CC BY
34
П1ДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ТА 1НЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА У КОНТЕКСТ _СВРОМТЕГРАЦМНИХ ПРОЦЕС1В_
11. Махмутов М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985. - 179 с.
12. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1981.
13. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальные исследования. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
14. Семенова З. В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках информатики при использовании компьютера: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990. - 168 с.
15. Скоморовський Б. Г. Дидактичш засади розвитку пошуково!' шзнавально! активносп учшв середньо! школи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - 1вано-Франшвськ, 1996. - 22 с.
16. Терещук Г. В. Индивидуализация трудового обучения. - М, 1990. - 200 с.
17. Тименко М. Г. Визначальна роль самостшносп у трудовому становленш i професшному самовизначент школярiв // Науковi записки Тернотльського державного педагогiчного унiверситету. Серiя 3: Педагогiка i психологiя - 1998. - № 4. - С. 112-116.
18. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
19. Хаткова Л. В. Педагопчш умови активiзацil газнавально! дiяльностi шоземних учшв: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Юровоград, 1997. - 19 с.
20. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
Сташслав ТКАЧУК
ОРГАШЗАЦШНО-ПЕДАГОПЧШ УМОВИ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ВЧИТЕЛ1В ОСВ1ТНЬО1 ГАЛУЗ1 «ТЕХНОЛОГ1Я» ДО ВИКЛАДАННЯ ХУДОЖН1Х РЕМЕСЕЛ В ОСНОВН1Й ШКОЛ1
В статтi розкриваються вимоги та органiзацiйно-педагогiчнi умови для пiдготовки майбуттх вчителiв освтньо'1 галузi «Технологiя» до викладання художтхремесел в основтй школi
Сучасш сощально-економ1чш процеси зумовили необхщнють переходу вищо! школи до тдготовки майбутшх спещалют1в, яка передбачае тдвищення р1вня !х професюнал1зму, компетентности професшно! культури.
Так, державною нацюнальною програмою «Осв1та» (Укра!на XXI стол1ття) обумовлено, що вища освгга повинна забезпечувати фундаментальну наукову, загальнокультурну, практичну тдготовку фах1вщв, творчий потенщал яких мае спрямовуватися на всеб1чний розвиток особистост як найвищо! цшносп суспшьства. Тому тдготовка кадр1в вщповщно до сучасних вимог суспшьства, з урахуванням зростання обсяпв науково-техшчно! шформаци повинна включати: оволодшня методами самостшного пошуку, анал1зу 1 синтезу процес1в та явищ, корекцп професшно! д1яльносп. За останш роки в Укра!ш здшснено значну роботу в систем! народно! осв1ти стосовно розширення та вдосконалення змюту, форм { метод1в роботи шкш та позашкшьних навчально-виховних заклад1в з пропаганди й вщродження народного мистецтва у процес трудового навчання { виховання школяр1в.
В дослщженнях О. Абдулшо!', О. Гришино!, Н. Кузьмшо!', В. Сластьонша, Л. Сшрша, А. Щербакова анал1зуються структура 1 змют роботи вчителя. Вони визначили компоненти педагопчно! д!яльносп вчителя, структуру, змют { об'ем професшно-педагопчних умшь, необхщних йому для ефективно! д!яльносп.
Анал1з психолого-педагопчно!' л1тератури, дисертацшних дослщжень вчених дозволяе зробити висновок: систематичш заняття р1зними видами одного декоративно-ужиткового мистецтва сприяють психолопчнш та практичнш готовносп молод! до вибору професп, озброюють !х знаннями, { розвивають спещальш вмшня та навички, сприяють процесу активного формування базових професшних якостей, стимулюють творчий пошук у виршенш трудових завдань, що незабаром становитиме м1цне шдгрунтя для вщродження й подальшого розвитку нацюнально! культури.
Зростання в останш роки прагнення суспшьства до вщродження нацюнальних духовно-матер1альних цшностей ставить перед педагопчною наукою завдання розробки змюту, засоб1в, метод1в, оргашзацшних форм навчання студенев народному декоративно-ужитковому мистецтву. Однак наведений перелш дослщжень показуе, що, незважаючи на значну кшькють
дослщжень з проблем вузiвсько! пiдготовки майбутнього вчителя, формуванню його готовностi до навчання учнiв народних ремесел в основнш школi не надаеться надежно! уваги.
Мiж теорiею i практикою формування професшно! готовностi майбутнiх учителiв до реалiзаци змiсту декоративно-ужиткового мистецтва в середшх класах виникають суттевi суперечностi. Учнi основно! школи вщзначаються потребою в розвитку конструктивного мислення, конструктивних умшь i художньо-конструктивних дш в процесi предметно-перетворюючо! дiяльностi. Але майбутнi молодi спецiалiсти не завжди готовi задовольнити вiковi потреби учшв в художнiй працi.
Суперечност мiж пiдготовкою майбутнiх учителiв у ВНЗ та емшричним досвiдом основно! школи стосуються всiе! сукупностi дидактичних умов: змюту, органiзацiйних форм, методики, предметно-розвивального середовища, мотивацiйно-процесуального забезпечення. В практищ роботи основно! школи уже реалiзуються варiативнi програми з осв^нього напрямку «Технологи»: з трудового навчання, обсуговуючо! працi, народних промислiв та ремесел.
Проте вузiвською пiдготовкою школи не передбачеш навiть спецкурси чи факультативи з варiативних програм для рiзних типiв шкiл.
Змiст художшх ремесел вимагае нових органiзацiйних форм конструктивно! дiяльностi, роботи з невеликими творчими групами, якi б забезпечили ситуащю вiльного самовираження, самореалiзацiю творчого потенщалу особистостi, сприятливi педагогiчнi умови для дiалогу мiж учасниками художньо-трудових дiй. Але й досi шдготовка майбутнiх учителiв здiйснюеться переважно, з орiентацiею на фронтальну роботу з класом, без впровадження iнших оргашзацшних форм художньо-трудово! дiяльностi студентiв.
Методика викладання народних ремесел в школi грунтуеться на конструкторсько-технологiчному пiдходi до реалiзацi! змiсту програм з декоративно-ужиткового мистецтва. Творчий задум спочатку втшюеться в графiчних проектах, а по^м у проектних зразках виробiв з рiзних природних матерiалiв. А методика трудового навчання в педагопчних закладах зорiентована переважно на планування i технологiчну послiдовнiсть трудових операцш, передбачае чiтко регламентований виконавський тдхщ до реалiзацi! трудових завдань.
В основнш школi значна увага придшяеться органiзацi! предметно-розвивального середовища з декоративно-ужиткового мистецтва. Однак шсля вузiвсько! тдготовки вчителi не завжди готовi до естетичного оформлення кабiнетiв з народних художшх ремесел, виготовлення i використання навчально-дидактичних пошбниюв, мотивацiйно-процесуального забезпечення занять з цього предмета.
Вивчаючи емшричний досвiд пiдготовки майбутнiх учителiв до навчання учшв середшх клашв художшх ремесел, ми намагалися з'ясувати:
- який змют художнiх ремесел закладено в ддачих програмах для основно! школи;
- який рiвень тдготовки майбутшх учителiв до реалiзацi! цього змюту передбачають навчальнi плани та програми педагопчних ВНЗ;
- як в реальному педагопчному процес ВНЗ готуеться вчитель до реалiзацi! курсу «Декоративно-ужиткового мистецтва»;
- наявнють позитивних i негативних моментiв у реалiзацi! шкiльно! програми з «Декоративно-ужиткового мистецтва» в шдготовщ майбутнього вчителя до викладання цього курсу.
Важливу роль у шдвищенш якост промислових виробiв вiдiграе естетичний фактор. Турбота про естетичне перетворення навколишнього предметного середовища, про тдвищення художньо-конструктивного рiвня промислово! продукцi! в умовах ринкових вщносин набувае важливого державного значення. Ось чому конструктивно-технолопчний пiдхiд до працi в умовах загальноосв^ньо! школи - ниш актуальна проблема культурного i техшко-економiчного процесу.
На нашу думку, необхщно конкретизувати види i рiзноманiтнiсть творчостi, оскiльки вони е важливим компонентом художньо! працi.
Конструкторсько-технологiчний тдхщ до реалiзацi! змiсту художнiх ремесел в умовах загальноосв^ньо! школи сприятиме не тiльки задоволенню суспiльних потреб, а й ефективнш розробцi особистiсно-орiентовано! моделi середньо! освiти, формуванню повноцшно! особистостi, здатно! до конструктивного перетворення довкшля на засадах гармонiйного
сшввщношення краси i доцiльностi. Таку думку висловлюють ряд aBTopiB: С. Свид, В. Тименко, Б. Неменський, Л. Оршанський. I. Волкотруб та ш.
Стан шкшьно! практики формування позитивного ставлення учшв до художньо1' пращ суттево вiдрiзняeться у рiзнi перюди розвитку школи. У змiстi навчання велика увага придшяеться ознайомленню учшв i3 технiчною i сiльськогосподарською працею. Значна роль належала суспiльно кориснш працi з перетворення довкiлля. Спрямованють на художню працю була вщсутня.
Аналiз спецiальноï педагогiчноï лiтератури i емшричного досвiду роботи педагогiчних ВНЗ показуе, що проблема формування професiйноï готовностi майбутнiх учителiв до навчання учшв художшх ремесел виршуеться безсистемно, без врахування принципiв наступностi i вiковоï доцiльностi змiсту трудовоï дiяльностi на рiзних рiвнях безперервноï освпи. Виявлено невiдповiднiсть змiсту декорвтивно-ужиткового мистецтва у школi i педагогiчних ВНЗ.
Мiж укладачами програм i авторами шдручниюв також спостерiгаеться розбiжнiсть у поглядах на змют трудового навчання i художшх ремесел в основнш школь
Як показуе аналiз, у навчальних програмах останшх роюв визначено таю завдання предмета «Декоративно-ужиткове мистецтво»:
- формування вмiнь цiлеспрямовано спостершати навколишне предметне середовище (порiвнювати, сшвставляти, розкривати схожiсть, вiдмiннiсть предметiв i явищ); видiляти головне i залежне в художньому образi, розумiти залежнють елементiв зображення, кострукцiï, зв'язаних мiж собою композицiйною логiкою (узгодженiсть площин i зображуваних елементiв, узгодженiсть форми, функци i декору), симетричнiсть, асиметричнють, контрастнiсть, ритмiчнiсть, пропорцiйнiсть, статичнiсть, динамiчнiсть, вiдповiднiсть кольорового вирiшення;
- розвиток рiзних видiв пам'ятi (зорово1', лопчно-смислово1' i т. д.), уявлення, фантази; формування оригiнальностi мислення, здатностi аналiзувати i синтезувати в художньому образi реальнi предмети i явища;
- систематичне й цшеспрямоване формування навичок композици: умiння планувати в думщ (що, як i в яюй послiдовностi буде вiдображено в майбутнш композицiï);
- формування трудових умшь, основ трудово1' культури;
- умшня пiдбирати матерiали та iнструменти, необидш для художнього образу пiд час виконання творчих завдань;
- ознайомлення учшв з рiзними матерiалами, 1'х властивостями i особливостями художньо-образно1' мови;
- формування практичних навичок роботи з рiзними матерiалами та iнструментами.
Проведений аналiз показуе, що майбутнш учитель повинен бути готовим до реалiзацiï
такого змюту курсу «Декоративно-ужиткове мистецтво», хоч йому не просто виконати вищевказаш завдання, адже вщсутш вщповщш пiдручники, пошбники з художнiх ремесел, недостатнiй рiвень пiдготовки до викладання цього курсу одержують майбутнi вчителi у ВНЗ.
Важливо з метою усунення суперечносп мiж вузiвською пiдготовкою i шюльною практикою навчання учнiв художнiх ремесел розробити педагопчш умови, якi були б аналопчними як для студенев, так i для учнiв.
Формування професшно1' готовностi майбутнiх учителiв до реалiзацiï змiсту художньо1' працi передбачае оргашзащю педагогiчного процесу, теоретичною основою якого е сукупнють дидактичних умов, що дозволяють здшснювати педагогiчно доцшьний взаемозв'язок мiж змiстом, методами. формами художньо1' працi i рiвнем готовносп студентiв до навчання учнiв пращ Визначаючи дидактичш умови, ми враховували %, що готовнють майбутнiх учителiв до навчання учнiв народних художшх ремесел е складною штегрованою яюстю, багатоаспектною за способами формування i багатомiрною за сво1'ми проявами. З можливого перелшу дидактичних умов, сприятливих для формування дослiджуваноï якостi, з метою побудови експериментального навчання ми виокремили таю:
• вiдбiр i систематизащю навчального матерiалу, адекватного щлям експерименту;
• створення художньо-розвивального предметного середовища для повнощнно1' органiзацiï
художньо-трудово1' дiяльностi студентiв;
• мотивацiйно-процесуальне забезпечення вшх етапiв трудового процесу.
Виокремлення ще" сукупност умов зумовлене пею роллю, яка належить змюту i його методичному забезпеченню в оргашзаци педагогiчного впливу на будь-яку якють особистостi, котра формуеться.
Запропонована побудова шновацшно" дидактично! моделi професiйноï готовносп вчителя трудового навчання грунтуеться на пошуковш дiяльностi в контекстi вироблення студентами власного досвiдy. Видовими напрямками такоï пошyковоï дiяльностi е:
• дослщницький теоретико-пiзнавальний (постановка проблеми, висування i перевiрка гiпотез, iнтеграцiя щей, проведення чи моделювання експерименту);
• дискусшний (виявлення i зiставлення точок зору, позицш, пiдбiр i пред'явлення аргyментацiï);
• моделюючий (у предметно-змютовому, iмiтацiйно-iгровомy, соцiально-психологiчномy рольовому цiлеспрямyваннi);
• рефлексивний (у гносеолопчному i емоцшному, почyттево-особистiсномy цiлеспрямyваннi, iнтелектyальнiй i емоцшно-почуттевш рефлексiï).
Виокремлення як домiнанта професшно" готовностi до конструктивно-художнього мислення, конструктивно-художшх yмiнь i конструктивно-хyдожнiх дiй необхщне для сенсорного розвитку майбyтнiх yчителiв, розвитку мотивацiï до творчого стилю дiяльностi, сформованостi знань з психолого-педагопчних основ творчостi засобами народного декоративно-ужиткового мистецтва, а шакше кажучи — для розвитку креативность
Творчють неможлива без рефлекси. Професiйна рефлексiя вчителя трудового навчання пов'язана з пошуком, оцшкою, аналiзом власного творчого досвщу, реального i уявного, а також з передбаченням потреб школярiв у пращ. Спшьна творчiсть вчителя й учшв неможлива без емпати.
Психолого-педагопчною основою експериментально" методики було положення Ж. Иаже про те, що iз системи реальних зовнiшнiх дш, характерних для сенсомоторного iнтелектy, виникае лопко-математична будова пiзнавальноï дiяльностi.
Конструктивш дiï не виникають самi по собь Вони зyмовленi розвитком символiчного мислення, яке е важливим компонентом професшно" готовностi майбyтнiх yчителiв до викладання хyдожнiх ремесел. Символiчне мислення властиве школярам. Завдяки йому забезпечуеться розвиток тако" якостi особистостi, як здатнють до комбiнyвання. Завдяки вмшню комбiнyвати майбyтнiй учитель стае здатним до використання продуктивних методiв навчання, що вимагають добору i поеднання в едину систему розрiзнених компонент навчання..
На основi теоретичного дослiдження проблеми професшно" готовностi майбyтнiх yчителiв нами було установлено, що особистiсно-орiентованy модель середньо" освiти здатний реалiзyвати вчитель, який працюе у творчому режим^ постiйно перебувае у творчому пошуку, спроможний прогнозувати i конструювати дидактико-керyючi системи, розробляти ефективнi умови для творчо" самореалiзацiï yчнiв, тобто, вчитель з розвиненою креативнiстю.
Це положення не втрачае значущост i в умовах педагопчного навчального закладу, а саме: лише викладач декоративно-ужиткового мистецтва з розвиненим конструктивним мисленням, високим рiвнем сенсорно" культури i емоцшно-позитивним ставленням до змiстy свого предмета спроможний забезпечити формування у майбутшх yчителiв професiйноï готовностi до художньо-трудово" дiяльностi з учнями. В розробленш нами експериментальнiй методицi дiалектика процесу формування дослiджyваноï якостi показана через рушшш сили особистостi, якi е шщдаючими факторами вказаного процесу, а також через сукупнють дидактичних умов, що сприяють повноцшнш реалiзацiï особистюних факторiв.
Майбyтнiй учитель трудового навчання повинен волод^и когнiтивно-вiзyальним методом навчання — вщ наочних образiв до наукових понять. Мiж наочно-образним i понятшними мислительними процесами iснyе певна аналопя, якою зумовлюються лiнiï ix настyпностi в псиxiчномy розвитку yчнiв.
Логiчний змiст загальних понять закладаеться в операцшнш стрyктyрi розyмовоï дiяльностi i вичленяеться шляхом yсвiдомлення, рефлекси власного способу ди в конкретнш ситуац^'. Уявляючи предмети i дп або виконуючи практичнi д^' з ними, ми фактично розкриваемо сyттевi властивостi. За характером вщображуваних закономiрностей цi
властивосн можуть бути адекватнi ознакам, за якими здшснюеться теоретичне осмислення предмета.
В процес виконання предметних дш неможливо здiйснювати поточний контроль без ствставлення даних сприймання i результат логiчного оперування. Взаемозв'язок наочно-образного i логiчно-понятiйного простежуеться в ходi виконання предметних дiй i на еташ спiвставлення результатiв дiй з вихщною метою.
Результат, одержаний лише засобами лопчного оперування, не завжди можна сшввщнести з наочною конкретшстю, кiнцевим станом об'екта. I, навпаки, результат практичних дiй, який виникае в образi сприймання, не завжди розшзнаеться як реалiзацiя поняття про мету ди. Виконати функцiю регулювання предметно! дi! мислительний процес може лише в умовах оргашчного зв'язку мiж логiчними оперуваннями поняттями i наочно-образним осмисленням об'екта, мети i ситуацi! конкретно! дi!.
Такого зв'язку немае, якщо в навчанш поняття протиставляються образам i при формуванш теоретичного мислення не використовуеться важливе i перспективне досягнення наочно-образного осмислення реальность
Порушення наступностi в розвитку наочно-образного i логiчно-понятiйного мислення тд час навчання в школi стають вiдчутними на бiльш шзшх етапах психiчного розвитку особистостi, наприклад, у студентiв педагогiчних ВНЗ.
Результати експериментальних зрiзiв показують, що бшьшють вчителiв при викладаннi художнiх ремесел устшно вирiшують однотипнi завдання i допускають багато помилок при змш типу завдання. Органiчний взаемозв'язок мiж логiчним оперуванням поняттями зумовлений функцюнальними особливостями лiво! пiвкулi мозку, а художньо-образним уявленням про ситуацiю, зумовлюваним правою швкулею мозку, в майбутшх учителiв виражаеться недостатньо. Лише у частини перевiрених спостерiгаеться приблизно однакова ефектившсть оперування взаемо-доповнюваними типами мислення.
Вчител>практики, якi тривалий час працюють з учнями, переважно е типом «людина — художнiй образ». Майбутш вчителi трудового навчання повиннi володпи сукупнiстю iнтелектуальних умiнь:
- лопчними (аналiз, синтез, абстрагування, конкретизацiя, узагальнення, порiвняння, iндукцiя, дедукцiя);
- евристичними (прогнозування, моделювання, аналогiзування, комбiнування, вардавання, екстраполювання, конструювання);
- корекцiйними (спiввiднесення рiшення з вимогами задач^ еталоном-зразком; уточнення проекту ршення; моделювання проекту; остаточне оформлення).
Зазначенi ознаки розумового процесу, пов'язаш з образною уявою i понятшним мисленням, е водночас особистiсними критерiями професiйно! готовностi майбутнiх учителiв до навчання учшв художшх ремесел в основнш школь
Готовшсть майбутшх учителiв до професшного навчання мае визначатися також обсягом спещальних знань з художшх ремесел, яю зумовлюють розвиток конструктивно-художшх умiнь.
Майбутнi учителi трудового навчання вщзначаються високим рiвнем розвитку техшчних i художнiх умiнь, яю формуються на основi конструктивного мислення i просторово! уяви. Лише вчитель, здатний синтезувати новi поняття-образи iз елементами наявних знань, може забезпечувати для учшв проблемно-пошуковий тип навчання, використовувати продуктивш методи навчання, активiзувати самостшне творче (продуктивне) мислення. Для майбутнього вчителя основно! школи, професшно шдготовленого до викладання художнiх ремесел, можна визначили три рiвнi сформованосн дослiджувано! якостi: аналiтико-синтезуючий (1), варiативно-моделюючий (2), конструктивно-художнiй (3). Вони взаемодоповнюваш i становлять цiлiсну складну структуру професшно! готовносп майбутнiх учителiв до навчання учшв художшх ремесел.
Професшну готовшсть до навчання учшв художшх ремесел потрiбно розглядати як системотворчий компонент загально! професшно! готовносп вчителiв, що виявляеться в умовах нових педагогiчних ситуацiй i спрямовуеться на предметно-перетворюючу,
конструктивно-художню дiяльнiсть. Констрyктивно-xyдожнiми yмiннями зумовлюються евристичш ди.
Аналiз рiзниx пiдxодiв до проблеми вщбору педагогiчниx yмiнь, як критерпв професiйноï готовностi, показав, що найбшьш актуальними е констрyктивно-xyдожнi i конструктивно-теxнiчнi yмiння, пов'язанi з предметно-машпулятивними дiями, зумовленими iнтелектyальними i сенсорними якостями особистость
В державнш програмi «Освга» (Украïна XXI столотя) увага придiляеться професшно-педагогiчнiй тдготовщ майбутнього вчителя, що е об'ектом нашого дослiдження. Удосконалення такоï тдготовки стyдентiв в педагогiчниx ВНЗ тюно пов'язане з формуванням у них готовносп до професiйноï дiяльностi. Народш xyдожнi ремесла, маючи могyтнiй вплив на навчально-виховний потенцiал, забезпечують рiзнобiчний iнтелектyальний i виховний розвоток особистост на псиxолого-педагогiчномy, етнопедагогiчномy, кyльтyрологiчномy та шших рiвняx. Вони е матерiалом i однiею з головних спонук пробудження i розвитку нацiональноï свщомосп yчнiв, ниткою, що здiйснюе неперервний зв'язок поколшь, забезпечуючи ефективнiсть виховного процесу, трансформащю матерiально-дyxовноï культури украшського народу. У творах декоративно-ужиткового мистецтва закладений великий художньо-творчий потенцiал, нехтування яким, як свщчить досвiд попередшх десятилiть, руйнуе народну культуру, збщнюе дyxовнiсть сyспiльства i окремоï особистость
Варто вiдзначити, що сучасний стан осв^и у ВНЗ не забезпечуе необхщного вирiшення завдань щодо шдвищення професiйно-педагогiчного рiвня майбyтнix yчителiв до навчання художшх ремесел у тш формi i змiнi, якi юнують в даний час. Тому необхщно шукати новi шляхи i засоби, яю сприяють пiдготовцi не лише квалiфiкованиx yчителiв, а спецiалiстiв, готових до творчоï дiяльностi.
Результати дослщження дають пiдставy зробити висновки, яю, на нашу думку, мають певне позитивне значення для теоретичноï i практично" тдготовки майбутшх yчителiв.
• Проблема професiйноï готовностi вчителiв основноï школи до навчання xyдожнix ремесел повинна розглядатися в псиxолого-педагогiчномy i мистецтвознавчому аспектах творчосп, тобто мати шдгрунтям полiнаyковий пiдxiд. Аналогiчнi теоретичш дослiдження необxiдно розглядати як цшсну систему iерарxiзованиx процесiв з конкретизащею та на теxнологiчномy рiвнi.
• Професшна готовнiсть до навчання художшх ремесел е складною багатоаспектною проблемою, основними компонентами якоï е конструктивне мислення i сенсорна культура особистосп (креативнють).
• Значущими ознаками i процесуальними характеристиками професiйноï готовностi до навчання художшх ремесел е: гумашстична педагопчна рефлексiя; рiзнi форми дивергентного, варiативного мислення; рiзнi форми синтезу на рiвнi уяви; спецiальнi педагопчш якостi; ознаки швидкостi i точност адаптацп поведiнки в нових умовах дiяльностi; ознаки емоцшно-позитивного ставлення до декоративно-ужиткового мистецтва; врахування мшровшових перiодiв розвитку; сyкyпнiсть комyнiкативниx умшь.
• Професiйна готовнiсть до навчання художшх ремесел е системотворчим компонентом загальноï професiйноï готовностi вчителiв, що виявляеться в умовах виникнення нових педагопчних ситyацiй i спрямовуеться на предметно-перетворюючу, конструктивно-художню дiяльнiсть.
Теоретична модель професiйноï готовностi майбyтнix yчителiв до навчання художшх ремесел включае одночасно об'ективш i суб'ективш фактори.
До об'ективних (процесуальних) факторiв вiдносяться: фактор стимулювання або рекламування художнього проекту у виглядi xyдожнix зразкiв, Суб'ективними факторами готовносп до навчання художшх ремесел були: емпапя; швидкiсть i точшсть адаптац^ до нових умов пращ i вибiр мотивiв дiяльностi; фактор педагогiчниx здiбностей
Теоретичною основою наyково-обгрyнтованоï органiзацiï процесу формування дослiджyваноï якостi е сyкyпнiсть дидактичних умов: вiдбiр i систематизацiя навчального матерiалy, створення художньо-розвивального середовища, мотивацiйно-процесyальне забезпечення вшх етапiв трудового процесу.
Таким чином, сучасний стан освiти у ВНЗ не забезпечуе повною мiрою необидного виршення завдань щодо тдвищення професiйно-педагогiчного рiвня майбутнiх учителiв до навчання художшх ремесел зпдно з нишшшми вимогами. Необхiдно шукати новi шляхи i засоби, якi сприяють пiдготовцi учителiв, готових до творчо! дiяльностi, а змiст декоративно-ужиткового мистецтва доцшьно реалiзувати в естетично оформленому предметно-розвивальному середовищi, яким передбачеш груповi форми органiзацi! пращ та наочш опори для мотивацшно-процесуального забезпечення занять.
Л1ТЕРАТУРА
1. Айзенк Г. Ю. Проверь в свои способности. — М.: Педагогика, 1992. — 73 с.
2. Акимова О. В. Педагогическая стимулирование как средство всестороннего развития личности будущего учителя: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00 01. — К., 1989. — 193 с.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Методические основы — М.: Просвещение, 1982. — 122 с.
4. Баклушинский А. В. Художественное творчество и воспитание — М.: Новая Москва, 1925. — 78 с.
5. Басон М. Я. Избранные психологические проиведения — М.: Педагогика, 1975. — 432 с.
6. Злобин В. И. Функция изобразительного исскуства как средство познания предметно-пространственной среды: Методические рекомендации учителям изобразительного искусства. — Харьков, 1986. — 24 с .
7. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 198 с.
8. Каган М.С. Человеческая деятельность: Отт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. — 28 с.
1ван НИЩАК
РОЛЬ ПЕДАГОГ1ЧНОГО ПРОГРАМНОГО ЗАСОБУ «ККББЬУАК 1.0» У ГРАФ1ЧН1Й ШДГОТОВЩ СТУДЕНТ1В
У статтi подано загальну характеристику педагогiчного програмного засобу з креслення — «ККЕБЬУАК 1.0». Розкрито його роль та значення для графiчноi пiдготовки майбутшх учителiв трудового навчання.
1нформацшний рiвень розвитку людства змушуе педагопв-науковщв шукати нових прогресивних пiдходiв та методiв навчання, по новому осмислити змют сучасно! системи освгти.
Досконала комп'ютерна техшка дедалi бшьше знаходить свое застосування у навчально-виховному процес освпшх закладiв рiзних рiвнiв, дозволяючи реалiзувати ус можливосп «штерактивного» процесу навчання, який у традицшних умовах був неможливим.
Безумовно, жодна найсучасшша технiчна тдтримка навчально-виховного процесу не в змозi виконати покладених на не! педагопчних завдань без вщповщного програмного забезпечення. Тому, на сьогодшшнш день досить гостро сто!ть питання про створення якюних педагогiчних програмних продуктiв, як б повною мiрою враховували особливосп викладання тих навчальних предметiв, на шформацшну пiдтримку яких вони орiентованi. Бiльше того, такi комп'ютернi програми повинш вiдповiдати не тiльки педагопчним [1; 2; 3; 5; 8], але й психолопчним [6; 7; 10], психофiзiологiчним та санiтарно-гiгiенiчним [4; 11] вимогам, бути зрозумшими та простими у користуваннi, враховувати досвщ та вiк учнiв (студентiв), рiвень !хньо! пiдготовки.
Вiдомо, що курс «Креслення» становить основу графiчно! тдготовки майбутшх учителiв трудового навчання, формуе початковi уявлення про основи сучасного виробництва, знайомить студентiв iз техшкою та технiчними знаннями, сприяе розвитковi розумових та iнтелектуальних здiбностей особистосп. Тому досить важливим е те, щоб навчання кресленню здшснювалося в умовах вдалого поеднання традицiйних форм та методiв навчання iз сучасними — шформацшно-пошуковими; при належному техшчному, а особливо якiсному програмно-педагопчному забезпеченнi (ППЗ).
На жаль, як свщчать результати нашого дослiдження, не юнуе единого якiсного програмного продукту з креслення, який би повною мiрою враховував специфшу викладання
