальш дп школярiв на уроках трудового навчання Грунтуються на процесах просторово! уяви, к1нцевим результатом яко! стають просторовi образи (уявлення). Доречно зазначити, що трудовi дп учшв спрямоваш на поступову видозмiну об'екпв працi. Тому створюванi у процес штелектуально! дiяльностi школярiв просторовi образи не залишаються статичними: залежно ввд умов дiяльностi вони весь час видозмiнюються, порiвнюються, узагальнюються тощо. З урахуванням цього е всi тдстави вести мову радше не про просторову уяву як основу штелектуальних дш учшв, а про просторове мислення, основним змiстом якого е оперування просторовими образами.
Розглядаючи просторове мислення як основу штелектуально! дiяльностi школярiв на уроках трудового навчання, доцшьно розкрити деяк1 його особливост! Дуже часто поняття «просторове мислення» i «просторова уява» ототожнюють, а школи термши, що означають щ мислительнi процеси, вживають як синошми. Звiсно, що схожесть мiж процесами просторово! уяви i просторового мислення е, адже в обох випадках ввдбуваеться створення просторових образiв. Крiм того, i просторова уява, i просторове мислення вiдображають у сввдомосп людини т об'екти, якi е предметом !! практично! дiяльностi.
Ввдмшшсть мiж просторовою уявою та просторовим мисленням пов'язана насамперед iз специфiчнiстю кожного з цих процесiв у перетворенш початкового образу, вже юнуючого в уявi на певний момент, i його концевого результату. При функцюнуванш просторово! уяви вiдбуваеться безперервне перетворення початкового образу, що завжди зашнчуеться одержанням якогось нового, кшцевого образу. Адже щоб розв'язати якусь практичну задачу, потрiбно розiбратись в !! умовi, зрозумiти й усввдомити !! змiст, проаналiзувати початковий образ, вимоги до його перетворення тощо. I все це тдпорядковане активiзацi! образiв, регулюванню процесу уяви. На «виходЬ>, як результат цих дш, утворюеться знову ж таки образ.
По-шшому вiдбуваеться процес функцiонування просторового мислення. У цьому разi для виршення поставленого завдання iснуе необхвдшсть ланцюжка iнтелектуальних висновк1в, подiбних до розгорнутого мiркування (як правило, це ввдбуваеться тiльки подумки). У процес просторового мислення застосовуються так1 штелектуальш дп, як порiвняння, вимiрювання (маеться на увазi не фiзичне вимiрювання, а споглядальне оцiнювання певних ознак або характеристик предмета дiяльностi), поеднання, вiдокремлення та iн. На «виходЬ> тако! дiяльностi можуть бути як зовам перетвореш образи порiвняно з початковими, так i необразна шформащя (наприклад, знаково-символiчна або числова). Звичайно, iнтелектуальнi дi!, пов'язанi з просторовим мисленням, не ввдокремлеш вiд образно-зорово! опори. Але вирiшальна роль у цих дiях належить мислительним актам.
Друга ввдмшшсть пов'язана з характером, масштабом i значенням тих функцш, як1 виконують, з одного боку, просторова уява, а з шшого - просторове мислення. Перша при виршенш технолопчних завдань як допомiжний процес, а друге - як головний, котрому належить провiдна роль.
Отже, мiж просторовою уявою та просторовим мисленням в жодному разi не можна ставити знак рiвностi. Суттевим свiдченням вiдмiнностей мiж ними може бути змют завдань, яю розв'язуються на основi цих процеав. Уява потрiбна, щоби створити образ предмета на основi його ознак або з опорою на графiчне зображення. Коли потрiбно одержати уявлення про
те, що станеться з предметом дiяльностi внаслвдок певного впливу на нього з метою його перетворення або видозмши, то лише уяви вже недостатньо.
Активiзацiя просторового мислення школярш у процес трудового навчання створюе передумови для забезпечення як1сних змiн 1х iнтелектуального розвитку. Щоби впливати на цей процес, потрiбно мати чике уявлення про те, як1 штелектуальш (точнiше мислительнi) операцп повиннi бути задiянi у ньому.
Таким чином, належш можливосл для iнтелектуального розвитку учшв на уроках трудового навчання мають забезпечуватися такими умовами:
1) усввдомленням учителями необхiдностi здiйснювати iнтелектуальний розвиток школярiв на уроках трудового навчання;
2) ввдповвдним рiвнем пiдготовленостi вчителя до здшснення iнтелектуального розвитку учшв на уроках трудового навчання;
3) систематичшстю в оргашзацп штелектуально! дiяльностi школярiв на уроках трудового навчання, що грунтуеться на чiткiй системi конструктивно-технологiчних задач;
4) вiдсутнiстю в процес розв'язання конструктивно-технологiчних задач елеменпв, пов'язаних з непродуктивною дiяльнiстю учшв.
Цшком очевидно, що цiлеспрямований вплив на iнтелектуальний розвиток учнiв повинен передбачати оцшку досягнутих ними результапв i на основi цього - внесення вiдповiдних корективiв у цей процес.
Важливим моментом у забезпеченш iнтелектуального розвитку школярiв е можливють об'ективно оцiнювати досягнут результати цього процесу. В нашому дослiдженнi показано, що складшсть оцiнки рiвня розвитку операцш мислення полягае в тому, що кожна з них самостшно не проявляеться в розумовiй дiяльностi. Усi вони беруть участь у розумових процесах комплексно, в тюний взаемоди, доповнюючи та продовжуючи одна одну. Тому в хода до^дження зробили висновок, що доцшьно ощнювати не кожну конкретну мислительну операцш, а 1х прояв у взаемоди в процесi навчально-шзнавально! дiяльностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Айзенк Г. Дж. Коэффициент интеллекта / Г. Айзенк. - К.: Образов. корпорация, 1994. - 111 с.
2. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека / Н. В. Видинеев. - М.: Мысль,
1989. - 173 с.
3. Гальперин П. Я. Обучение и умственное развитие / П. Я. Гальперин // Материалы IV Всесоюзного
съезда Общества психологов. - Тбилиси: Академия, 1971. - С. 19-24.
4. Гончаренко С. У. Украшський педагопчний словник / С. У. Гончаренко. - К. : Либвдь, 1997. - 376 с.
5. Гевко I. В. Конструктивно-технолопчт задачi як зааб штелектуального розвитку учшв 5-7 класв на
уроках трудового навчання: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / I. В. Гевко. - Тернопшь, 2009. - 221 с.
6. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток особистоста / Г. С. Костюк; за ред.
Л. М. Проколiенко. - К.: Рад. школа, 1989. - 608 с.
7. Костюк Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития / Г. С. Костюк //
Советская педагогика. - 1962. - № 2. - С. 27-32.
УДК 004.4:744
I. Д. НИЩАК
СТВОРЕННЯ ТА ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ ГРАФ1ЧНИХ ЗАВДАНЬ З КРЕСЛЕННЯ (НА ПРИКЛАД1 ТЕМИ «ПРОСТ РОЗР1ЗИ»)
У статтi подано загальну характеристику комп 'ютерного педагогiчного програмного засобу з креслення, що мiстить електронт графiчнi завдання з теми «Простi розрiзи». Описано основт можливостi програми та и значення для графiчноi тдготовки майбуттх учителiв технологт в умовах комп 'ютерно-орieнтованого навчання.
Ключовi слова: електронне графiчне завдання, комп 'ютер, програмний заЫб, креслення, простий
розрiз.
