CC BY
97
2.Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / В 5 кн. Кн. 2. — Акмеологические основы управленческой деятельности.— М.: РАГС, 2000.— 536 с.
3.Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. Методологические и теоретические проблемы.— М.: Смысл, 1993. — 456 с. А.Журавлев АЛ. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные проблемы).— М.: Изд-во ИП РАН,
2004. — 476 с.
5.Иоголевич Н.И. Психология личности и деятельности менеджера. — Челябинск: Полиграф-Мастер, 2005. — 256 с.
6.Карпов A.B. Психология менеджмента: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 1999. — 584 с.
7.Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — 2-е изд.М.: Смысл, 2003. — 487 с.
8.Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.— М.: Педагогика, 1986.— 256 с.
9.Полисистемное исследование индивидуальности человека /Под ред. Б.А. Вяткина. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 384 с.
10.Психология менеджмента: Учебник / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 572 с
11.Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности: Дис. д-ра психол. наук. Пермь, 2004. — 404 с.
Материал поступил в редколлегию 17.1.07
УДК 37(094)
Е. А. Меньшикова
ДЕТСКИЕ ВОПРОСЫ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются закономерности развития в детских вопросах двух пиков любознательности, а также дается анализ двух кризисов в развитии этого явления у детей. На основе анализа учебно-методических источников делается вывод о том, что развитие познавательной самостоятельности во многом зависит от семейного воспитания ребенка и от условий его обучения в школе.
В чем суть феномена познавательной самостоятельности детей? Каковы закономерности ее проявления? Мы связываем прихолого-педагогическую сущность данного явления с развитием любопытства и любознательности, которая находит выражение в детских вопросах. Одни исследователи под любознательностью понимают черту характера, и изучают специфику ее развития в детских вопросах (Б.Г. Ананьев, Н.Б. Шумакова), другие — определенный уровень развития познавательной потребности (В.С. Ильин, А.М. Матюшкин, В.С. Юрке-вич), третьи — проявление умственной активности (Н.С. Лейтес, Сибирякова В.Ф.), четвертые — условие мотивации поведения человека (Д.Е. Берлайн), пятые — врожденное, фатально предопределенное качество (У. Джемс, В.Ф. Одоевский и др.), шестые — системное качество личности, включающее в себя ряд компонентов (С.И. Кудинов и др.), седьмые — базовое интеллектуальное качество, понимаемое как способность активно реагировать на новую информацию (Холодная М.А., Гельфман Э.Г. и др.). «Любопытство — стремление узнать, увидеть что-нибудь новое, проявление интереса к чему-нибудь...» [1, с. 294]. «Любознание» и «любознательность», означают «дельное любопытство, любовь к наукам, познаниям, желание поучаться» [2, с. 283]. Это «дельное любопытство», связанное с желанием учиться и получать знания. Любознательность трактуется как «склонность к приобретению новых знаний, пытливость» [1, с. 294]. Полагаем, что любопытство — первичный, начальный, более простой этап проявления познавательной самостоятельности, в большинстве своем, не имеющий определенной цели. Любознательность же — характеризуется серьезным стремлением к познанию, любовью к знаниям, что свидетельствует о более высоком уровне развития познавательной самостоятельности детей. И то и другое нуждается в определенных условиях воспитания. Л.С. Рубинштейн под любопытством понимает тягу ко всему новому, тенденцию манипулировать каждым познавательным предметом, связывает сущность любопытства с проявлением ориентировочноисследовательского рефлекса [3, с. 529]. Полагаем, что это свойственно ребенку младенческого возраста. К.Д. Ушинский подчеркивал, что любопытство побуждает ребенка к вопросам, создает ориентировку в окружа-
ющем мире, сосредотачивает умственную деятельность на определенной области и перерастает в любознательность. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что любознательность — «это растущая, никогда не угасающая, а, наоборот, все время усиливающаяся потребность знать... Любознательность — это хрупкая и нежная сердцевина человека, ее легко сломать, пробудив отвращение к труду из-за его непосильности и однообразия» [4, с. 85]. Мы разделяем позицию В.А. Сухомлинского и полагаем, что познавательная самостоятельность и интеллектуальная деятельность, ею обусловленная, — это умственный труд, связанный с напряжением интеллектуальных сил человека, чему необходимо учить ребенка с детства. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что любознательность и пытливость являются чертами характера. Они наблюдаются уже у детей до начала школьного обучения и находят проявление в детских вопросах, которые имеют следующие особенности: во-первых, — внутренним источником детских вопросов является познавательная потребность; во-вторых, вопросы ребенка ко взрослому — есть выражение его формирующейся мысли; в-третьих, — детские вопросы являются словеснологическим компонентом, «который включен в целую систему действий, эмоций и выразительных движений», связанных с сенсомоторными компонентами определенного поведения [5]. Учеными (Ж. Пиаже, Л.С. Выготским, П.П. Блонским и др.) анализировались детские вопросы как симптом формирования элементов мышления. Существуют закономерности развития в детских вопросов и два пика любознательности, которые приходятся на старший дошкольный (5-7 лет) и младший подростковый возраст (11-13 лет). Выявлены два кризиса в развитии данного явления у детей, которые соответствуют младшему школьному и старшему подростковому (13-14 лет) периодам. Кризис, проявляющийся в «спаде» детских вопросов, приходящийся на младший школьный возраст, связан с тем, что дети приступают к систематическому обучению, и инициатива в задавании вопросов переходит к учителю, и качество интеллектуальной деятельности детей во многом зависит от организации учебного процесса, и тех вопросов, которые задает им учитель. Побуждают ли они ребенка к постановке и разрешению проблемы, либо адре-
сованы его памяти. Для данного периода характерен переход от познавательных вопросов ко взрослому к вопросам поискового характера, адресованных самому себе. Установлено, что 15-20% детей 8—9-ти летнего возраста стремятся к самостоятельному поиску ответа на поставленные вопросы [6]. Это свидетельствует о развитии познавательной самостоятельности. Кризис, проявляющийся в «спаде» вопросов, приходящийся на старший подростковый возраст, обусловлен тем, что наблюдается снижение спонтанной любознательности, подростки становятся менее откровенны и более критичны к себе, проявляется избирательность в познавательной деятельности, обусловленная формирующимися профессиональными интересами, вопросы все больше обращены к самому себе. В этом возрасте ярче проявляются индивидуальные различия в умственной деятельности. Интеллектуально активные подростки стремятся к построению гипотетических вопросов, интеллектуально пассивные — к постановке вопросов, которых носят шаблонный, репродуктивный характер, либо подростки не проявляют стремления задавать вопросы вовсе. Отмечается две линии в развитии детских вопросов. Первая линия развития вопросов, как необходимое звено в диалоге ребенка со взрослым и ребенка с ребенком (это происходит, когда проявляется «спонтанная» любознательность). Вторая линия развития вопросов, как необходимое звено самостоятельного мышления (это происходит, когда ребенок исследует проблемную ситуацию). Возраст 6—9-ти лет является сензитивным периодом для развития у детей
способности выделять неизвестное в проблемной ситуации и исследовать ее, а возраст 11—14-ти лет — сензи-тивным для формирования самостоятельного творческого мышления [там же]. Развитие детских вопросов проходит ряд периодов. Первый период: от 1 года до 2 лет 6-ти месяцев, для которого характерны вопросы о названиях предметов, их местонахождении. Это вопросы типа: «Что?» «Где?» «Когда?». Они ситуативны, так как зависят от конкретной ситуации, и носят больше коммуникативный, чем познавательный характер. Второй период: от 2 лет 6-ти месяцев до 6—7 лет, для которого свойственны вопросы о причине и времени [там же]. К ним относятся вопросы типа: «Почему?». Они имеют познавательную направленность, и их содержание выходит за рамки конкретной ситуации. Полагаем, что познавательная самостоятельность ребенка проявляется не только в детских вопросах разного типа, но и в особом интеллектуальном отношении к действительности, познанию предметного мира, человеческих отношений и самого себя. Полагаем, что развитие познавательной самостоятельности во многом зависит от семейного воспитания ребенка и от условий его обучения в школе. Существуют сензитивные периоды в ее развитии, которые приходятся на дошкольное детство, и интеллектуальные предпосылки развития в виде определенных задатков. Любопытство и любознательность — есть звенья одной цепи, они являются этапами развития познавательной самостоятельности в онтогенезе. Педагогу необходимо создавать условия для ее развития в учебной деятельности.
Библиографический список:
1 .Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1982.
2.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Ок. 200 тыс. слов. В 4-х т. Т. 2. / Под ред. К.В. Виноградовой. М.: Рус. яз., 1994.
3.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. Москва; Минск, 2001.705с.
4.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.
5.Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Психология. Л.,: Изд-во Ленингр. ун-та, 1959. Вып.16. №265. С. 41-60.
6.Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990.
Материал поступил в редколлегию 18.01.07
УДК 37.013
О. Н. Апанасенко
ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ В КОЛЛЕКТИВЕ (из опыта работы А.С. Макаренко)
Для решения проблемы ответственности, которая приобрела в последние годы исключительную значимость в России, автор обращается к работам А.С. Макаренко и показывает их актуальность в настоящее время. Особую ценность представляет его теоретическое обоснование и практическое доказательство того, что исходным для формирования человеческой личности является создание коллектива. Именно этому он придавал решающее значение в педагогической и воспитательной деятельности.
Проблема ответственности приобрела в последние годы исключительную теоретическую и практическую значимость. Она широко обсуждается в научной литературе и периодической печати в связи с осознанием ответственности человечества за судьбы мира, ответственности ученых за социальные последствия их открытий, экологической ответственности и т.п.
Процессы, происходящие у нас в стране, поставили вопрос об ответственности поколения за ход перестройки, а в конечном счете — за судьбу страны. Какую бы сферу жизни нашего общества мы ни взяли, везде для разрешения назревших задач и возникающих противоречий необходимо высокое чувство ответственности.
Сегодня действия каждого человека становятся социально значимыми.
Проблема ответственности приобрела исключительную значимость и в силу критического состояния современного мира, ставшего ныне настолько взаимозависимым, что разрешение всех социальных, политических, государственных конфликтов с необходимостью предполагает осознание глобальной ответственности человечества за судьбы цивилизации, за сохранение жизни на земле.
Невозможно переоценить вклад, который внес А.С. Макаренко в теоретическую разработку вопроса об ответственности и в практику формирования социальноответственной личности. Именно он сформулировал воп-
