CC BY
56
В тоже время за последние четверть века в военно-патриотическом воспитании в процессе обучения проявляются такие особенности: формализация содержания (чёткое следование методическим рекомендациям Министерства обороны Российской Федерации, применение традиционных средств и методов обучения), его дополнительность (внесение тем и разделов, связанных с историей и традициями конкретного вида (рода) войск, вкладом отдельных военнослужащих, Героев Советского Союза, Героев России в отстаивании интересов страны); оптимизация форм и методов (использование интерактивных образовательных технологий с упором на проектные и диалоговые формы обучения).
Второй из названных путей, связанный с организацией внеаудиторной деятельности по военно-патриотическому воспитанию курсантов как элемента формирования их гражданской идентичности, так же претерпевал изменения за эти годы от пассивных форм просвещения к развитию социальной активности обучающихся. Это находило свое проявление во введение в воспитательный процесс новых технологий организации воспитательной деятельности, в установлении сложных связей между социальными партнерами в использовании интегративного подхода. При этом акценты делались на понимание будущими военными специалистами сущности патриотизма как гражданского долга, социальной ответственности, значимости военной службы и служения Отечеству, на формирование эмоционально ценностного отношения к историческим фактам и явлениям, умение критически осмысливать их, устанавливать причинно-следственные связи [4; 5].
Как свидетельствует наш многолетний опыт, решению задач военно-патриотического воспитания способствует функционирование такого инновационного воспитательного института, возникшего еще в девяностые годы в академии, как военно-исторический и культурный цент (ВИКЦ). С самого первого дня
Библиографический список
его существования на этом воспитательном пространстве располагались офицерское собрание, клуб, шесть исторических залов музея, помещения для творческих студий (живописи, театральная, музыкальная, художественно-прикладная, хореографическая и другие) [6].
Его особенностями становятся четыре системных направления: образовательное, воспитательное, культурно-досуговое, психолого-педагогическое.
В ходе опытно-экспериментальной работы отмечается положительная динамика в области военно-патриотического воспитания курсантов и слушателей по всем критериям: когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой, действенно-практический. Продемонстрируем изменения по первому из них. В частности, высокий уровень знаний истории Отечества показало 49% респондентов, выше среднего - 28%, средний (допустимый) -13%, ниже среднего - 7%, низкий - 3%. В контексте исследования критического мышления фиксируется развитие информационных (+1,25), коммуникативных (+1,03), организационных (+0,74) умений.
Таким образом, военно-патриотическое воспитание молодежи - это систематическая интегративная деятельность, отличающаяся сложными связями, направленная на формирование у обучающихся в военном вузе социально значимых качеств личности, необходимых для служения Отечеству, защиты его интересов.
В девяностые годы в военных вузах сложился определённый опыт по организации такого воспитания в новой социокультурной ситуации, преемственное использование которого в современных условиях позволяет достичь продуктивных результатов в этой работе, если обеспечивается интеграция учебной и внеаудиторной работы, ориентация курсантов на служение, исполнение своих конституционных обязанностей в процессе применения интерактивных методов обучения и воспитания.
1. Словарь социальной педагогике. Автор-составитель Л.В. Мардахаев. Москва: «Академия», 2002.
2. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации. Под общей редакцией Н.И. Резника. Москва: ГУВР ВС РФ, 2005.
3. Армия в цифрах. Москва: АО «Красная Звезда», 2015.
4. Волков Н.Т. Личностно ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ярославль, 2000.
5. Гожиков В.Я. Организационно-педагогические условия государственно-патриотического воспитания будущего офицера. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Кострома, 2001.
6. 80 лет военной академии войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск имени Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко. Страницы истории (1932-2012). Кострома: ВА РХБЗ и ИВ, 2012.
References
1. Slovar'social'nojpedagogike. Avtor-sostavitel' L.V. Mardahaev. Moskva: «Akademiya», 2002.
2. Vospitatel'naya rabota v Vooruzhennyh Silah Rossijskoj Federacii. Pod obschej redakciej N.I. Reznika. Moskva: GUVR VS RF, 2005.
3. Armiya vcifrah. Moskva: AO «Krasnaya Zvezda», 2015.
4. Volkov N.T. Lichnostno orientirovannoe obuchenie kursantov vysshego voenno-uchebnogo zavedeniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 2000.
5. Gozhikov V.Ya. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya gosudarstvenno-patrioticheskogo vospitaniya buduschego oficera. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kostroma, 2001.
6. 80 let voennoj akademii vojsk radiacionnoj, himicheskoj i biologicheskoj zaschity i inzhenernyh vojsk imeni Marshala Sovetskogo Soyuza S.K. Timoshenko. Stranicy istorii(1932-2012). Kostroma: VA RHBZ i IV, 2012.
Статья поступила в редакцию 22.03.17
УДК 372.874
Vlasova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Fine Arts, Voronezh State Pedagogical University
(Voronezh, Russia), E-mail: [email protected]
DIAGNOSIS OF FINE ART AMONG TEENS AS A METHODOLOGICAL PROBLEM. The article presents the main results of the research activities of fine teenagers. The paper defines levels of work of the teenager with the compositional elements (thumbnail format, image size, image layout, point of view, the compositional center of the composite dominant) in creation of an artistic image on the given topic. The researcher discusses the concept of mobility and variability of conceptual solutions to create a graphic image. The work determines the regularity of the use of the pattern of large, medium or general plan in the visual composition. Learning the rules of art composition is considered to be an effective method of overcoming the crisis of artistic activities in adolescence.
Key words: painting teenagers, graphic image, artistic image, levels of fine activities, composition, solution of compositional tasks.
Н.В. Власова, канд. пед. наук, доц. каф. изобразительного искусства, Воронежский государственный педагогический
университет, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
ДИАГНОСТИКА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье изложены основные результаты исследования изобразительной деятельности подростков. Определены уровни работы подростка с композиционными элементами (формат эскиза, размер изображения, план изображения, точка зрения, композиционный центр, композиционная доминанта) при создании художественного образа на заданную тему. Рассматривается понятие подвижности и вариативности эскизных решений при создании графического образа. Определена закономерность использования крупного, среднего или общего плана в изобразительной композиции. Обучение правилам изобразительной композиции рассматривается как эффективный методический прием преодоления кризиса изобразительной деятельности в подростковом возрасте.
Ключевые слова: изобразительная деятельность подростков, графический образ, художественный образ, уровни изобразительной деятельности, композиция, решение композиционных задач.
Среди предметов, изучаемых в общеобразовательной школе, изобразительное искусство имеет наибольшие возможности для развития пространственного воображения, умения свободно строить на листе бумаги сложные пространственно-объемные композиции, так как оно основано на отражении действительности в зрительных образах. Однако детская изобразительная деятельность определяется возрастными особенностями. Характер работы над рисунком, отношение к нему меняется у ребёнка от класса к классу. Если проследить эти изменения с точки зрения возникновения замысла и поисков его изобразительной формы, то можно отметить, что подростковый возраст является наиболее сензитивным для систематического обучения художественно-выразительному языку изобразительного искусства. Подростковому периоду свойственны аналитичность в восприятии и передаче действительности, интерес к законам, методам и технике профессионального изобразительного искусства.
Вместе с тем, в педагогической литературе [1; 2; 3] можно встретить мнения по поводу «угасания творческих способностей» у учащихся подросткового возраста. Одной из причин такого явления художники-педагоги считают критическое отношение подростка к своим рисункам, отсутствие удовлетворения от работы, ведущее к разочарованию в данном виде деятельности. Но для подростка обладающего элементарной композиционной грамотой, его отношение к изобразительному искусству всегда будет сохранять характер увлекательной деятельности. К сожалению, многие школьники обращают внимание только на литературную, повествовательную сторону произведений изобразительного искусства. Понимание композиционного строя произведения, приобретенное в результате собственной творческой деятельности, значительно обогащает и углубляет восприятие подростков.
Обучение учащихся 6 - 7 классов композиционным средствам носит «опережающий характер», так как переход к зрительной установке психики завершается к 8 - 9 классам. Уроки изобразительного искусства заканчиваются в седьмом классе - в самый сложный и переломный момент детского творчества [4]. Следовательно, наиболее продуктивная работа над тематической композицией, над художественным замыслом с подростками 14 - 15 лет возможна лишь на занятиях в системе дополнительного образования.
Некоторые особенности изобразительной деятельности подростков были исследованы на уроках по изобразительному искусству в пятых классах средних школ г. Воронежа (констатирующий этап эксперимента). Среди множества компонентов изобразительной композиции были выбраны те, которые наиболее фундаментально определяют организацию изображения на плоскости. По мнению большинства художников и педагогов [5; 6; 7], таковыми являются - выбор объектов изображения и их количество, соотношение между изображением и форматом рисунка, соотношение между размером изображения и размером листа, выбор точки зрения, способ вычленения объектов изображения из окружающей среды (план изображения), отличие эскиза от законченной работы. Рассматривая законченный рисунок, трудно судить о деятельности воображения, ведь это конечный продукт творчества. В ходе занятий основное внимание было уделено первоначальным этапам в работе над рисунком - анализу темы и выполнению эскизов как наиболее важным, узловым моментам творческого процесса.
Исследование показало, что для подростков интереснее и легче поиски различных сюжетов одной темы, чем поиски различных изобразительных решений одного и того же сюжета. Об этом говорят следующие факты: школьники одного класса, которым было предложено сделать за урок как можно больше эскизов к одной теме с различными сюжетами, нарисовали в среднем
по 4 - 5 эскизов; школьники параллельного класса, получившие задание выполнить серию эскизов с различным изобразительным решением одного сюжета, сделали за урок в среднем 2 - 3 эскиза. Причем на эскизах с различными сюжетами наблюдаемые компоненты графического образа (формат эскиза, размер изображения, план изображения, точка зрения) были разнообразнее и изменялись в 2 - 4 раза чаще, чем на эскизах с одним сюжетом.
У большинства подростков установилось понимание поверхности листа как предметной плоскости, имеющей глубину, установилась одна точка зрения на изображаемые предметы. Но, выбрав одну точку зрения для изображения своего сюжета, ученик почти не изменяет ее в процессе работы. Это говорит о том, что подростку трудно оперировать пространством. Некоторые ребята после предложения изобразить происходящее с другой точки зрения как бы «подкладывают» другой фон под главный объект изображения или «поворачивают» фон в плоскости рисунка. Редко можно было увидеть на эскизах школьников вращение какого-нибудь предмета (изображение его на одном эскизе в фас, на другом - в профиль, почти никогда - в три четверти), что свидетельствует, на наш взгляд, об отсутствии глубины в зрительных представлениях.
Художественный образ не у всех подростков одинаково подвижен. Среди испытуемых были выделены две группы: в первую вошли ученики с высокими изобразительными возможностями, работы которых отличались выразительностью, оригинальностью композиции, творческим подходом, во вторую - ученики, работы которых были невыразительны по содержанию, стандартны, стереотипны по композиции. Техника рисунка во внимание не принималась.
После изучения ученических работ (серии эскизов, тематических композиций), принадлежащих подросткам из первой и второй группы, можно с уверенностью утверждать, что художественный образ у сильных учеников значительно подвижнее; представления об изображаемых предметах - яснее, отчетливее, т. к. они предпочитают крупный и средний планы (общий план у них встречается редко). Слабые ученики предпочитают общий план, размер изображения у них мелкий. Но план и размер часто увеличиваются в течение работы, следовательно, зрительные образы по мере поисков графической формы становятся яснее, определённее. Серии эскизов слабых учеников напоминали одинаковые кадры киноленты.
По мнению ряда исследователей [7; 8], упомянутые выше данные есть свидетельство неразвитости элементарных навыков поиска наилучшего композиционного решения рисунка. При переходе к законченной работе у подростков наблюдаемые элементы композиции мало изменяются, сюжет изменяется очень редко, следовательно, подростки способны работать на уроках длительное время над одним замыслом, не теряя к нему интереса, а напротив, обогащая его новыми чертами. Вместе с тем, при сравнении эскиза с законченной работой видно, что школьники недостаточно ясно понимают роль композиционных средств в рисунке, т. к. в половине случаев изменение пропорций формата, соотношения размера изображения и размера изобразительной поверхности, плана и точки зрения не оправданы улучшением графической формы.
Таким образом, результаты экспериментальных уроков позволяют определить некоторые приемы, применение которых будет способствовать достижению цели. Препятствием к свободному оперированию образами является, по нашему мнению, ограниченный запас живых зрительных впечатлений у подростков, а также отсутствие навыков в изображении разнообразных объектов, которые определены темой рисунка. Когда в классе
проходят уроки рисования с натуры, у школьников очень мало возможностей упражняться в композиции, т.к. многие основные ее компоненты (выбор объектов изображения, выбор точки зрения, план изображения) ограничены учителем и постоянным местом ученика в классе за определенной партой. Если в студии ученик может выбирать для рисунка ту или иную «натурную постановку», точку зрения, определить, какую часть пространства он изобразит, то в классе это невозможно.
На основании полученных результатов можно сделать вывод, что подростки вполне обладают психофизиологическими ка-
Библиографический список
чествами для осмысленной работы над тематической композицией, но не умеют пользоваться композиционными средствами. Они ограничиваются выбором сюжета и останавливаются там, где художественная деятельность только начинается. Содержание рисунков носит предметно-действенный характер, изображается событие, факт. Художественное интерпретирование события, определяющее графическую форму, наблюдается только у подростков, занимающихся в художественных студиях. Они умеют осмысленно строить композицию, воспринимая ее как средство выражения содержания.
1. Борисова А.И., Степанов В.Г. Особенности изобразительной деятельности подростков и доминирующее полушарие мозга. Педагогика и психология образования. 2015; 2: 93 - 99.
2. Лазарева Н.И. Педагогические условия воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков средствами творческих проектов. Омский научный вестник. 2008; 4 (69): 136- - 41.
3. Казанская К.О. Детская и возрастная психология. Москва: А-Приор, 2010.
4. Ермолинская Е.А. Как грамотно выстроить урок изобразительного искусства в школе. Электронный журнал Педагогика искусства. 2010; 4. Available at: http://www.art-education.ru/electronic-journal/kak-gramotno-vystroit-urok-izobrazitelnogo-iskusstva-v-shkole
5. Титов А.А Коллективная деятельность на занятиях изобразительным искусством как средство развития творческой активности подростков. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012; 2: 222.
6. Титов А.А. Активизации творческой деятельности подростков на уроках тематического рисования. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012; 1 (45): 172 - 175.
7. Канунникова Т.А. Диагностика уровня развития композиционно-образного мышления подростков. Наука и школа. 2015; 6:168 - 175.
8. Давалева Д.А. Развитие восприятия произведений искусства как условие формирования художественного вкуса младших подростков. Омский научный вестник. 2012; 1 (105): 227 - 230.
References
1. Borisova A.I., Stepanov V.G. Osobennosti izobrazitel'noj deyatel'nosti podrostkov i dominiruyuschee polusharie mozga. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya. 2015; 2: 93 - 99.
2. Lazareva N.I. Pedagogicheskie usloviya vospitaniya interesa k izobrazitel'noj deyatel'nosti podrostkov sredstvami tvorcheskih proektov. Omskijnauchnyj vestnik. 2008; 4 (69): 136- - 41.
3. Kazanskaya K.O. Detskaya i vozrastnaya psihologiya. Moskva: A-Prior, 2010.
4. Ermolinskaya E.A. Kak gramotno vystroit' urok izobrazitel'nogo iskusstva v shkole. 'Elektronnyj zhurnal Pedagogika iskusstva. 2010; 4. Available at: http://www.art-education.ru/electronic-journal/kak-gramotno-vystroit-urok-izobrazitelnogo-iskusstva-v-shkole
5. Titov A.A Kollektivnaya deyatel'nost' na zanyatiyah izobrazitel'nym iskusstvom kak sredstvo razvitiya tvorcheskoj aktivnosti podrostkov. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. 2012; 2: 222.
6. Titov A.A. Aktivizacii tvorcheskoj deyatel'nosti podrostkov na urokah tematicheskogo risovaniya. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2012; 1 (45): 172 - 175.
7. Kanunnikova T.A. Diagnostika urovnya razvitiya kompozicionno-obraznogo myshleniya podrostkov. Nauka ishkola. 2015; 6:168 - 175.
8. Davaleva D.A. Razvitie vospriyatiya proizvedenij iskusstva kak uslovie formirovaniya hudozhestvennogo vkusa mladshih podrostkov. Omskij nauchnyj vestnik. 2012; 1 (105): 227 - 230.
Статья поступила в редакцию 03.04.17
УДК 378
Gorbunova I.B., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Chief Researcher, Educational Methodological Laboratory of"Music Computer Technologies", Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
INFORMATION TECHNOLOGY IN MUSIC AND MUSIC EDUCATION. Musical Computer Technologies cover today a wide area of the problems, including illustrating the direct communication of knowledge in the science of music and computer science, who use in their work experts in the field of music informatics, computer music creation, digital arts, mediamusic, computer music, music and sound programming. As practice shows, it is the use, development and a wide range of functionality and, accordingly, the demand for software products and hardware-software complexes of music and computer use, their use in the musicological studies of musical science, and in the musical creative process and the system contemporary music education, constitute an effective basis for the development of computer science itself and new educational technologies at the School of the digital age. The discussion of these issues are in the article.
Key words: music computer technologies, computer science, music programming, music education, information technology in music, information technology in education.
И.Б. Горбунова, д-р пед. наук, проф., проф. каф. информатизации образования РГПУ им. А.И. Гзрцена, главный научный сотрудник Учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии», г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МУЗЫКЕ И МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Музыкально-компьютерные технологии охватывают сегодня широкий круг проблем, в том числе, иллюстрирующих непосредственную связь знаний в сфере науки о музыке и области компьютерных наук, которые используют в своей работе специалисты в сфере музыкальной информатики, компьютерного музыкального творчества, цифровых искусств, меди-амузыки, компьютерной музыки, музыкального и звукотембрального программирования. Как показывает практика, именно использование, разработка и широчайший спектр функциональных возможностей и, соответственно, востребованность программных продуктов и программно-аппаратных комплексов музыкально-компьютерного назначения, использование их как в музыковедческих исследованиях, музыкальной информатики, так и в музыкально-творческом процессе и в системе современного музыкального образования, составляют действенную основу для развития самих компьютерных наук и новых педагогических технологий в Школе цифрового века. Обсуждению данных вопросов посвящена статья.
Ключевые слова: музыкально-компьютерные технологии, компьютерные науки, музыкальное программирование, музыкальное образование, информационные технологии в музыке, информационные технологии в образовании.
