CC BY
27
У навчальних планах i навантаженнi викладачiв не видiлено годин для проведения дiагностик. Традицiйно, ввдповвдно до навчальних планiв i програм, основною формою дiагностики та контролю сформованосп знань та умiнь студенпв з математики е контрольна робота. Результати контрольних робiт передусiм е показником рiвня засвоення ввдповвдно! навчально! теми; з iншого боку, так результати е показником рiвня математично! культури майбутнього вчителя математики. Очевидно, що змiст типово! контрольно! роботи мае охоплювати вс можливi аспекти теми, повинен включати завдання рiзних рiвнiв складностi.
Вважаемо доречною в текстах кожно! контрольно! роботи з будь-яко! математично! дисциплiни наявнiсть завдань, як потребують нестандартних пiдходiв, оригшальносп мислення. Цi завдання можуть пропонуватись як додатковi i мають на меп, зокрема, виявлення студенпв, що мають математичш здiбностi. В результата цiлеспрямованого спостереження за результативнiстю виконання таких завдань можна отримати шформащю про певнi здiбностi окремих студенпв. Володiючи iнформацiею про розподiл студенпв групи не лише за рiвнем засвоення знань та умiнь з теми, а й за !х математичними здiбностями, викладач мае кращi умови для вирiшення важливого завдання: створення оптимальних умов для формування та розвитку математичних здiбностей майбутнього вчителя математики.
Використання результатiв дiагностики дозволить виробити технологi! проведення таких навчальних занять з математичних дисциплш, на яких можливою буде опташзащя умов для формування i розвитку математичних здiбностей майбутнього вчителя математики.
Галина ГАВРИЩАК
ПСИХОЛОГ1ЧНА КОМПЕТЕНЦ1Я ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ТА КРЕСЛЕННЯ
Стаття присвячена розгляду психологiчноi компетентностi вчителя трудового навчання та креслення у загальноосвтнт школi. Охарактеризовано суть, основт складовi просторового мислення школярiв та вплив цих якостей на рiвень розвитку просторового мисленняучтв.
Беручи до уваги специф^ дiяльностi вчителя трудового навчання та креслення, узагальнену модель його професшно! компетентност можна представити у виглядi 3-х взаемопов'язаних компоненпв:
• предметна компетентшсть;
• психолопчна компетентшсть;
• методична компетентшсть.
Професiоналiзм педагога неможливий без розвитку спещальних здабностей, знань та вмшь, однак не менш важливою умовою е також розвиток i загальних здабностей, наявнiсть загальнолюдських щпностей. Професiоналiзм як психологична та особистюна складова характеризуеться не лише професiйно значущими якостями, а й мистецтвом постановки й виршення професiйних завдань, особливим розумiиням дшсносп загалом i складних ситуацiй дальност!
Метою статтi е з'ясування сутi та основних складових психолопчно! компетенцi! вчителя, котра передбачае передуем вивчення iндивiдуальних особливостей учшв. Необхiднiсть цього обумовлена тим, що без !х знання процес управлшня навчальною дiяльнiстю можна реалiзувати лише методом проб та помилок, що е неприпустимим у випадку складних об'екпв управлiння.
У реальному навчальному процесi диагностика та врахування вах iидивiдуальних особливостей учтв пов'язана зi значними труднощами. Ось чому тут треба говорити про домiиуючi шдив1дуальт особливост1, тобто т1, вiд яких найбшьше залежить ефективиiсть графiчно! дшльност!
Однiею з них е рiвень розвитку просторового мислення. Вiдомо, що оволодшня сучасними науковими знаннями, устшна робота в багатьох видах теоретично! та практично! дiяльностi тiсно пов'язаш з оперуванням просторовими образами.
Процес функцюнування просторового мислення вiдбуваеться наступним чином. Для розв'язання задачi юнуе необхiднiсть у ланцюжку розумових висновшв. На «виходi» тако! дiяльностi можуть бути як перетвореш образи, так i необразна iнформацiя. Звичайно, що ди,
пов'язаш з просторовим мисленням, мають образно-зорову опору, але виршальна роль належить мислительним актам.
Варто згадати i так1 феномени людсько! психики, як уявлення та уява, ко^ найбiльше пов'язанi з просторовим мисленням. Проте мгж ними юнують i вiдмiнностi, котрi зовсiм не означають, що щ поняття можуть протиставлятись один одному. Навпаки, у процеа мислительно! дальноси вони тюно взаeмопов'язанi мгж собою. Вiдокремити уявлення вщ уяви i так само уявлення вщ просторового мислення неможливо, тому що кожний елементарний акт перекомбшаци iснуючого чи створеного заново в уявi просторового образу ввдбуваеться у контекст конкретно! графiчно! дiяльностi i через це обов'язково включае до свого складу компоненты уявно! трансформаци об'екта i довiльного комб^вання його структурних складових.
Правомiрнiсть визначення просторового мислення як самостiйного психiчного процесу, пов'язаного з аналiзом просторових властивостей i вiдношень елементiв реальних об'екпв (або !х графiчних зображень) та оперуванням цими властивостями i вiдношеннями у процесi розв'язування практичних задач, пiдтверджують численнi дослiдження його психолопчного походження, закономiрностей розвитку, змюту та структури. Встановлено, що просторове мислення становить ту психiчну основу, яка забезпечуе орiентацiю людини в простор^ сприйняття нею рiзноманiтно! графiчно! та знаково-символiчно! шформацп, сприяе розповсюдженню та засвоенню знань, оволодiння рiзними видами професшно! дiяльностi. Завдяки цьому, за визначенням ЮНЕСКО, рiвень просторового мислення особистосл вiднесено до одного з показнишв iнтелектуального розвитку наци [3].
1з гносеолопчно! точки зору мислення забезпечуе тзнання рiзних сторш i явищ дшсносл в !х найбiльш суттевих зв'язках та вiдношеннях. У реальнiй дшсносл об'екти юнують у чаа та просторi.
Враховую новггш уявлення про нерозривнiсть зв'язку та едностi простору i часу, видшення з матерiальних об'екпв просторових властивостей i вiдношень та вдаолшання вiд решти можливо лише шляхом теоретично! абстракцп у ходi пiзнавально! дiяльностi. Вiдповiдно до !! конкретних цшей i завдань мислення шби спецiалiзуеться на видiленнi та оперуванш об'ективними зв'язками визначеного типу з урахуванням !х особливостей [4].
Просторове мислення у сво!й найбiльш розвинутш формi оперуе образами, змiст яких е ввдтворенням i перетворенням просторових властивостей та ввдношень об'екпв: !х форми, величини, взаемного розмiщення частин тд просторовими спiввiдношеннями мiж об'ектами простору або мiж просторовими ознаками цих об'екпв. Вони виражаються поняттями про напрямок, вiдстань, !х вiдношення, мiсцерозташування, довжину об'екпв простору i т. д. [4].
Формування у школярiв сучасних наукових уявлень i понять про простiр — одна з важливих завдань iнтелектуального розвитку учшв. При цьому необхiдно вказати на найбiльш суттевi якостi просторового мислення:
1)просторове мислення у рiзних видах професiйно! дiяльностi формуеться в умовах широкого використання знакових систем, де в формi визначених кодiв задаеться i переробляеться вся необхiдна iнформацiя. Графiчне моделювання застосовуеться не лише як метод наукового тзнання, а i як метод засвоення знань. У зв'язку з цим просторове мислення е у своему реальному (психолопчному) змюп як дiяльнiсть щодо перекодування просторових образiв рiзного ступеня умовностi, наочностi, узагальнення. Просторовi образи, котрими оперуе мислення, повинш бути динамiчними, рухомими, оперативними. Рухомють, динамiчнiсть образiв обумовлена тим, що в процес розв'язування задач вимагаеться постшний перехiд вiд об'емних (трьохмiрних) зображень до плоских (двохмiрних) i навпаки, вiд сприймання реальних об'екпв до !х графiчних зображень;
2) на основi рiзноманiтних статичних зображень, якими е, наприклад, рiзноманiтнi схеми (шнематичш, електротехнiчнi i т. д.), необхiдно в процесi розв'язування задач створити динамiчнi образи реально дшчих об'ект1в, процесiв, що в них проходять.
Головним змiстом такого виду мислення е оперування просторовими образами в процеа розв'язування теоретичних i практичних (графiчних) задач. Це оперування забезпечуеться дiяльнiстю уявлювання, котра спираеться на сприймання реальних об'ект1в чи !х графiчних зображень, що вимагае пост1йного перекодування образ1в, як1 створюються на рiзнотипнiй наочн1й основi.
Основною оперативною одиницею просторового мислення е образ, в якому представлеш переважно просторовi характеристики об'екта: форма, величина, взаемне розмщення
складових його елеменпв, розмiщення !х на площиш, в просторi щодо будь-яко! задано! точки вiдлiку. Цим просторове мислення вiдрiзняеться вiд iнших форм образного мислення, де видшення просторових характеристик не е центральним моментом.
Створення образiв i оперування е псно взаемопов'язаними процесами. В основi кожного з них лежить дiяльнiсть уявлювання, однак структура цiе! дiяльностi, умови !! здiйснения в обох випадках неоднаковг В одному випадку ця дiяльнiсть спрямована на створення просторового образу, в другому — на його переробку (уявне видозмшення, перетворення) вiдповiдно до поставленого завдання.
Всю рiзноманiтнiсть випадк1в оперування просторовими образами можна звести до трьох основних типiв, що призводять:
I тип — до змши положення уявного об'екта;
II тип — до змши його структури;
III тип — до комбшацп цих перетворень.
Перший тип оперування характеризуеться тим, що початковий образ, вже створений на графiчнiй основу в процес розв'язування задачi уявно видозмiнюеться вiдповiдно до умов завдання. Щ змiни стосуються просторового положення i не зачiпають структурних особливостей образу. Типовими випадками такого оперування е рiзноманiтнi уявш повертання, перемiщення вже створеного образу в межах одше! площини, а також з виходом з не!, що призводить до суттевих видозмiн початкового образу, створеного на графiчнiй основi, котра об'ективно залишаеться незмiнною.
Другий тип оперування характеризуеться тим, що початковий образ тд впливом завдання перетворюеться в основному за структурою. Це досягаеться завдяки рiзноманiтним трансформацiям початкового образу шляхом уявного перегрупування його складових елеменпв за допомогою застосування рiзних прийомiв накладання, поеднання, додавання (вiдрiзання) i т. п. При такому тит оперування створений образ стае мало схожим на початковий. Стутнь новизни створюваного образу в цьому випадку набагато вищий в1д того, що спостернався при першому тит оперування. Набагато вища також i розумова актившсть, адже всi перетворення образу здiйснюються уявно, не спираючись безпосередньо на зображення.
Третш тип оперування характеризуеться тим, що перетворення початкового образу виконуються тривалий перюд часу та неодноразово. Вони становить серш розумових дiй, що послвдовно змiнюють одна одну i спрямоваш на перетворення початкового образу одночасно як за просторовим розмiщенням, так i за структурою.
Беручи до уваги твердження про оперування просторовими образами, видшеш !х типи та доступшсть учнями, оперування можна розглядати як один iз важливих показнишв, що характеризують рiвень розвитку просторового мислення.
Однак необидно зазначити, що типи оперування вщображають особливоси рiвня розвитку просторового мислення в умовах розв'язання графiчних задач. Дiяльнiсть уявлювання мае в цьому випадку опосередкований, узагальнений характер, оск1льки базуеться на оперувант не реальними об'ектами, а !х графiчними замiнниками, що визначае своервдтсть цiе! д1яльност1, суть яко! полягае в уявно му перетвореннi заданих зображень i створеннi на цш основ1 нових образов.
Визначаючи показники р!вня розвитку просторового мислення, варто зазначити, що для надшносп показника типу оперування просторовими образами необх^дно ввести ще два, псно з ним пов'язаш, а саме широту оперування образом та повноту образу.
Щоби переконатись у невипадковостi цьоого типу оперування для учня, необхвдно перевiрити його (типу оперування) стшшсть, тобто можлив1сть виконувати поданi перетворення на р!зному графiчному матерiалi. З щею метою використовуеться такий показник, як широта оперування. Вiдображення цих ознак у образ!, що уявно перетворюеться, характеризуе повноту образу.
Широта оперування е ступенем свободи матпуляцл образом 1з врахуванням тiе! графiчно! основи, на котр1й в1н (графiчний образ) створювався спочатку. Цей показник дае можливють виявити ступ1нь спйкосп в оперуваннi образом за тим чи шшим типом, незалежно в1д характеру зображення. Широта оперування просторовим образом виражаеться к1льк1стю зображень, на якому це оперування здшснюеться устшно, та спiввiдношенням зображень залежно в1д !х виду.
Повнота образу характеризуе його структуру, тобто набiр елеменпв, зв'язки мiж ними, !х динамiчне спiввiдношення. В образi вiдображаеться не лише склад елеменпв, як1 входять у його структуру (форма, величина), а i !х просторове розмiщення (вiдносно задано! площини чи взаемного розмiщення елементiв).
Видшеш показники — широта i тип оперування образом, що вiдображають в його повнот та динамiчностi, характеризують рiвень розвитку просторового мислення. Щ показники (стосовно одного й того ж учня) мають стiйкий характер. Вони проявляються у виконаннi учнем рiзноманiтних навчальних завдань, при використанш рiзного графiчного матерiалу. Це дае тдставу вважати, що вказанi показники ввдображають стiйкi iндивiдуально-психологiчнi властивостi особистосп, котрi можуть бути розвинут тд впливом навчання, але лише за його спещально! органiзацi!, яка передбачае формування прийомiв створення образiв, !х видозмiнення. Рiвень !х розвитку визначае значною мiрою научуванiсть учнiв, тобто !х «ввдчуття», здiбнiсть до оволодшня спецiальними знаниями iз креслення й шших навчальних предмепв, !х готовшсть (нахили, iнтерес) до занять ввдповвдними видами дiяльностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1959. — 347 с.
2. Ботвинников А. Д., Ломов Б. Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и
навыков школьников. — М.:Педагогика, 1979. — 256 с.
3. Сидоренко В. К. 1нтегращя трудового навчання i креслення (дидактичний аспект) // За ред.
Д. О. Тхоржевського. — К.: УДПУ, 1995. — 142 с.
4. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М.: Педагогика, 1980. — 240 с.
Ольга ЩЕРБ1Н1НА АКТУАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ СУЧАСНО1 ФОРТЕШАННО1 ОСВ1ТИ
У свiтлi сучасних тенденцш розвитку фортетанно! педагогии проаналiзовано найважливiшi проблеми фортетанноI тдготовки, визначено методологiчнi засади фортетанного навчання, наголошено на причинах зниження ттересу до фортетанноI освти.
Вщображаючи духовний стан суспшьства, музично-педагопчна освгта е «принциповим фактором його гумашзаци» (Е. Абдуллш), чинником естетичного ставлення до навколишнього свiту. Реали сьогодення актуалiзують проблему оновлення традицшно! вичизняно! музично-педагопчно! системи. Необхвдтсть створення ново! освиньо! моделi пов'язана з потребою компетентних фах1вщв у галузi музично! науки, мистецтва та освiти, здатних забезпечити повноцшне музично-естетичне виховання широкого контингенту учшв у чисельних закладах музично! освии рiзного типу.
Зорiентованiсть сучасно! музично! педагогiки на тдготовку всебiчно освiченого, ерудованого музиканта-педагога з високим рiвнем загально! i музично! культури зумовлюе прiоритет концепцiй, що грунтуються на розвитку творчого мислення особистосп, реалiзацi! !! духовного потенщалу, iнтенсифiкацi! процес1в набуття знань та умшь, iнтеграцi! iндивiдуальних якостей майбутнього спещалюта. Найбiльш повного втшення ще! гармонiчного виховання музиканта-педагога набувають у сферi музичного, зокрема фортеп1анного виконавства.
Згiдно з висновками психологiв, будь-яка дiяльнiсть, поеднуючи iнтелектуальнi процеси з практичним вiдтворенням вивченого матерiалу, забезпечуе не тiльки його краще засвоення, а водночас е продуктивним розвиваючим засобом. Щодо цього фортепiанне навчання володiе потужним потенцiалом i створюе найсприятливiшi умови для становлення художньо! свiдомостi, розвитку здiбностей, збагачення кругозору учня. Будучи «найбшьш iнтелектуальним з уих iнструментiв» (Г. Нейгауз), рояль надае можливосп втiлювати широке коло рiзноманiтного музичного матерiалу — ввд фортепiанно! мiнiатюри до оперно-симфошчно! партитури. Надзвичайно широкий дiапазон практичного застосування та унiверсальнi можливостi фортетано зумовили його провiдне становище у рiзних галузях музично-практично! дiяльностi, особливу роль у музично-професiйному розвитку.
Прюритеттсть фортепiанного навчання вiдобразилась у кшькосп i рiзноманiтностi науково-дослiдних роби, присвячених проблемам фортеп1анно! творчост1, виконавства i педагог1ки.
