CC BY
19
3. Власенко Ю. О. Психолопчний анатз iнновацiйного потенцiалу особистостг Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Одеса, 2003. - 19 с.
4. Генов Ф. Психологические барьеры при внедрении достижений НТН // Психологический журнал. - 1982. - № 4. - С. 45-51.
5. Грановская Р. М., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994. -192 с.
6. Курлянд З. Н. Професшна усталешсть вчителя - основа його професшно! майстерносп. - Одеса, 1995. - 160 с.
7. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. - Новосибирск, 1987. - 90 с.
8. Морозова Г. Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогическом коллективе: Дис. ... канд. психол.наук. - М., 1993. - 258 с.
9. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М., 1983. - 128 с.
10. Питання i проблемш ситуацп з психологи та педагогики / О. Скрипченко, Л. Долинська, Т. Лисянська й ш. - К., 1997. - 231 с.
Андрш ГЕДЗИК
РОЛЬ I М1СЦЕ ГРАФ1ЧНО1 ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМ1 ПРОФЕС1ЙНОГО НАВЧАННЯ
В статтi розглядаеться роль i мкце креслення в системi професшного навчання через призму видiв соцiальноi дiяльностi як джерела формування змюту освти. Обтрунтовано сустльне походження креслення. Проаналгзовано можливостi графiчноi niдготовки щодо розвитку просторового мислення учтв. Представлено погляд на шляхи формування структури навчального предмета «Креслення».
Сучасне сустльство розвивасться в напрямку зростаючо! штелектуатзаци людини й людства. Можливють його стшкого й устшного розвитку суттево залежить вщ тих зд1бностей i якостей особистоси, яю закладаються в освт, що грунтуються на певному розумшш свггу й людини. Джерелом формування змюту освгги е р1зн1 види д1яльност1.
Д1яльн1сть - це основа суспшьного життя. В зв'язку з цим одна з головних цшей сучасного змюту освгги полягае в тому, щоб молода людина, яка робить крок у доросле життя тсля закшчення навчального закладу, виявилася готовою до участ в основних видах д1яльност1.
Види д1яльност1 класифшуються з погляду на основш сфери суспшьного життя, до яких вщносять: 1) матер1альне виробництво, 2) духовну сферу, 3) суспшьно-пол^ичне життя, 4) управлшня. В основ1 цих сфер i лежать вщповщш види д1яльност1, наприклад: матер1ально-виробнича, духовна, сощально-пол^ична, управлшська, шмейно-побутова [1].
На сучасному етат розвитку суспшьства саме таю види д1яльност1 набувають узагальнюючого значення, тобто стають конкретно-юторичним законом активност кожно! людини. Вони забезпечують можливють залучення кожного в основш сфери життед1яльност1, сприяють всеб1чному розвитку особистостг Забезпечують вони i умови оптимального функцюнування i розвитку нашого суспшьства, його динамшу, мобшьнють, зокрема сощально виправдану можливють змши виду д1яльност1. Така система д1яльност1 i береться за основу визначення системи вид1в д1яльност1 як педагопчно! мети. Природно, що для цього система д1яльност1 повинна бути педагопчно переосмислена (трансформована) з урахуванням психолопчних, ф1з1олог1чних i учбових можливостей учшв, а також внутршньо диференцшована. При цьому вс види д1яльност1 доцшьно згрупувати в три типи: 1) матер1ально-практичну, 2) сощальну i 3) духовну. В основ1 ц1е! типологи - природна (iерархiчна) класифшащя вид1в д1яльност1 за !х належнютю до матер1ально-практично! або духовно! сторони життя. До сощально!' дiяльностi належать види, яю об'еднують в собi риси матерiальноl i духовно! складових суспшьного життя, тобто види дiяльностi, пов'язаш зi сферою суспiльно-полiтичного життя, управлшня.
Вiдповiдно до рiвнiв формування змюту осв^и система видiв дiяльностi вщображаеться в елементах змiсту освiти:
• в знаннях про види дiяльностi i способи !х реалiзацi!;
• в умiннях i навичках реалiзацi! видiв дiяльностi;
• в досвщ творчо! реалiзацi! видiв дiяльностi;
• в досвiдi емоцшно-цшшсного вiдношення до видiв дiяльностi [2].
Для того, щоб мати методолопчний орieнтир для вiдображення структури видiв дiяльностi, у змiстi осв^и необхiдно знати структуру кожного типу дiяльностi, тобто зв'язки об'екта (предмета) дiяльностi i засобiв дiяльностi, що реалiзуються через систему матерiальних i духовних операцiй.
У наш час наука штенсивно впроваджуеться у виробництво, стае найголовшшою продуктивно! силою, а виробництво перетворюеться в експериментальну науку.
Сказане дае деяке уявлення про т типовi трудовi функцп, яю чекають в життi наших учшв. Чим же потрiбно озбро!ти завтрашшх випускникiв, для того, щоб вони могли устшно виконувати цi функцп?
Необхiдний передусiм високий рiвень загальноосв^шх знань. Для того, щоб устшно управляти складною технiкою, технологiчними процесами, треба розумiти !х науковi основи, а тут не обштися без знань фiзики, хiми, бюлогп, математики, креслення i т. д. Для свщомо! участi в управлiннi органiзацiйно-економiчними справами виробництва необхiдно розумiти закономiрностi суспiльних процесiв, а для цього потрiбно грунтовно вивчити iсторiю, суспшьствознавство, економiчну географiю та iншi дисциплши. В процесi працi, життедiяльностi людина вступае в складну систему протирiч, залежностей, взаемин з iншими людьми. Для !х свiдомого регулювання необхвдш знання iз психологи, етики тощо. Сучасному i майбутньому спецiалiсту потрiбен широкий полiтехнiчний кругозiр i гнучю полiтехнiчнi умiння, якi можна легко використовувати в нових умовах дiяльностi. Фахiвцi, котрi вивчають розвиток технолопчного процесу в автоматизованому виробництвi, стверджують, що вiн дуже часто розривае зв'язки роб^ника з певним верстатом, окремим робочим мюцем, певною трудовою операщею i значно розширюе кордони його трудово! дiяльностi. Фах1вець, який умiе виконувати лише одну операщю, не може задовольнити потребу виробництва. Роб^ник, що обслуговуе таку лшда, повинен знати i кожний верстат, i кожну операцiю, i весь технолопчний процес. Лише у такому випадку вiн може успiшно виконувати сво! обов'язки. При цьому йде мова не про поеднання в одному пращвнику декiлькох професiй, а полтехшчну пiдготовленiсть робiтника.
Говорити про устшну реалiзацiю цього проекту без належно! графiчно! пiдготовки учнiв неможливо. Володшня графiчною мовою - це зашб, який дозволяе втiлити в життя творчi технiчнi задуми, можливють отримання та передачi шформаци. Якщо говорити про тiсний взаемозв'язок визначених тишв дiяльностi, то не можна не зазначити, що креслення як навчальний предмет, як «мова техшки» штегруеться в iншi сфери.
Охарактеризуемо особливосп структур трьох типiв дiяльностi та розглянемо можливiсть використання в них елеменпв графiчно! пiдготовки.
Особливосп структур дiяльностi матерiально-практичного типу вiдрiзняються вiд iнших тим, що предмети (об'екти) дiяльностi, основнi И засоби i операци мають тут матерiальний характер i нацiленi на практичне перетворення дiйсностi. Необхiднiсть використання графiчних знань та вмiнь в процес тако! дiяльностi не викликае сумшву. Будь-який вирiб, простий чи складний, виготовляеться за кресленням.
Об'ектами дiяльностi сощального типу е явища надбудовного характеру i сама людина в суспшьному i полiтичному життi, побутi, навчанш i вихованнi. Тут засоби i операцil дiяльностi можуть бути матерiальними i духовними. Припустимо, пропагандистська дiяльнiсть спрямована на свiдомiсть людей, И засоби - духовна дiя (але з використанням матерiальних об'ектiв - техшчних засобiв). А ось предметом осв^ньо-педагопчно! дiяльностi е людина не лише як духовний об'ект, а i як наочна iстота, ^ отже, засоби i операцil дiяльностi виявляються духовними i матерiальними, де теж знаходять свое мюце знання з основ графiчноl грамоти.
Структура духовно! дiяльностi вiдрiзняеться домiнуванням в нш духовних компонентiв, хоча основш об'екти i явища належать до матерiального свiту. Але мета i результат цього типу дiяльностi - не практична змша цих об'екпв, а !х пiзнання, оцiнка i вiдношення до них, причому цшлю дiяльностi тут можуть бути i самi знання, засоби вiдбивно! дiяльностi i !х
перетворення. Зрозумшо, при цьому як 3aci6 може бути матерiальний експеримент, досвiд, але пiзнання передбачае розкриття ества, 3aKOHiB, норм, вщносин, i тут особлива роль належить мисленню, логiцi, оцiнювaнню, нaпрaвленостi почутпв. Так, включення пiзнaвaльноï дiяльностi в змют освiти вимагае залучення школярiв насамперед до зaсобiв наукового тзнання, до яких належать:
1) мaтерiaльнi засоби (прилади, експериментaльнi установки i т. д.);
2) математичш (методи обчислень i т. д.);
3) мовш i лопчш (штучнi мови, правила визначень, висновюв, докaзiв i т. д.), через яю лопчно прослiдковуеться зв'язок грaфiчноï мови, як склaдовоï мaтерiaльно-прaктичноï дiяльностi, iз структурою духовноï дiяльностi.
Змiст професiйноï осв^и, розкритий за всiмa видами дiяльностi, переходить у систему навчальних предме^в, ïx внутрiшнiй склад i змют. В цьому склaдi у зв'язку iз дiяльнiстю, як метою, повинш вiдобрaжaтися всi три типи дiяльностi, ïx види i пiдвиди.
Подiбне спiввiдношення навчальних предметiв з видами дiяльностi i е конкретизaцiею системи вцщв дiяльностi у склaдi навчальних предме^в. А це дозволяе дaлi вийти на рiвень навчального мaтерiaлу, з'еднавши структури видiв дiяльностi з конкретним навчальним змiстом, на основi якого будуються вiдповiднi до видiв дiяльностi нaвчaльнi ситуaцiï.
Вiдповiдно до розглянутого взаемозв'язку на рiвнi рiзниx видiв дiяльностей спостерiгaеться тiсний контакт грaфiчноï дисциплiни з переважною бшьшютю спектру нaпрямкiв професiйного навчання.
В процес становлення зaсобiв передaчi шформаци креслення стало «шформацшним шструментом» для роботи здебшьшого з об'ектами мaтерiaльного свiту, тодi як письмо мае бшьше можливостей у духовному середовищь Але це не означае, що вони iзольовaнi один вiд одного; навпаки, юнування одного явища без шшого в сучасних умовах фактично неможливе. Залишились спiльними i засоби - грaфiчнi елементи, але сформувались новi правила ix використання: в писемному мовленш - це орфогрaфiя, в кресленнi - вiдповiднa нормативна база. Також можна стверджувати, що основна мета i креслення i письма спшьна - це збереження та передання шформаци.
Якщо розглядати креслення, як навчальний предмет, то треба зазначити, що через емнють i багатоплановють поняття «навчальний предмет» неможливо вщразу дати йому повне визначення, що охоплюе вс ютотш ознаки цього поняття. Тому ми спочатку визначимо його за функщею, а поим - за складом i структурою шляхом опису рiзниx навчальних предмеив.
Навчальний предмет з точки зору його функцп - це один з головних зaсобiв реaлiзaцiï змюту осв^и, що з'еднуе в едине цiле змiст, який належить засвогги iз засобами його засвоення учнями, ïxнього розвитку та виховання.
Дидактична модель навчального предмета - це певна цшюнють, що включае два блоки: основний, куди входить передуем той змiст, заради якого навчальний предмет уведений у навчальний план, i блок зaсобiв або процесуальний блок, що забезпечуе засвоення знань, формування рiзниx умшь, розвиток i виховання.
Навчальш предмети, як вщомо, дiлилися на два бшьших цикли (групи): цикл природничих i цикл гумaнiтaрниx дисциплiн. Такий розподш навчальних предметiв об'ективно вщповщае розподiлу наук за об'ектом вивчення (науки про природу й науки про людину).
Тiею мiрою, якою ми при проектувaннi змiсту й процесу залишаемося в сферi наукового знання, подш навчальних предметiв на гумаштарш й природничi мае велике значення для дослщження й розробки зaсобiв навчання й особливо виховання. Так, наприклад, постае питання про специфшу зaсобiв для видiлення гуманютичного аспекту в предметах природно-математичного циклу, про зв'язки мiж циклами. Однак щ цикли не покривають усього навчального плану. У нaборi навчальних предме^в виокремлюються цикли трудового, фiзичного, естетичного виховання. Та й у гумаштарному циклi предметiв спостерiгaеться бiльшa неоднорщнють, що вимагае рiзниx зaсобiв для реaлiзaцiï змiсту освiти, того або шшого навчального предмета. Справд^ що спшьного мiж навчанням iсторiï й шоземнш мовi? Начебто здаеться очевидним, що мовний цикл предмеив доцшьно видiлити в окремий цикл. Що ж повинно лежати в основi групування навчальних предметiв? Кожний навчальний предмет багатофункцюнальний, мае бaгaтоцiльове призначення, але в кожному навчальному предмет е
провщна функцiя - та основна мета, заради яко1 вш уведений у навчальний план. Провщна функцiя навчального предмета припускае визначення його провiдного компонента. Таким чином, щоб проникнути в сутнiсть навчального предмета й розглянути реатзащю змюту освгги в тих або шших групах навчальних предметiв, можна спробувати роздшити навчальнi предмети на типи за ïx провiдним компонентом.
У навчальних предметах провщними компонентами можуть бути:
• предметш науковi знання ^зика, xiмiя, бiологiя, географiя, iсторiя, астрономiя);
• способи дiяльностi (шоземна мова, креслення, фiзкультура, праця, комплекс техшчних
дисциплiн);
• певне, наприклад. образне бачення свiту (образотворче мистецтво, музика, юно).
е предмети, в яких провiдними е два компоненти (математика, лтература, рiдна мова). Таким чином, основний блок залежно вщ функцiï навчального предмета наповнюеться змютом вiдповiдно до провiдного компонента.
У процесуальний блок входить комплекс допомiжниx знань: мiжнауковi знання (логiчнi, методолопчш, фiлософськi), iсторико-науковi, мiжпредметнi й ощнювальш знання. Ця сукупнiсть знань визначена з урахуванням закономiрностей пiзнавальноï дiяльностi, науковоï системи знань, що шдлягае засвоенню, мети навчання й закономiрностей процесу навчання. Всi цi тдстави дiють у едностi. Елементи цього комплексу в тому або шшому складi навчального процесу iснують об'ективно, наприклад, логiчнi, фiлософськi, оцiнювальнi знання. Мова йде, отже, про усвщомлення цього факту й у зв'язку з цим про ефективне його використання.
Змют курсу креслення, на нашу думку, треба розглядати як об'ект, похвдний вщ мети графiчноï шдготовки. Така залежнiсть повинна бути визначена як головна дидактична умова вщбору змютового наповнення курсу креслення.
Доречно зазначити, що визначення потреби у графiчнiй культурi сучасно1' людини вимагае врахування суттево1' обставини: особливост будь-яко1' предметно1' дiяльностi повиннi розглядатись з точки зору ix узгодженостi з умовами практично!' дiяльностi в реальних життевих умовах. Адже, мабуть, важко заперечити той факт, що в бшьшосп сфер сучасноï практичноï дiяльностi людини значно зросла питома вага розумових операцш, пов'язаних iз сприйняттям рiзноманiтноï iнформацiï, ïï усвщомленням i уявним опрацюванням. Крiм того, внаслщок суттевого прояву науково-теxнiчного прогресу характерною особливютю багатьох видiв виробництв стае опосередкований характер управлiння ддачими теxнiчними об'ектами i теxнологiчними процесами. Це означае, що пращвники багатьох поширених виробництв мають справу не з реальними об'ектами, а з ïx замшниками у виглядi рiзниx панелей чи пультiв керування, яю опосередковано, через системи графiчниx зображень, умовних графiчниx позначень i символiв вiдображають реальнi процеси i явища.
На бiльш раннix етапах розвитку продуктивних сил суспшьства графiчний розвиток людини визначався умшням оперувати переважно образами реальних об'ектiв працi (тобто керуванню пiддавалось все те, що безпосередньо тддавалось зоровому сприйняттю). На зм^ цьому поступово приходить потреба в умшнях оперувати бiльш узагальненими схематичними i знаковими моделями, яю дають можливiсть в абстрактнiй, знаково-символiчнiй формi вiдображати вiдповiднiсть об'ектiв пращ ïx графiчним зображенням. Тому рiвень графiчноï пiдготовки людини вже не може визначатися тшьки ступенем опанування нею способами побудови графiчниx зображень. Бшьш актуальною в багатьох видах сучасноï дiяльностi людини е готовнють до уявного оперування образно-знаковими моделями, рухливють образного мислення.
Звiсно, вагомий внесок у розвиток образного мислення учнiв вносять вш без винятку навчальнi предмети. Але не варто випускати з поля зору ту обставину, що тшьки на уроках креслення в процес оперування об'ектами графiчноï дiяльностi створюються належш умови для розвитку специфiчного виду мислення - просторового. Розумшня цього в освганських колах е далеко не однозначним, а то й зовшм не приймаеться до уваги (якщо вщверто не ^норуеться через недостатнiсть вiдповiдниx знань).
Узагальнення результатiв теоретичних дослiджень показують, що за своею сощальною сутнютю креслення мае соцiальне походження i виконуе в суспшьсга комунiкативну i мислетворчу функци.
Синтаксичш, семантичш i прaгмaтичнi аспекти креслення дають шдстави розглядати його як цшюну знакову систему, пiдпорядковaну мет грaфiчноï пiдготовки. Обрання дескрипторами креслення, як мовно1' системи, грaфiчниx понять дае шдстави в основу структурування змюту цього навчального предмета покласти лопчш взаемозв'язки мiж грaфiчними поняттями. Пiд множиною зв'язкiв мiж навчальними дескрипторами розумiемо внутрiшньопредметнi зв'язки мiж поняттями. Тaкi зв'язки можуть бути систематизоваш в iерaрxiчно супiдрядну залежнють. Для цього насамперед видiляються таю поняття, яю займають серед вшх iншиx центральне мiсце i в яких розкриваються нaйвaжливiшi ознаки змюту навчального предмета. Ц поняття вщносяться до визначальних. Стосовно до грaфiчноï дiяльностi зв'язки мiж визначальними поняттями утворюють iерaрxiчне «дерево», що вщображае послiдовнiсть формування знань про основш елементи креслення, починаючи вiд елементарних понять i зaкiнчуючи узагальненим поняттям про креслення як теxнiчний документ та його рiзновиди: креслення деталей i складальних одиниць.
Отже, немае шчого дивного в тому, що, як i iншi науки, креслення виникло з потреб людини. Будь-яке виникаюче знання iз недосконалого стану переходить в досконалий. Зароджуючись шляхом чуттевого сприйняття, воно поступово стае предметом нашого розгляду i, нарешт^ стае надбанням людського розуму.
Можна констатувати, що взаемовщношення мiж кресленням i такими сощальними поняттями, як базис (сукупнють виробничих вщносин, що становлять економiчну структуру суспшьства) i надбудова (сукупнiсть полiтичниx, юридичних, релтйних, фiлософськиx та iншиx поглядiв, що характеризують певний базис), не змшюеться зi змiною базису, як це характерно для надбудови. Отже, креслення не належить до надбудовних явищ. Воно обслуговуе рiзнi базиси i рiзнi надбудови, тодi як надбудовш явища (щеолопя, культура тощо) обслуговують лише один певний базис.
Грaфiчну шдготовку школярiв у сисгсм! професiйного навчання варто розглядати як цшюний процес формування системи знань, умшь i навичок, необxiдниx для читання та виконання грaфiчниx зaсобiв передaчi iнформaцiï, а система грaфiчниx знань, умiнь i навичок повинна формуватися на основi засвоення оргашчно взаемопов'язано1' сукупностi навчального мaтерiaлу, що розглядае всi сторони вiдобрaження в грaфiчному документi просторово-геометричних властивостей i форми зображуваного предмета.
Л1ТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности: Сборник / Под ред. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. Марковой. - М.: Педагогика, 1982. - С. 10-21.
2. Огнев'юк В. О. Освгга в систем! цшностей сталого людського розвитку. - К.: Знання УкраТни, 2003. - 448 с.
3. Сидоренко В. К. Чи потрШно вивчати креслення? // Свило. - 1999. - № 3. - С. 69-70.
4. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.
5. Тхоржевський Д. О. Методика трудового та професшного навчання. Ч. II: Загальш засади методики трудового навчання. - К.: НПУ !м. М. П. Драгоманова, 2000. - 184 с.
1гор ГЕВКО, 1гор БОЧАР
Д1АГНОСТИКА ПОКАЗНИК1В РОЗВИТКУ ПРОСТОРОВОГО МИСЛЕННЯ У ШКОЛЯР1В
Цшеспрямований розвиток у школяр!в просторового мислення, перюдично ставить завдання зафшсувати досягнут! р!вш такого розвитку. На основ! одержаних результаив-дослiджень [4] е можливють здiйснювaти корекцiю процесу, у якому вщбуваеться розвиток просторового мислення, а якщо необхщно, прогнозувати динaмiку можливого розвитку ща якост! УЧН!В.
Просторове мислення розвиваеться у процесi практично!' i навчально!' д!яльност! дiтей, при оволодшш ними знаннями, ум!ннями i навичками. На прaктицi рiвень розвитку
