CC BY
232
кусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование. Принципиальным является выяснение отношения средств когнитивног о развития к его механизмам.
Библиографический список
1. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - Слб.: Питер, 2007,- 368 с.
2. История психологии. XX век / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 832 с.
3. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.
4. Марцинковская, Т. Д. Истории психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 544 с.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713 с.
6. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология. - Пер. с англ.- М.: Тривола, 2002. — 600 с.
7. Холодная, М. А. Когнитивное развитие // Современная психология. Под. ред. В. Н. Дружинина. - М., 1999. - С. 410.
УДК 37 (01). 06
Е. А. Меньшикова
К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРИРОДЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ
К проблеме изучения потребности в познании обращались как отечествен-иые (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. И. Рыбалко, Н. Ф. Добрынин, В. С. Юркевич, Р. С. Немов, В. С. Ильин и др.), так и зарубежные ученые (А. Маслоу, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.). Еще Д. И. Писарев подчеркивал наличие у человека потребности работать умом, которая является его духовной потребностью [1]. Мнения ученых на предмет сущности познавательной потребности различны, нет единства в понимании данного феномена, в анализе специфики его развития в онтогенезе. Одни исследователи подчеркивают аспект врожденности потребности в познании (А. Маслоу, Э. Фромм и др.), другие - аспект ее развития при жизни, делая акцент на ее социальную природу (Л. И. Божович, В. С. Юркевич и др.). Фактор врожденности подчеркивают, в основном, зарубежные авторы. Так, например, 3. Фрейд акцентировал свое внимание на том, что влечением к познанию мы обязаны впе~ чатлениям детства. Это влечение является замещенным сексуальным влечением [2]. Э. Фромм отмечал, что наличие стремления к познанию, к освоению мира является одним из глубоких интимных влечений личности - же-
ланием познать логику окружающего мира, удовлетворить свое стремление к пониманию смысла существования [3]. А. Маслоу подчеркивал принадлежность потребности в познании к высшему уровню потребностей, при реализации которых человек становится индивидуальностью [4].
Нет единства во взглядах ученых и в толковании понятия «потребность». Так, например, одними авторами под потребностью понимается нужда организма в чем-либо, источник активности, предпосылка всякой деятельности (А. И. Леонтьев и др.), другими - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования (А. М. Матюшкин, Н. Б. Шумакова и др.), третьими - исходное побуждение к деятельности, которое свидетельствует о том, что человек испытывает нужду в чем-либо (B.C. Ротенберг, С. М. Бондаренко и др.), четвертыми - отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания и развития личности ( Л. И. Божович).
Существуют различные научные направления в исследовании данной проблемы. Так, ряд ученых анализируют феномен познавательной потребности в контексте рефлекторной теории (Б. Г. Ананьев, И. И, Рыбалко и др.), другие - в контексте теории установки (Ш. А, Алхазишвили, Н. Ф. Добрынин и др.), третьи - в рамках теории деятельности, подчеркивая роль общения в развитии потребности в познании на ранних этапах становления личности ребенка (М. И. Лисина и др.), четвертые -- связываю т развитие познавательных действий с адаптацией человека (Д. Е. Берлайн и др.). Учеными проведены исследования в плане раскрытия понятия познавательной потребности, выявления ее особенностей и этапов развития (Л. И. Божович, В. С. Юркевич, Н. Б, Шумакова и др.). Однако, феномен потребности в познании изучен недостаточно. Точки зрения исследователей противоречивы. В обозначении данного явления применяются различные понятия: «потребность в поиске» (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко и др.), «стремление к познанию» (М. И. Лисина и др.), «познавательная потребность» (Н. Б. Шумакова и др.), «потребность в знаниях» (Л. И. Божович, В. С. Ильин и др.), «отзывчивость человека на новые стимулы» (В. С. Юркевич) и др. Ряд исследователей отождествляют понятия «потребность в знаниях» и «познавательный интерес» (Л. И. Божович и др.). Различны мнения ученых и в понимании уровней и этапов развития познавательной потребности (Л. И. Божович, Е. Е. Васюкова, В. С. Ильин, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич и др).
Обратимся к более детальному анализу точек зрения ученых на предмет сущности познавательной потребности. М.И. Лисина связывает развитие у ребенка стремления к познанию с развитием потребности в общении [5] (Акцент делается на познание ребенком человека и самого себя). Потребность в общении не врождена, а формируется при жизни. Как именно? На этапе новорожденное™, в процессе инициативного обращения взрослого с ребенком, она проявляется в «комплексе оживления» к двум с половиной месяцам жизни. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова открыли и описали этот
феномен [6]. «Комплекс оживления» - есть признак желания ребенка общаться со взрослым, признак сформировавшейся потребности в общении, наличие которой является необходимым условием развития у ребенка потребности в познании. Дефицит общения с близким взрослым (прежде всего, с матерью) в младенческом возрасте приводит к серьезному заболеванию, получившему название госпитализма, а, так же к нарушениям в психическом развитии личности, в сфере межличностного взаимодействия и в развитии познавательной деятельности ребенка. Так, например, установлено. что из тридцати восьми взрослых, страдавших в детстве госпитализмом, только семеро хорошо адаптировались в жизни, став взрослыми, остальные
- имели различные психические дефекты в развитии личности [7]. Полагаем, что аналогичную роль общение играет и в развитии стремления человека познавать предметный мир, так как он является частью социальной среды, в которой развивается личность. Ученые (Я. Вальсингер и др.) рассматривают потребность в общении как движущую силу познавательного развития личности в онтогенезе [8].
В чем же специфика познания человека на этапе вхождения в жизнь? Что стремиться узнать ребенок в младенческом возрасте? Полагаем, что на этом этапе развития познание характеризуется стремлением к новым впечатлениям не только через восприятие, но и через непосредственное эмоциональное общение со взрослым. Познание идет в двух направлениях: познание человеческих взаимоотношений и изучение предметного мира. Общение с близким взрослым создает атмосферу эмоциональной безопасности, в которой ребенок может смело изучать окружающую предметную действительность, самого себя и других людей Под познавательной потребностью понимается самостоятельная потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. Ее особенностями являются: ориентация не только на результат, но и на процесс познания, связь с эмоциями, бескорыстность и неиасыщаемость. Рхли познавательная деятельность связана с возможностью получения награды, успеха, то ее мотивируют другие потребности - «потребность в достижениях», «потребность в успехе» («жажда славы») и др. Сниженный уровень познавательной потребности называется «познавательной ленью» [9].
П. В. Симонов подчеркивал существование так называемых идеальных потребностей, к которым и относится потребность познания и творчества. Он отмечал наличие у человека потребности в компетентности (вооруженности знаниями) [10]. Полагаем, что потребность в компетентности является определенным уровнем развития потребности в познании и возникает на определенном этапе становления личности. Увеличение исследовательской активности повышает уровень возбуждения эмоционально позитивных структур [Там же].
В. С. Юркевич выделяет три этапа в развитии познавательной потребности [9]. Этап потребности в новых впечатлениях, присущий младенческому
возрасту и раннему детству, характеризующийся стремлением индивида к новым стимулам, поступающим из вне. Этап потребности в новых знаниях, присущий всему школьному возрасту, который характеризуется любознательностью, как личностным отбором информации, которая поступает, и, которую сам школьник способен получить. Любознательность характеризуется как познавательная деятельность, не связанная с внешним подкреплением (поощрением, либо прямым побуждением взрослого), а как деятельность сама себя подкрепляющая. Третий этап развития познавательной потребности связывается с наличием целенаправленной познавательной деятельности, присущей возрасту, следующему за школьным обучением, и характеризуется устойчивым стремлением индивида к той или иной области знаний, развитием склонности к определенной профессиональной деятельности. Полагаем, что становление целенаправленной познавательной деятельности связано не только с развитием склонности личности к профессиональной деятельности, но и развитием стремления ребенка познавать мир в целом, что наблюдается уже в дошкольном детстве и, особенно, в учебной деятельности.
Интересным является понятие «отзывчивость человека на новые стимулы» [Там же]. Если существует «отзывчивость человека на новые стимулы», полагаем, что есть смысл говорить о «неотзывчивости» своего рода, образно говоря, «черствости, толстокожести» человека в плане реагирования его на новые стимулы. В чем же суть этого явления? Какова причина его возникновения? Эта индивидуальная особенность снижает качество познавательной деятельности личности и выражается в отсутствии стремления у ребенка исследовать окружающий мир. К предпосылкам развития этого явления у ребенка относятся его задатки, из которых развиваются интеллектуальные способности, К условиям развития-особенности семейного воспитания (стиль, традиции семьи, особенности познавательной деятельности родителей и др.).
В психологической литературе (В. С. Юркевич и др.) отмечается специфика развития таких явлений как «стремление к новизне» и «реакция на новизну». Под «реакцией на новизну» понимается непосредственное реагирование на новый стимул, под «стремлением к новизне» - активное изменение новой ситуации. Так, у дошкольников по сравнению с детьми раннего возраста, реакция на новизну падает, а стремление к новизне - растет [11]. Почему это происходит? Увеличивается активная сторона познания. А вот в исследованиях подростков такой закономерности не выявлено. Почему? Если «стремление к новизне» анализировать как характеристику любознательности, то, можно предположить, что существует сензишвный период в развитии любознательности человека, и он приходится как раз на этап дошкольного детства и, если он упущен в развитии, то в подростковом возрасте этого не наверстать. Мы полагаем, что подростки «переросли» этот этап в развитии, и у них уже сформированы (либо не сформированы) определенные
более глубокие механизмы интеллектуальной деятельности, а «реакция на новизну» и «стремление к новизне»- это первичные, начальные, более поверхностные этапы познания.
Под познавательной потребностью понимается и психическое состояние, которое побуждает человека найти новые, ранее неизвестные знания и действия. Возникновение этого состояния связано с ситуацией, в которой возникает проблема [12]. Подчеркивается существование так называемой «чувствительности к проблеме», которая свойственна человеку, и у каждого проявляется по-разному, так как является индивидуальной психологической характеристикой. Чем обусловлено это различие? Это связано с так называемым «порогом новизны». Чем ниже порог новизны, тем более человек чувствителен к проблемам.
Л. И. Божович отождествляет понятия «познавательная потребность» «познавательный интерес» [13]. Пытаясь раскрыть сущность потребности в знаниях, она опирается на понятие «ориентировочно-исследовательский рефлекс», сравнивая специфику его развития у животных и человека. У животных он возникает на непосредственно воздействующий раздражитель, связан с деятельностью первой сигнальной системы и выполняет функцию ориентации и приспособления к окружающей обстановке. У человека же имеет место ориентировочно-исследовательская деятельность, которая связана с работой второй сигнальной системы и выполняет функцию добычи знаний с целью наилучшей ориентации в действительности. Познавательная потребность обладает огромной побудительной силой, связана с возникновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости, и «заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него жажды знания» [14].
Ориентировочно-исследовательская деятельность человека имеет качественное своеобразие: она становится бескорыстной. Эта деятельность может быть направлена на предмет, находящийся за пределами восприятия (в образах памяти, знаниях, опыте человека) и носить теоретический характер. Полагаем, что в основе ориентировочно-исследовательской деятельности человека лежит познавательная потребность, физиологической основой которой является ориентировочно-исследовательский рефлекс.
Как же развивается познавательная потребность? Первоначально имеет место элементарная потребность в раздражителях, необходимая для нормального функционирования центральной нервной системы. Она носит органический характер. Затем, на рубеже новорожденности и младенческого периода, она перерастает в новое качество: в потребность в новых впечатлениях, и лишь затем развивается познавательная потребность. Л. И. Божович связывает ее возникновение с развитием второй сигнальной системы [15]. Следовательно, можно предположить, что оформление потребности в познании происходит тогда, когда начинает активно развиваться речь.
Потребность в новых впечатлениях возникает в трех — пятидневном воз-
расте и ее удовлетворение вызывает у ребенка положительные эмоции. Удовлетворение же биологических потребностей не дает ребенку положительных эмоций, а приводит лишь к успокоению и состоянию удовлетворенности [Там же].
В дальнейшем, потребность в новых впечатлениях приобретает специфически человеческие черты, характерные для духовной потребности:
1) она становится источником активности (благодаря чему ребенок стремиться познать действительность и овладеть ею, а не только приспособиться к среде); 2) она становится ненасыщаемой (чем больше впечатлений получает ребенок, тем больше проявляются реакции сосредоточения и положительные эмоции, что снимается только утомлением); таким образом, возникает стремление искать все новые и новые впечатления, потребность приобретает психическую форму.
М. А. Холодная подчеркивает, что познавательная потребность - это потребность в исследовании окружающей среды, приобретении новой информации. Она коренится в природе живого организма. К ее свойствам относятся: ненасыщаемость, бескорыстность, отсутствие необходимости во внешней стимуляции (потребность самоорганизуется, человек выступает и как созидатель и как потребитель) [16]
Ученые (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко) проанализировали «потребность в поиске» [17]. Полагаем, что речь идет в данном случае о познавательной потребности. Потребность в поиске трактуется, как самостоятельная потребность в поисковой активности, присущая человеку и животным. У животных она проявляется в активном стремлении изведать неизвестное пространство, например. У человека же - в творческой деятельности. Однако, потребность в поиске у человека, имеет принципиальное отличие от аналогичной потребности животных. Поисковое поведение личности проявляется не только в конкретной ситуации. Человеку свойственно искать ответы на глобальные, серьезные вопросы бытия. Так, например, ребенку, в период первой социализации личности (в возрасте трех лет) свойственно искать ответ на вопрос: «Кто я?». В период второй социализации личности (в подростковом возрасте) - ответ на вопрос: «Какой я?». Став старше, человек задает себе вопрос: «Для чего я живу? Каков смысл моего существования?» (Возраст появления такого рода вопросов индивидуален и зависит от ряда факторов, в частности от зрелости личности).
Врождена или приобретена поисковая (познавательная) потребность в результате развития? Существуют биологические предпосылки к развитию потребности в поиске, которыми обладает индивид при рождении, но «окончательно она формируется в процессе индивидуального развития и социального общения» [Там же, с. 23], Эта потребность может получить развитие, либо может быть уничтожена в зародыше, что зависит от условий воспитания ребенка. Новорожденный подвержен любой опасности и очень зависим от родителей. На раннем этапе своего развития ребенок приобретает
опыт пассивно-оборонительного поведения. Этот опыт очень прочный и нуждается в активном преодолении. Если взрослый не будет развивать механизмы. обеспечивающие альтернативные формы поведения, связанные с поисковой активностью, то закрепится стереотип пассивно-оборонительного поведения, потребность в поиске не получит своего развития.
Необходимо создавать условия, способствующие развитию познавательной потребности:
1. взрослому необходимо побуждать ребенка к доступной активности в плане исследования окружающего мира;
2. ребенку необходимо предоставлять определенную свободу движений, которая является обязательным фактором для развития его мозга, мышц тела и средством установления контакта со средой;
3. ребенка необходимо постепенно вовлекать в предметно-манипулятив-ную и игровую деятельность, адекватную возрасту;
4. взрослому нельзя игнорировать потребность ребенка в ласке, опеке, непосредственном эмоциональном контакте, это приводит к возникновению психических травм и закреплению пассивно-оборонительного поведения.
Деятельность, в которую взрослый вовлекает ребенка, должна быть, с одной стороны, посильной, с другой, - связана с преодолением трудностей, с которыми ребенок может справиться. Разнеживание, удовлетворение всех желаний, без пробуждения стремления к поиску, способствуют развитию человека с неразвитой познавательной потребностью, который становится беспомощным, сталкиваясь с малейшими трудностями в жизни.
Учеными проанализирована проблема развития потребностей в контексте рефлекторной теории. Раскрыты фазы в динамике потребностей, открыт общий закон, которому подчиняется развитие как элементарных, так и духовных потребностей, в том числе и потребности в познании. Согласно этому закону, усиление потребности зависит от частоты воспроизведения деятельности соответствующих органов под воздействием внешнего мира, от степени упражнения этих органов [18]. Установлены причины и условия, приводящие к ослаблению и исчезновению потребностей. Сделано заключение о том, что в развитии познавательной потребности большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность мозга. Имеет место «...постоянный переход от одного уже знакомого предмета на новый, еще неизвестный предмет, с целого образа на его детали и отдельные стороны и с отдельных сторон на целое в результате аналитико-ассоциативной деятельности сознания... Бесконечный процесс развития познавательной потребности характеризуется ... чувством неудовлетворения уже имеющимися знаниями и стремлением к приобретению новых знаний» [19].
Полагаем, что для развития познавательной потребности, необходим постоянный «переход» от уже знакомого предмета на новый, еще неизвестный, неизученный. В основе развития потребности в знании лежит неудовлетворенность уже имеющимися знаниями и стремление к приобретению
новых. Наличие такого стремления у ребенка, во многом, обусловлено семейным воспитанием. Охарактеризуем два варианта условий воспитания детей на ранних этапах развития (в младенческом возрасте):
1. Ребенку предоставляются последовательно для восприятия и изучения в доступной ему форме (рассматривание, ощупывание, постукивание...) разнообразные предметы (детские игрушки, адекватные возрасту). Это способствует аналитико-синтетической деятельности мозга, тренировке познавательных процессов (ощущения, восприятия, памяти, мышления, речи, воображения), накоплению индивидуального опыта, развитию познавательной потребности.
2. Ребенок предоставлен сам себе. Деятельность взрослого сводится только к удовлетворению его витальных потребностей. Такие условия воспитания не будут способствовать развитию познавательной потребности ребенка. Как зерно, упавшее в почву, которую не поливают, где нет тепла и солнечного света, не прорастает, так и познавательная потребность, нуждающаяся в определенных условиях, и лишенная их, - не получает своего развития.
Потребность в познании окружающей действительности является одной из основных духовных (культурных) потребностей, которая выступает в качестве «постоянно действующей побудительной силы». Она имеет «свое объективное происхождение в истории индивидуального опыта ... представляет собой внутреннее требование природы ребенка к жизненно необходимым условиям его существования» [20]. Для обозначения этой потребности в речи получили распространение такие понятия, как «жажда знаний», стремление «насытить ум» и «утолить умственный голод». Потребность в познании проявляется у ребенка до поступления в школу. Она является источником возникновения детских вопросов: «Что такое?» «Почему?» «Как действует?». Результатом удовлетворения познавательной потребности является новое знание. Оно определяет развитие ребенка в умственной сфере, участвует в накоплении индивидуального опыта, сказывается на развитии личности (таких ее черт характера, как любознательность и пытливость).
Познавательная потребность является одной из основных, жизненно важных потребностей, ей свойственно единство нужды и побуждения, тяготения к определенному объекту, для развития познавательной потребности свойственны ступени: «от ориентировочных рефлексов младенца, через любопытство дошкольника, любознательность ученика, до жажды познания взрослого» [21], Д. Е. Берлайн связывал развитие исследовательских и познавательных действий с поиском информации и с адаптацией человека. Суть данного явления заключается в достижении максимального соответствия между действиями, которые организм совершает в данный момент с теми, которые в данных обстоятельствах были бы наиболее целесообразными [22].
Почему человек исследует окружающий мир? Полагаем, что результаты
исследовательского действия являются стимулами для самих же действий. Человек получил новые знания, этот результат усиливает те формы поискового поведения, от которых он был получен. Специфически человеческие потребности (а, познавательная потребность является таковой) обладают открытой, бесконечной природой. «Момент равновесия, который ... следует ...за удовлетворением потребности ... ведет к зарождению новой побудительной силы, способной вызвать к жизни новые акты поведения» [23]. Эта тенденция заложена в функциях организма, и направляет его активность на адекватную реализацию данных функций, что переживается в виде потребности в активации соответствующей функции. Каждое последующее возникновение потребности могут удовлетворить величины более высокого порядка. Так, «вновь возникшую, познавательную потребность не может удовлетворить любая интеллектуальная активность (.. .например, повторное решение уже раз решенной задачи). Она может быть удовлетворена лишь такой интеллектуальной активностью, которая связана с решением какой-либо новой задачи» [Там же]. Полагаем, что это характеризует ненасыщаемость познавательной потребности. Ее удовлетворение постоянно требует новизны, усложнения познавательного материала, расширение диапазона познания.
Есть ли познавательная потребность у животных? Возможно, в зачаточном, элементарном состоянии - да. Это доказывают эксперименты с крысами [17]. У животных есть врожденный ориентировочно-исследовательский рефлекс, являющийся физиологической основой познавательной потребности. Он проявляется в соответствующих поведенческих реакциях. У человека же потребность в познании достигает высокого уровня развития, связанного с мышлением, познанием глубины, сути явления, его существенных признаков и отношений с другими явлениями действительности, смысла человеческого бытия.
Познавательная потребность проанализирована как потребность высшего порядка, имеющая три аспекта в своем сложном строении:
1) склонность к накоплению знаний;
2) склонность к углубленному познанию;
3) склонность к использованию полученных знаний в деятельности [24].
Исследование (Абраменко В. И.) познавательной потребности у подростков выявило три группы школьников:
1) учащиеся, которые более склонны к накоплению знаний, им свойственны такие черты как наблюдательность, любознательность и устойчивость интересов;
2) учащиеся, которые более склонны к углубленному изучению одного или нескольких предметов, им свойственны такие черты, как вдумчивость, сообразительность, самоконтроль и настойчивость;
3) учащиеся, которые более склонны к практическому использованию приобретенных знаний, для них характерны такие черты, как вдумчивость
и изобретательность, стремление к быстрому приложению на практике усвоенных знаний [24].
Познавательная потребность изучалась как одна из социогенных потребностей человека. Ее возникновение обусловлено развитием потребностей в общении и движении ребенка.
Если познавательная потребность выражается в постоянном стремлении получать новые знания, то это способствует развитию интересов к различным областям познания. То, что привлекает человека и связано с его потребностями, приобретает для него значимость. «Когда объективная значимость окружающего и того, что возникает в самой личности, переходит в субъективную значимость для нее, тогда эта значимость превращается в установку» [25]. Полагаем, что у человека формируется установка на познание. А познавательная потребность является основой формирования познавательных интересов личности.
Познавательная потребность возникает у социального существа как своеобразное отношение к действительности. Познавательная потребность возникает тогда, когда человек начинает рассматривать действительность как объект познания, что позволяет узнать новое и дает возможность развиваться.
Анализ научной литературы, опыт работы в школе помог нам более основательно проникнуть в суть феномена познавательной потребности.
Под познавательной потребностью мы понимаем исходное побуждение индивида к познавательной деятельности, которое свидетельствует об испытываемой им нужде в новых знаниях об окружающей действительности (предметном мире, человеческих взаимоотношениях и самом, себе). Познавательная потребность является источником познавательной активности человека. Она имеет определенные закономерности развития в онтогенезе и зависит от врожденных предпосылок и факторов воспитания личности. Физиологической основой познавательной потребности является ориентировочно-исследовательский рефлекс. Элементарная потребность в раздражителях и потребность в новых впечатлениях являются промежуточными этапами развития познавательной потребности в онтогенетическом становлении ребенка в младенческом возрасте. Особую роль в развитии потребности в познании играет потребность в общении, которая имеет социальную природу и формируется в процессе непосредственного эмоционального контакта ребенка с близкими людьми (прежде всего с матерью), проявляясь в «комплексе оживления». Условия воспитания способствуют формированию у ребенка соответствующих форм поведения (исследовательского, познавательного, как результата развития психики на основе ориентировочно-исследовательского рефлекса, либо пассивного, оборонительного, «равнодушного» к познанию окружающей действительности, как результата развития психики на основе пассивно-оборонительного рефлекса).
Библиографический список
1. Писарев, Д. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984.— 376 с.
2. Фрейд, 3. Леонардо да Винчи.-М.: Мысль, 1912.-С. 8-9.
3. Фромм, Э. Человек для себя.—Мн.: Коллегиум, 1992.-254 с.
4. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: «Евразия», 1997.-430с.
5. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 1986. —
С. 75-120.
6. Фигурии, Н. Л., Денисова М. П, Этапы развития поведения деТей в возрасте; от рождения до одного года, - М.: Медгиз, 1949. - 104 с.
7. Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир.-М.: Просвещение, 1991,-С. 17.
8. Вальсингер, Я., Олдер Э-, Хаун К., Паппел М. Изучение взаимодействия младенца с матерью —наблюдение «потребности в общении» в действии П Проблемы формирования социогенных потребноетей / Под ред. Ш. П. Чхартишвили. -Тбилиси. 1981.-С.137-141.
9. Юркевич, В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника П Вопросы психологии. -1980. -№ 2. С. 83-92.
10. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций.—М.: Просвещение, 1981. С. 143-160.
11. Юркевич, В, С. Экспериментальное исследование реакции на новизну как проявления умственной активности // Вопросы диагностики психического развития.-Таллин, 1974.-С. 198-200.
12. Шумакова, Н. Б. Возраст вопросов. - М.: Знание,1990. - 80 с.
13. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Бла-гонад ежиной. - М.: Просвещение, 1972. - С. 7-14.
14. Божович, Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып.73, - С.14
15. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.
16. Холодная, М, А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; - М.: Барс, 1997. - 392 с.
17. Ротенберг, В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение, Здоровье. - М.: Просвещение, 1989.-239 с.
18. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения. - М.: ОГИЗ, 1947. - С. 42-48,
39. Рыбалко, И. И. Взгляды М. Сеченова на проблему потребностей // Ученые записки ЛГУ. Психология. - 1959. Вып. 16. № 265. С. 18.
20. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Психология, - 1959. Вып. 16 № 265. С. 42-43.
21. Мясиицев, В. Н, О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ. Психология. — 1959. Вып. 16 № 265. С. 40.
22. Берлайн, Д. Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. №3. С. 54-60.
23, Алхазишвили, А. А. Специфика потребностей и функциональная тенденция организма // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили. - Тбилиси, 1981.-С. 9.
24, Абраменко, В. И. Потребности высокого порядка и индивидуально-типические различия в структуре характера школьников-подростков // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили, - Тбилиси, 1981. -С. 87-91
25, Добрынин,Н. Ф.Потребности, интересы,значимость.//Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ц1. Н. Чхартишвили.
УДК 372.2.02
А. А. Майер
ОБРАЗОВАНИЕ - УПРАВЛЯЕМЫЙ КОНТЕКСТ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА
Социализация детства как совокупность процессов онтогенеза (жизне-творчества), персоногенеза (социотворчества) и культурогенеза (культурот-ворчества) происходит в различных пространственно-временных контекстах. Различие пространств развития ребенка основано на степени управляемости, субъектности и продуктивности взаимодействующих субъектов.
Наша задача показать управляемый процесс социализации развития ребенка в контексте адаптации, освоения, усвоения и присвоения культуры. В самом широком смысле такой процесс можно определить как человекооб-разование, где ребенок выступает субъектом смыслотворчества в процессе усвоения значений. Таким образом, образование является управляемым контекстом социализации при следующих условиях:
- внутреннего целеполагания субъектом планируемых культурных изменений в процессе преобразующей деятельности (мотивация, ценностное отношение, интерес и т. д.);
- владения средствами культуросообразной деятельности (в контексет культуры) и природосообразной актуализации (самоуправление субъектом своим развитием);
- фасилитативной деятельности взрослого, опосредующего взаимодействие ребенка и культуры:
- получения результатов, свидетельствующих о количественных и качественных изменениях социализированности ребенка (этапы и уровни социализации).
Следовательно, в управлении социализацией в контексте образования необходимо обеспечить социальное становление ребенка в трех взаимосвязанных процессах — целеполагании, целедостижении, целеизмерении.
