CC BY
16
може покинути школу i все це загалом негативно позначиться на фшансовому забезпеченш школи.
Отже, виважеш та вiдповiдальнi рiшення можуть прийматись учнями тiльки в процесi колективного обговорення проблеми, чого можна досягти засобом оргашзаци самоврядування, представленого загальними шкiльними зборами.
За результатами пошуково! роботи можемо зробити наступнi висновки:
— поняття "демокраия" в контекст школи ми розумieмо як надання повноважень всiм учасникам навчально-виховного процесу колегiально приймати i виконувати ршення стосовно шкiльного життя i сприймати отриманий результат як заслужений;
— головним чинником демократизаци навчально-виховного процесу в школi е вiльне вщвщування занять i розвинена система самоврядування;
— концепцп захiдних демократичних шкш базуються на принципi Д. Дью! про природовiдповiднiсть процесу навчання дгам, а, отже, непотрiбною стае додаткова мотиващя учнiв до навчання. Цим зумовлено введення вiльного вибору навчальних предметiв i скасовано обов'язкове вщвщування занять учнями;
— основним законодавчим i виконавчим органом самоврядування у европейських та американських демократичних школах е загальш шкшьш збори, повноваження яких дещо варiюють у рiзних школах, але залишаються доволi широкими;
— шкшьне самоврядування е неефективним за умов недопущення окремих учшв до обговорення та прийняття ршень на шкiльних зборах, скасування дорослими прийнятого учнями ршення або ^норування його виконання, що може ютотно похитнути рiвень довiри учнiв до самоврядування, поставити тд сумнiв доцшьшсть його iснування i зменшити рiвень демократа в школi;
— система самоврядування демократичних шкш дозволяе виршувати багато педагопчних завдань: робить учшв дiяльними суб'ектами навчально-виховного процесу та формуе в них активну життеву позищю; виховуе в учнiв почуття вiдповiдальностi за власний рiвень осв^и i коригуе !хню поведiнку; сприяе набуття учнями досвiду самостiйного прийняття ршень i формуванню таких особистюних рис, як комунiкабельнiсть, впевненiсть, цшеспрямовашсть, почуття власно! гiдностi, толерантнiсть, здатшсть до самоактуалiзацi! та самовизначення, тощо;
— чим довше дитина навчаеться у традицшнш школi, тим гiрше вона адаптуеться до умов демократично! школи;
— основними проблемами захвдних демократичних шкш е тдготовка та навчання вчителiв до роботи в таких школах, а також залучення батькiв учшв до навчально-виховного процесу, що в рiзних школах виршуеться по-рiзному: вщ повного недопущення втручання батькiв у нього до широко! участ батьюв не тiльки у вирiшеннi окремих питань, айв основному оргаш самоврядування — загальних шкiльних зборах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Balaban M. Deregulating Education // Education Revolution. — 2002. — № 34. — С. 25-26.
2. Greenberg Dan. Free at Last. — Sudbury Valley School Press, 1997. — 47 p.
3. Mintz Jerry. No Homework and Recess All Day. — AERO, 2003. — 136 p.
4. Neill A.S. Summerhill. — Penguin, 1999. — 216 p.
5. Паламарчук В.Ф. Проблеми навчання в системi альтернативно! освгги. — К.: Освгга, 1993. — 78 с.
Леся ФЕД1К, Св^лана ШЕЛУДЧЕНКО
ДЕЯК1 ТЕНДЕНЦИ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ВИЩО1 ОСВ1ТИ
В СУЧАСН1Й УКРА1Ш
У cmammi зроблено оцтку освтянських послуг як твестицшного виду eKouoMiHuoi diMMbnocmi та твестщшно! привабливостi регiонiв Украши. Здшснено анал1з шляхiв створення унiверсальноi структури освтнього процесу в Geponi та у певних кратах. Викладено методи управлiння яюстю у вищих навчальних закладах Украши.
На початку третього тисячолотя переосмислення минулого розвитку людства спонукае трактувати його як iсторiю поширення знань. Ще академiк С. Струмилш зазначав, що внесок освiти в темпи зростання нащонального доходу становить 40-60 % [2].
Вщоме гасло "Перекуемо мечi на орала" ниш читаеться так: "Перекуемо знання на грошГ'. Головними чинниками успiху при цьому е розумовi здiбностi людини, И почуття, iнiцiатива, уява, вмшня створити iнновацiйний товар, щоб його можна було найвипдшше реалiзувати на ринку. Вартють товару сьогоднi визначаеться обсягом умщеного в ньому знову ж таки знання, наукового процвгання, що, як твердив Е. Кант, "Перетворюе незрше суспiльство в зрше, неповнолiтне — в повнолiтне, здичавше — в цившзоване" [4]. Тому подальший соцiально-економiчний розвиток Украши значною мiрою залежить вiд ефективностi функщонування системи вищо! освiти, яка створюе конкретнi умови та можливостi для формування висококвалiфiкованих кадрiв, а вщтак — економiчного розвитку економiки держави.
Метою статт1 е розгляд таких питань: швестицшна привабливiсть регiонiв Украши в наданнi освiтянських послуг, штегращя нацiональних систем освiти з европою, реформування освiти, утвердження И стандарт та управлiння якiстю у ВНЗ.
Роботи Д. Богиш, О. Гршново!, М. Долiшнього, С. Алупко, I. Кравченка, В. Куценка, I. Петрово!, А. Чухно, е. Лiвановоl та шших науковщв пiдтверджують, що основним засобом забезпечення ефективносп виробництва та покращення якостi товарiв i послуг е яюсть робочо! сили, а одним iз найвпливовiших чинникiв, як И визначають, — рiвень освгги.
Для Украши в умовах змши соцiально-економiчноl системи питання трансформацп вищо! осв^и, що повинна вiдповiдати новим вимогам украшського суспiльства та нормам i потребам практики XXI ст., стають особливо актуальними. Це, вщповщно, потребуе аналiзу сучасних методiв i можливих шляхiв И реалiзацil [7].
Питанням управлiння якiстю освiтнiх послуг придшяли значну увагу такi дослщники, як В. Шухард, Е. Демшг, Д. Джуран, А. Фейгенбаум, А. Кросб^ К. Iсiхава, Г. Тагут^ Е. Адам, Р. Бенсон, М. Сако, С. Восс, К. Блекмон, С. Соколенко, О. Чернега, П. Калита, С. Фомiчева, В. Качалов, А. Вакуленко, Л. Вггкш. Впровадження сучасних пiдходiв до управлшня яюстю освiтнiх послуг оцiнювали Е. Кеменейд, Р. Герр, Дж. Еванс, Л. Вейнстейн, Дж. Петрш, П. Сондерс, Дж. Дью, Л. Вiткiн та ш.
Надання освiтянських послуг в Укра1ш е одним з швестицшних видiв економiчноl дiяльностi. Згiдно з оцшкою швестицшно! привабливостi регiонiв нашо! краши, до першо! прюритетно! групи увiйшли Кшвська, Днiпропетровська, Xаркiвська i Запорiзька областi й АР Крим. За результатами дослщжень ефективнiсть швестицш в цiй групi в середньому на 35-40% вища, нiж загалом в Украш. Другу групу формують — Луганська, Львiвська, Одеська та Полтавська обласп, в яких середня ефективнiсть iнвестицiй на 15-20% вища, шж загалом в Украш. Третя група об'еднуе им регiонiв середньо! швестицшно! привабливостi — Вiнницьку, Житомирську, Закарпатську, Микола!вську, Сумську, Черкаську та Чершпвську областi. В четверту, останню групу регiонiв, увiйшло вiсiм областей — Волинська, 1вано-Франювська, Кiровоградська, Рiвненська, Тернопiльська, Херсонська, Хмельницька та Чершвецька, в яких ефективнiсть iнвестицiй на 20-30 % нижча, нiж в Укра!ш загалом [7].
Якщо проаналiзувати динамiку приватизацiйного процесу за даними Державного комтету статистики Укра!ни, то майже всi областi прюритетно! та достатньо високо! швестицшно! привабливостi лщирують i тут. Це свiдчить про те, що новi власники тдприемств вимагають нових знань i вмшь вiд сво!х працiвникiв. Це, вщповщно, обумовило появу i розвиток приватних ВНЗ [7].
Оскiльки останш мають змогу самостiйно одержувати i вкладати кошти на розвиток шфраструктури, матерiальноl бази, це надае можливють залучати до роботи найбiльш квалiфiкованих вчених i педагогiв, формувати творчi групи з провiдних фахiвцiв для розробки оригшальних навчальних програм i науково-методичного забезпечення навчального процесу.
У сучасних умовах у св^овш практищ вiдбуваеться не просто розширення приватних джерел фшансування вищо! освiти, а комбiнування рiзних фiнансових потокiв для оплати навчання, розподiл джерел фшансування витрат на тдготовку фахiвцiв вищо! квалiфiкацil мiж декiлькома учасниками економiчного процесу: населенням, державою, бiзнесом i ВНЗ [7].
На думку експертГв европейського Союзу (еС), для того, щоб досягти високо! якостi роботи вищих закладiв освгга, необидно виконати такi попереднi умови: штегращя нацiональних систем освiти, готовнють до узгоджених дiй, наявнiсть конкретних програм спiльних дiй "на граш можливостей" [3].
европа вже давно працюе над iнтеграцiею нацiональних систем освгга. Розробка i впровадження програм, спрямованих на формування спiльного освГтнього простору, розпочались у 1994-1995 рр. безпосередньо тд впливом Маастрихтського договору, який утворив еС. Таю програми, як "Сократ", "Леонардо да Bimi", "Молодь", TEMPUS спрямоваш на стимулювання iнтеграцiйних процесiв i модернiзацiю освГти в кра!нах европи. Вони передбачають розвиток обмiну викладачами, студентами, партнерство мiж унiверситетами i бiзнесом, сприяння освiтi дорослих, пiдтримку вивчення шоземних мов, молодiжних iнiцiатив, новiтнiх освгтшх технологiй тощо [10].
Групою Х. Тедеско, вщомого експерта ЮНЕСКО та шших мiжнародних органiзацiй, вiдкритi складовi досвiду реформування освiти. Так, жодна з розвинених кра!н, що мали великi багаторiвневi системи освiти вже на початку друго! половини ХХ ст., не спромоглася !х усшшно реформувати, задовольняючись лише кiлькiсним розширенням окремих рiвнiв або секторiв, тривалосп й обсягу викладання. Як правило, широк плани реформ призводили до незначних результатiв, а рiвень жорсткосп i консервативностi систем освiти кожного разу лише збшьшувався (прикладами е Шмеччина, Bеликобританiя, Францiя, США та ш.). Детальне вивчення 156 спроб реформ у рiзних кра!нах свпу групою Х. Тедеско дало таю результати: лише кожна восьма спроба була вдалою, три чвертi — невдалими, а решта дала суперечливi результати, якi iнiцiатори реформ вважали позитивними, а iншi науковцi — негативними. Крiм цього, великi й незаперечш успiхи в реформуваннi систем освгга (як загалом, так i в окремих аспектах) були здобутком невелико! групи кра!н, де багатократне i тривале пiдвищення валового нацюнального продукту супроводжувалося паралельним розширенням освгш вiд вiдносно низького початкового рГвня. Цей багатогранний процес вiдбувався кожного разу в умовах сприятливого суспшьного клiмату з потягом i загальною повагою до знань, а також закошв для iнтенсифiкацi! мотиваци до навчання та самовдосконалення. Найбiльш переконливi зразки усшшних i комплексних освгтшх реформ продемонстрували кра!ни Ази: Сшгапур, Республiка Корея, Япошя, Тайвань та ш. Абсолютна бшьшють подГбних досягнень належить тим кра!нам, яю здшснили прискорений перехвд вщ аграрного суспшьства до iндустрiального [3].
Однак, завдання щодо створення унiверсально! структури освГтнього процесу в европi були поставлеш у Сорбонсьюй спшьнш деклараци про гармошзащю архiтектури европейсько! системи вищо! освГти 1998 р. та Болонсьюй спшьнш заявi европейських мшютрГв освГти 1999 р. ЦГ документи передбачають перехщ на дворiвневу систему освгш — бакалавр i магiстр, прийняття системи европейсько! кредитно-трансферно! системи (ECTS), тобто системи взаемозалГку кредитГв — одиниць вимГрювання навчального навантаження студешгв як органГзацГйно! основи !х мобшьносп [10].
АналогГчно Болонському з 2000 р. розпочався процес щодо об'еднання наукових дослщжень в европГ, який отримав назву ERA (European Research Area — европейський дослщницький проспр).
У вереснГ 2003 р. вщбулася БерлГнська конференцГя мГнГстрГв вищо! освГти европейських кра!н "Створюючи зону вищо! освГти европи". ЗгГдно з !! рГшеннями система европейсько! вищо! освгга стае бГльш прозорою, пГдвищуеться яюсть освГти на нацГональному рГвнГ i рГвнях навчальних закладГв. ЯкГсть вищо! освГти стае основою створення европейсько! зони вищо! освгга. При цьому i надалГ первинна вГдповГдальнГсть за яюсть вищо! освГти лежить на кожному окремому навчальному закладГ. Учасники конференци звернулися до ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher Education — европейсько! мереж тдтвердження якостГ вищо! освгга) та !! членГв з пропозицГею сшвпращ з EUA, EURASHE та ESIB i розробити узгодженГ стандарти, процедури та рекомендацП з питань гаранти якостГ [9].
Укра!на разом Гз НГмеччиною, ФранцГею, ВеликобританГею, США, Канадою та шшими кра!нами узгодила сво! освГтнГ прГоритети в европейському просторГ i пГдписала ЛГсабонську конвенцГю щодо взаемовизнання квалГфшаци в галузГ вищо! освгга [5]. Вона задекларувала наявшсть i цГннГсть рГзних освГтнГх систем, поставила за мету створення умов для того, щоб
якомога бшьше людей, скориставшись здобутками нацiональних систем освiти, отримали можливiсть бути мобiльними на европейському ринку працi.
В останнi роки наша держава проводила активну роботу над утвердженням стандартiв другого поколшня для ВНЗ, орiентованих на посилену увагу до самосттно! роботи студенев, розвитком багаторiвневоï професiйноï освiти — бакалаврату i магiстратури; створенням у ВНЗ системи, яка забезпечуе яюсть тдготовки спецiалiстiв, тощо [1].
З метою забезпечення високого рiвня якосп освiтнiх послуг у рiзних крашах проводяться нацiональнi конкурси. Для цього, як правило, використовуються нацiональнi або вiдомi мiжнароднi премiï: премiя М. Болдрщжа (США), проект з тдвищення академiчноï якостi ВНЗ США (AQIP — Academic Quality Improvement Project), премiя Лемшга в Японiï чи европейська премiя з якостi.
Окремi ВНЗ усе ширше практикують використання спрощених або комбiнованих моделей самооцшки, розроблених самостiйно вiдповiдно до власних потреб. Так, наприклад, Флоридський державний ушверситет (США) для створення моделi самооцiнки як якостi освiтнiх послуг, так i якосп системи менеджменту власного закладу загалом використав рекомендацп стандарту ISO-9004 i критери моделi проекту з пiдвищення академiчноï якосп.
У Великобританiï крiм поширення процесу впровадження принципiв тотального менеджменту якосп, питаннями перевiрки та оцiнки рiвня пiдготовки фахiвцiв у ВНЗ займаеться спещальний урядовий орган — Рада з якосп вищо1' освiти (Hiqher Education Quality Council).
Характеризуючи процеси впровадження сучасних технологiй управлiння яюстю у ВНЗ Украши, необхiдно зазначити, що з 582 сертифшованих систем управлшня яюстю, зареестрованих на 1 листопада 2002 р. в УкрСЕПРО не було жодно1' в сферi вищо1' освiти. Натомiсть у Росшськш Федерацiï нинi, за результатами опитування 26 ВНЗ, у трьох iз них системи управлiння якiстю вже впроваджено, в семи — впроваджуються, в решти 14 — розробляються. Водночас у розвинених крашах ддать сотнi сертифiкованих систем управлiння яюстю [5].
У нашiй краïнi ще1" мiжнародного досвiду здобуття вищо1' освгги вщображено в державних законодавчих i нормативних документах (Закони Украши "Про освпу", "Про вищу освпу"; Державна нацюнальна програма "Освпа" (Украша ХХ1 столiгтя); положення, затверджене Кабiнетом Мшс^в Украши, "Про освiтньо-квалiфiкацiйнi рiвнi (ступеневу освпу)", Указ Президента Украши вщ 4 липня 2005 р. №1013/2005 "Про невщкладш заходи щодо забезпечення функщонування та розвитку освпи в Украш", примiрний Статут ВНЗ тощо). Визначеш в них проблеми штерюризаци освiти е предметом дискусiï на наукових конференцiях i симпозiумах, академiчних читаннях, кафедрах, у студентських аудиторiях [6; 8].
Отже, швидке економiчне зростання, загальний соцiально-економiчний прогрес в Укра1'ш та покращення державного регулювання економiчних i науково-технiчних процесiв сприятиме розвитку системи вищо1' освiти. Як свщчить досвiд економiчно розвинених держав, без впровадження сучасних пiдходiв до управлшня яюстю освiтнiх послуг неможливо забезпечити реальну iнтеграцiю вищо1' освни, а отже, i загалом реального сектора економши до европейського та свнового простору. На мiжнародному рiвнi для покращення дiяльностi ВНЗ необхщна узгодженiсть дiй шляхом прийняття i затвердження мiжнародних стандартiв у цш сферi.
Змiни, яких зазнае система освни останшм часом, проявляються в рiзних формах: ускладненнi процесу навчання, розширеннi iнституцiйних форм i структури оргашзацп цiеï сфери дiяльностi, диверсифшаци ïï фiнансового механiзму тощо.
Тенденщя зростання приватного фiнансування в œ^^i вищо1' освiти е вiдповiддю на сучасш об'ективнi умови, що породжеш розвитком ринково1' системи господарювання. Вища освна в суспiльствi з ринковою економiкою не може бути безплатною; в такому суспiльствi вища освпа — це ринкова iнвестицiя, яка приносить вщповщний прибуток i дае ефект.
Л1ТЕРАТУРА
1. Зазюн I. А. Болонський процес у еврот i Укра1н1 // Трибуна. — 2005. — № 1-2. — С. 14-16.
2. Кравченко I. С. Проблеми економ1чно1 штеграци Украши в европейський Союз: швестицшш
аспекти // Украша: аспекти прац1. — 1999. — № 8. — С. 43-44.
3. Кряжев П., Корсак К. Приватний сектор сватово!' вищо!' освгга у ХХ1 столттп // Науковий сви\ — 2004. — № 10. — С. 2-4
4. Кушерець В. Дорогою знань // Урядовий кур'ер. — 2004. — № 163. — С. 13.
5. Левченко О. М. Актуальтсть та шляхи впровадження заруб1жного досвГду управлшня як1стю освгтшх послуг вищих навчальних заклада Украши // Формування ринкових вГдносин в УкрашГ — 2004. — № 5. — С. 96-100.
6. Найдьонов I. Болонський процес: культуролопчш парадигми // Освгга i управлшня. — 2004. — № 2. — С. 60-66.
7. Плахотшкова Л. О. Змша системи фшансування вищо! освгга в перюд формування ринкових вГдносин в УкраМ // Формування ринкових вГдносин в УкраМ. — 2004. — № 8. — С. 47-52.
8. Про невщкладш заходи, щодо забезпечення функцюнування та розвитку освгга в Укршш. Указ Президента Украши в1д 4 липня 2005 р. №1013/2005 // Освгга Укра!ни. — 2005. — № 51-52. — С. 1-2.
9. Сидоренко С. У европу знань — через Болонський процес // Урядовий кур'ер. — 2003. — 15 листопада.
10. Сул1ма е. Укра!на у Болонському процес // Урядовий кур'ер. — 2005. — 20 травня.
Людмила ДЕРЕВ'ЯНА
ТВОРЧИЙ ПОТЕНЦ1АЛ ЛЮДИНИ ЯК ОСНОВА КРЕАТИВНОГО МИСЛЕННЯ
У статтi проаналгзовано метoдoлoгiчних основ творчого noтенцiалу i креативного мислення. З 'ясовано, що креативне мислення мае велике значення в npoцесi до^дження чи будь-яко'1' iншoi твopчoi пращ людини. Адже насюльки людина мислить нестандартно, щкаво, настшьки буде високою, цкавою, noтpiбнoю ii творча дiяльнiсть, тим бшьшу користь вона принесе суспшьству
Творчють людей завжди була двигуном науки. Адже лише творча людина може знайти певний неординарний тдхщ до того чи шшого явища, винайти щось нове. Якщо людина шзнае свГт творчо, то це дуже корисно для суспшьства. НовГ технологи виробництва, техшчний прогрес, винаходи е результат творчо! дГяльносп. Креативне мислення не властиве усГм людям, тому вмшня знаходити нестандартш шляхи виршення завдань — це великий талант.
Важливе значення мае творчють у написанш наукових дослщжень. Устх такого дослщження значною мГрою залежить вщ умшня науковця вибрати найрезультатившшГ методи, оскГльки вони дають змогу досягти поставлено! мети. Ефективнють пращ у науковш дГяльностГ залежить загалом вГд моральних, вольових i якГсних характеристик працГвника Гнтелектуального рГвня. Вже аксГоматичним стало твердження, що творчий розвиток дитини на певному еташ мае бути педагопчно скоригованим, оскшьки викладач або наставник може значною мГрою професГйно закласти шдгрунтя для становлення творчо! особистостГ i визначити сталий перебГг цього процесу [1, 26].
Проблемами теорп творчосп займаеться багато вчених рГзних наукових галузей Г.Айзенк, Б.Богоявленська, Л.Виготський, А.Дзиюш, 1.Зязюн, С. Каплан, Н.Лейтес, А.Маслоу, В.Моляко, Ж.ПГаже, Я.Пономарьов, С. Сисоева, Е. Фромм, В. Шадршов, Г. Шевченко, Б. Юсов та ш. Вони вщзначають, що розв'язання питань творчосп залежить вГд розумГння процесу розвитку штелекту, емоцГйно-почуттево! сфери, креативносп та безпосередньо способГв прояву творчо! активностГ особистостГ.
Основою самоактуалГзацП й самореалГзаци творчо! особистостГ е креативтсть. Узагальнюючи думки багатьох дослщниюв щодо проблем творчого процесу, творчого мислення, творчо! дГяльносп, творчого розвитку, творчо! активностГ, творчого потенщалу загалом i креативностГ зокрема, можна стверджувати, що у деяких аспектах вони дшшли спшьних висновкГв. ПередусГм це стосуеться основних параметрГв, якГ характеризують креатину особистють.
Метою cmammi е аналГз методологГчних основ творчого потенцГалу i креативного мислення. Цю проблему розглядали науковщ як Т.Красило., О.МатюшкГн, В.Шадршов, Б.Богоявленська, В.КузьмГна, В.Вернадський, 1.Волошко, В.Моляко й ш. Як креативну особистють вони трактують власне таку особистють, котра внаслщок впливу зовшшшх
