CC BY
127
Проблемы изучения исследовательской активности и возможность создания модели ее уровневой организации
В статье рассматривается роль исследовательской активности в жизни человека и формы ее проявления. Анализируются подходы к изучению исследовательской активности, выявляются методологические, теоретические и процедурные проблемы ее обнаружения и понимания. Обосновывается модель уровневой организации исследовательской активности, обеспечивающей систематизацию научных знаний о формах проявления исследовательской активности в рамках единого методологического основания.
Исследование - один из фундаментальных способов взаимодействия человека с действительностью [41; 47]. В современных условиях стремление и способность человека активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира приобретает все большее значение [35; 40, 41; 46;], поиск перестает быть узкоспециализированной деятельностью и становится неотъемлемой характеристикой, стилем жизни личности [46]. Обусловлена эта тенденция тем, что в современном мире, одной из существенных черт которого является обилие возможностей, разнообразных ресурсов и информационных источников, успешность человека во многом стала определяться его способностью быстро изучать окружающую действительность и себя в ней, умением извлекать максимальное количество информации из того или иного объекта, ситуации. Кроме того, современному человеку просто необходимо проявлять собственную исследовательскую активность для того, чтобы проверять достоверность получаемой информации, критически оценивать происходящие события и, в итоге, быть более защищенным от манипулятивных воздействий.
Исследовать - значит извлечь нечто «из следа», восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах [2]. Исследовать - это подвергать научному исследованию; осматривать для выяснения, изучения чего-нибудь [37]. Исследователь же - человек, занимающийся научными исследованиями [там же]. Вместе с тем, стремление познавать, исследовать окружающий мир признается в качестве характеристики, присущей человеку и проявляющейся с самого его рождения [2; 7; 35; 45; 47].
Скотникова
Анна Михайловна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития Уральского государственного педагогического университета, город Екатеринбург
Развитие исследовательской деятельности
И
Исследование исследования
«Исследовательская активность является выражением стремления к познанию действительности, ценностного отношения к процессу познания,экспериментирования; творческого подхода к решению проблем; выражением заинтересованности в происходящем.»
Формы проявления исследовательского способа взаимодействия с действительностью весьма разнообразны. Ученые обращаются к изучению исследовательских реакций [5; 38; 65], любознательности [16; 19; 23; 26; 49; 57], исследовательской инициативности [40], поискового поведения [44; 45], исследовательского поведения [41; 47, 52; 61; 64; 65; 66; 68; 70; 71], экспериментирования [39], ориентировочно-исследовательской деятельности [12; 14], учебно-исследовательской деятельности [2; 3; 8; 18; 20; 21; 27; 28; 34; 35; 36; 50; 51; 54], установки на поиск [59], исследовательской позиции [35; 36; 59].
С целью обобщения разнообразных форм исследования действительности и их психологических оснований мы обращаемся к понятию «исследовательская активность». Данное понятие используется преимущественно в отечественной психологии и рассматривается в контексте изучения проблемы творческого развития личности [30; 59]. Основываясь на субъектном подходе, мы рассматриваем исследовательскую активность как развивающийся способ освоения действительности посредством обследования объекта, поиска и изучения неизвестного, формулирования гипотез, проблем; результатом такого освоения действительности является приобретение знаний и индивидуального опыта взаимодействия с ней. В данном понятии отражена взаимосвязь интеллектуальных и личностных (мотива-ционных, диспозиционных и пр.) факторов. Исследовательская активность является выражением стремления к познанию действительности, ценностного отношения к процессу познания, экспериментирования; творческого подхода к решению проблем; выражением заинтересованности в происходящем. Исследовательская активность характеризует личность со стороны ее отношения к действительности, к другим людям и к самой себе. Проявляя исследовательскую активность, человек приобретает не только знания о действительности, но и опыт взаимодействия с ней, опыт осознания себя в разных ситуациях.
На основании анализа научной литературы можно выделить три направления изучения форм исследовательской активности.
Исследовательское поведение как форма проявления исследовательской активности. Данное направление объединяет изучение ориентировочно-исследовательских реакций (И.П. Павлов, 1951), поискового поведения (В.С. Ротенберг, А.А. Аршавский, 1984; В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989), исследовательского поведения (А.Н. Поддьяков, 2000; А.И. Савенков, 2005, 2006; К.Э. Фабри, 1999; N. Tinbergen, 1963; D. Berlyne, 1965, 1966; G.G. Fein, 1978; B. Henderson, 1980, 1984, 1994), способов экспериментирования с объектами (А.Н. Поддьяков, 2000). Указанные формы проявления исследовательской активности рассматриваются преимущественно как обусловленные врожденными потребностями в информации, приспособлении к действительности, а также характеристиками объектов взаимодействия. При
этом ученые акцентируют свое внимание на описании внешне наблюдаемых исследовательских актов.
Исследовательская деятельность как форма проявления исследовательской активности. В работах этого направления исследовательская деятельность рассматривается как совокупность действий, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование (П.Я. Гальперин, 1976), как особый вид интеллектуально-творческой деятельности (А.И. Савенков, 2006), не жестко структурированное обследование, с помощью которого создается своеобразная ориентационная карта некоторого фрагмента действительности (В.И. Слободчиков, 2006), как творческий процесс совместной деятельности двух личностей по поиску решения неизвестного, в ходе которой осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, формирование мировоззрения (А.С. Обухов, 2006). Авторы подчеркивают роль социокультурных условий в реализации личностью данной формы исследовательской активности.
Третья группа объединяет работы, посвященные изучению личностных свойств как внутренних оснований исследовательской активности. Направление включает исследования любознательности как системного качества личности, обеспечивающего готовность к освоению информации (Т.А. Гусева, 1998; Н.В. Каргина, 2005; А.И. Крупнов, 1993; С.И. Кудинов, 1998; В.А. Сарычев, 2006; Л.В. Шубина, 2004), готовности к исследовательской деятельности (Е.В. Титов, 2003), исследовательской инициативности как активного, творческого отношения к миру (А.Н. Поддьяков, 2001), исследовательской позиции (А.С. Обухов, 2006, 2007; Н.Б. Шумакова, 2007).
Большое количество теоретических и эмпирических наблюдений свидетельствует о важности роли исследовательской активности в жизни человека и необходимости ее изучения. Вместе с тем, указанные направления выделены на основе категорий, с помощью которых описываются разнообразные формы исследовательской активности, что не позволяет содержательно соотнести накопленные научные сведения. Кроме того, несмотря на разнообразие взглядов на исследовательскую активность, а также множество предметных областей (зоопсихология, психофизиология, общая и педагогическая психология, психология личности и психология развития), в рамках которых она рассматривается, представления о данной форме активности во многом являются схожими и теоретически спорными.
Во-первых, психологической основой исследовательского поведения, исследовательской деятельности считаются познавательные потребности [2; 8; 14; 24; 29; 34; 35; 41; 44; 45; 47], которые, по мнению некоторых авторов, являются биологическими по своей природе [29; 44; 45; 47]. Подобный «мотивационный» подход, обусловленный рассмотрением исследовательской активности преимущественно в динамическом, энергетическом
аспекте, на наш взгляд, содержит в себе ряд ограничений. Безусловно, нельзя отрицать влияние врожденных, «биологических корней» [47, с. 27] исследовательской активности. Вместе с тем, природно обусловленные индивидуальные свойства всегда претерпевают существенные изменения благодаря социокультурным влияниям, саморазвитию, самоизменению человека в процессе жизнедеятельности. В этом смысле несколько противоречивыми выглядят представления об исследовательской активности, рассматриваемой в качестве основы творчества, высших проявлений человека, как обусловленной врожденными стремлениями к поиску, к новой информации.
Во-вторых, при рассмотрении исследовательской активности зачастую не учитывается развитие и усложнение тех психологических образований, которые лежат в основе ее реализации. Другими словами, если предположить, что этим психологическим основанием являются познавательные потребности, следует учесть их преобразование в процессе онтогенеза. В психологической литературе можно найти одно из немногих описаний генезиса познавательной потребности, осуществленное В.С. Юркевич [63]. Автор выделяет три уровня развития познавательной потребности: 1) потребность во впечатлениях; 2) любознательность; 3) устойчивое стремление, склонность к той или иной деятельности.
В-третьих, при акцентировании внимания на изучении познавательной мотивации, ценностно-смысловая, когнитивная составляющие исследовательской активности фактически не учитываются. Это обусловливает ряд ограничений не только научного, но и практического характера. В практической деятельности возникающая перед педагогами проблема ослабления познавательной мотивации, снижения интереса учащихся к предметным дисциплинам, решаемая путем применения средств, стимулирующих познавательную мотивацию (внесения разнообразия, элементов новизны в содержание и методику преподавания предмета и т. п.), по-прежнему остается одной из важнейших. Публикации, посвященные проблеме снижения познавательной мотивации учеников и подобные способы ее решения, вновь и вновь появляющиеся в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о неадекватности данного подхода [4; 6; 9; 11; 15; 17; 31; 32; 33; 55; 60].
Не решен вопрос о функции исследовательской активности. Одни исследователи полагают, что исследовательская активность служит адаптации человека к изменяющейся окружающей среде [5; 38; 44; 45; 52; 71]. Другие же, наоборот, склонны относить ее к продуктивной форме активности и рассматривать как способ выхода за переделы необходимости, сложившейся ситуации, способ преодоления стереотипов восприятия и поведения [29, 47], как проявление надситуативной активности личности [41].
Кроме того, формы исследовательской активности (действия, поведение, деятельность) зачастую рассматриваются как
реактивные, во многом обусловленные характеристиками объектов взаимодействия [24; 29; 38; 41; 68; 69; 71], условиями познавательной ситуации [13], взаимодействием с другими людьми [19; 48; 69; 70]. Закономерен вопрос: если исследовательские действия «вызываются» той или иной ситуацией, объектом или же имеют психофизиологическую основу, то какова роль активности самого субъекта исследовательского поведения?
Ученые подчеркивают роль новизны объектов, неожиданности их предъявления в возникновении исследовательского поведения [5; 39; 41; 67; 68; 69]. Вместе с тем выявлено, что на восприятие и переработку информации значительное влияние оказывает субъективный фактор [10]. Субъект способен создать вероятностную модель относительно того или иного объекта, события, отказаться от привычных образов восприятия и быть готовым к получению информации вне зависимости от характеристик ее источника.
Отметим также, что в целях изучения исследовательского поведения испытуемым (а это были, как правило, дети) чаще всего предлагались объекты, которые были искусственно включены в их жизнедеятельность [41; 58; 67; 69]. Эти объекты не были выбраны самими детьми и вряд ли имели для них значение в повседневной жизни. В этой связи вопрос о том, в силу каких причин человек сам выбирает исследовательское отношение к объектам, ситуациям, находящимся в пространстве его жизнедеятельности, остается открытым.
Обращает на себя внимание и изучение исследовательской активности преимущественно как процесса (последовательности операций, действий, этапов) в отрыве от ее носителя, инициатора. Подобный «безличностный, бессубъектный функционализм» [1, с. 15], изымая субъекта исследовательского поведения, деятельности, отношения из психологического анализа, дает абстрагированную картину психической жизни, лишенную жизненности и далекую от действительности. Кроме того, подобная познавательная стратегия, на наш взгляд, не позволяет выявить те «внутренние условия» (С.Л. Рубинштейн), те особенности личности, которые лежат в основе реализации ею исследовательского отношения к действительности и к самой себе.
Как мы уже отмечали, анализ научной литературы свидетельствует о важности изучения исследовательской активности. Он также показывает существенные сложности и проблемы в изучении исследовательской активности, вероятно, являющиеся следствием неоднозначности и вариативности ее природы, проявлений, и отражает мозаичность научных знаний в этой области и необходимость разработки целостной и непротиворечивой системы представлений о формах исследовательской активности и ее психологических основаниях.
Выполнить данную исследовательскую задачу нам представляется возможным в рамках субъектного подхода, акценти-
«Субъект способен создать вероятностную модель относительно того или иного объекта, события, отказаться от привычных образов восприятия и быть готовым к получению информации вне зависимости от характеристик ее источника.»
рующего внимание на развитии человека от индивида к личности и далее к субъекту жизнедеятельности.
Методологическое и теоретическое значение категории «субъект» раскрыто в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, В.А. Бара-банщикова, В.В. Знакова, В.И. Моросановой, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, З.И. Рябикиной и др. Данная категория отражает активную позицию человека в мире, его способность быть инициатором преобразований окружающей действительности и себя в отношении к ней, и качественно определенный способ самоорганизации, развития, самоосуществления человека.
Следуя принципам субъектного подхода, мы предлагаем модель уровневой организации исследовательской активности, в основе которой лежат уровни психической организации - индивидный, личностный и субъектный (см. таблицу 1). При этом каждый уровень исследовательской активности предполагает качественно своеобразный способ установления жизненных связей с окружающей средой.
Таблица 1 Модель уровневой организации исследовательской активности
Параметры анализа Уровни психической организации
Индивидный Личностный Субъектный
1 2 3 4
Психическое основание Ориентировочный рефлекс, элементарная познавательная потребность Исследовательская позиция как психическое образование Исследовательская позиция как психическое образование
Формы проявления Непроизвольное реагирование на новые, необычные, значимые объекты, поисковая активность Исследовательская деятельность, парциальные исследовательские действия и отношение Исследовательская деятельность, поведение, отношение
Обуславливающие факторы Психофизиологический, средовой фактор Социокультурный фактор Фактор саморазвития
Функция Обеспечение быстрой и адекватной ориентировки в среде с целью сохранения и поддержания целостности организма и системы жизненных связей, повышения адаптивности к разнообразным влияниям среды Изучение психической, социальной, физической действительности в целях удовлетворения потребности в новизне, ориентировке относительно объектов и ситуаций, реализации частных жизненных задач Эффективное изучение психической, социальной, физической действительности в соответствии со своими потребностями, целями и ценностями с целью самовыражения и саморазвития
Особенности реализации Непроизвольность Непроизвольность/ произвольность Произвольность
Характеристики проявления Ситуативность Ситуативность/ внеситуативность Внеситуативность
Преобладающая модальность Модальность необходимого Модальность актуального Модальность возможного
На индивидном уровне организации исследовательская активность проявляется в виде ориентировочной (исследовательской) реакции и поискового поведения, обеспечивающих эффективную (быструю и адекватную) ориентировку в среде с целью сохранения и поддержания целостности организма и системы жизненных связей. Исследовательская активность имеет преимущественно непроизвольный характер и реализуется организмом, прежде всего, с целью адаптации к изменяющимся условиям существования.
Психологическим основанием исследовательской активности на данном уровне являются ориентировочный рефлекс и элементарная познавательная потребность. И ориентировочный рефлекс, и потребность во впечатлениях имеют, прежде всего, биологическое значение для индивида, поскольку позволяют организму лучше воспринять раздражитель и тем самым лучше адаптироваться к условиям существования [38; 43], обеспечивают анатомическое и функциональное развитие головного мозга человека на ранних этапах его формирования, выступая «как изначальная сила, побуждающая психическое развитие ребенка» [7, с. 205].
Возникновение описываемых форм исследовательской активности во многом обусловлено психофизиологическими и средовыми факторами. В частности, установлено, что ориентировочная реакция является результатом сигналов рассогласованности, возникающих при несовпадении стимула и его нервной модели, которая сформировалась в ходе многократных повторений раздражителя [25; 42], результатом активации эндогенных морфинов, вызванных восприятием новых стимулов [42].
На возникновение исследовательских реакций и поискового поведения значительное влияние оказывают характеристики объектов, с которыми взаимодействует индивид, а также степень неопределенности условий, в которых реализуется его жизнедеятельность. Д. Берлайн предлагает использовать термин «сличаемые переменные» для обозначения таких особенностей стимуляции как «новизна», «неожиданность», «несоответствие», «странность», «озадачивание» [5, с. 58]. А.Н. Поддьяков называет подобные свойства объектов «реактивностью» [41]. Соответственно, как только возможности столкновения с новизной исчерпаны, объект исследовательских действий становится привычным, знакомым - интерес к нему значительно уменьшается [61].
На данном уровне организации исследовательская активность реализуется преимущественно в модальности необходимого. Мы используем понятие «модальность» в онтологическом плане, определяя ее как способ существования какого-либо объекта или протекания какого-либо явления [53]. Необходимое -то, чего «не может не быть» [62]. Исследовательская активность на этом уровне подчинена особенностям ситуации,
«На индивидном уровне организации исследовательская активность проявляется в виде ориентировочной (исследовательской) реакции и поискового поведения, обеспечивающих эффективную (быструю и адекватную) ориентировку в среде с целью сохранения и поддержания целостности организма и системы жизненных связей.»
Развитие исследовательской деятельности
И
Исследование исследования
«На личностном уровне организации исследовательская активность приобретает более устойчивый характер. Спектр форм ее проявления значительно расширяется. Она реализуется в форме реагирования на необычные или значимые объекты, в любознательности как стремлении узнать нечто новое, ориентировочных, а также исследовательских действиях, возникающих в проблемных ситуациях и направленных на решение мыслительной задачи.»
в которой оказывается индивид и характеристикам объектов, с которыми он взаимодействует.
Описываемые проявления исследовательской активности являются генетически самыми ранними. Они играют значительную роль в становлении более зрелых, устойчивых форм исследовательской активности личности. Весомое влияние на этот процесс оказывает ближайшее окружение ребенка, прежде всего, его родители. В ходе эмпирических исследований установлено, что первоначально исследовательская активность ребенка может проявляться и развиваться только в условиях защищенности, безопасности и отсутствия страха утраты матери. В противном случае исследовательские цели ребенка будут уступать необходимости поиска спасения и защиты у объекта привязанности [22]. В ходе ряда других экспериментов, проведенных Б. Хендерсоном и К. Мартином [70] выявлено, что стиль родительского поведения, названный авторами «активный интерес», включающий контакт глаз с ребенком, теплое участие, проявление заинтересованности, но отсутствие руководства и вмешательства в деятельность, положительно влияют на характеристики исследовательского поведения детей раннего возраста.
На личностном уровне организации исследовательская активность приобретает более устойчивый характер. Спектр форм ее проявления значительно расширяется. Она реализуется в форме реагирования на необычные или значимые объекты, в любознательности как стремлении узнать нечто новое, ориентировочных, а также исследовательских действиях, возникающих в проблемных ситуациях и направленных на решение мыслительной задачи. Наконец, данный вид активности может проявляться в форме исследовательской деятельности как специально организованного процесса поиска, изучения того или иного объекта действительности.
Исследовательская активность на данном уровне реализуется в модальности актуального. Она может носить ситуативный и парциальный характер. Ее возникновение во многом обусловлено наличной ситуацией жизнедеятельности, актуальными переживаниями и частными жизненными задачами. Исследовательская активность в данном случае рассматривается личностью как способ изучения действительности и самовыражения в этом процессе. Она не является тем личностным ресурсом, который может использовать человек в целях саморазвития.
Психическим основанием реализации данного вида активности, на наш взгляд, является исследовательская позиция. Анализ литературы свидетельствует о том, что исследовательская позиция в отечественной психологии рассматривается в контексте решения образовательных задач как составляющая исследования [35], а также в контексте творческого развития личности как фактор, который обеспечивает развитие одаренности человека, достижение им наиболее высоких форм твор-
ческой активности [59]. Мы развиваем свои представления в рамках субъектного подхода и рассматриваем исследовательскую позицию как то «внутреннее условие», которое позволяет человеку проявлять активное исследовательское отношение. Опираясь на работы А.С. Обухова и Н.Б. Шумаковой, мы определяем ее как развивающееся, целостное, сложное психическое образование, лежащее в основе реализации разнообразных форм исследовательской активности, которое обусловливает ценностное отношение человека к процессу активного, заинтересованного взаимодействия с действительностью, его готовность к новому опыту и умение выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и мире.
На личностном уровне организации исследовательская позиция, на наш взгляд, представляет собой психическое образование, которое проявляется в устойчивом стремлении исследовать новизну, сложность окружающей действительности, внутренний мир человека. Вместе с тем, особенности исследовательской позиции на данном уровне развития, на наш взгляд, не позволяют человеку эффективно выстраивать исследовательский процесс, согласуя свои потребности и цели с внешними условиями и превращать его в способ саморазвития.
На субъектном уровне организации исследовательская активность выступает в форме активного изучения психической, физической, социальной сред в соотношении с потребностями, целями и ценностями личности.
Она реализуется произвольно и имеет универсальный характер. При этом исследовательское отношение может возникать как в неопределенных ситуациях или при столкновении с необычными объектами, так и в ситуациях, кажущихся обычными. В данном случае мы говорим о независимости проявления исследовательской активности от средовых характеристик и о стремлении личности выходить за пределы видимого, лежащего на поверхности. Именно поэтому мы полагаем, что исследовательская активность на данном уровне организации реализуется в модальности возможного.
Психическим основанием исследовательской активности является исследовательская позиция, которая на субъектном уровне приобретает иную качественную определенность. Она представляет собой целостное, интегрированное, упорядоченное психическое образование, обеспечивающее не только готовность, но и умение человека выходить за пределы наличного уровня знаний о себе и о мире. Данное психическое образование, на наш взгляд, является своеобразным сплавом личностных свойств, который лежит в основе участного, избыточного отношения человека к действительности, его готовности к новому опыту, осознанию себя в процессе активного изучения тех или иных объектов реальности. Поэтому отличительными особенностями исследовательской активности на субъектном уровне
«На субъектном уровне организации исследовательская активность выступает в форме активного изучения психической, физической, социальной сред в соотношении с потребностями, целями и ценностями личности.»
«Исследовательская позиция как «внутреннее условие», лежащее в основе реализации исследовательской активности, позволяет человеку не быть погруженным в массу бесполезной и хаотичной информации, эффективно выстраивать исследовательский процесс, осваивать пласты культурного опыта, познавать действительность, амплифицируя свое бытие.»
организации являются произвольная управляемость, развивающий характер. Другими словами, исследовательская активность на данном уровне, являясь формой субъектной активности, инициируется, регулируется самим человеком согласно его целям и ценностям, выражает заинтересованное отношение к действительности и становится основой для его самоопределения, саморазвития. Исследовательская позиция как «внутреннее условие», лежащее в основе реализации исследовательской активности, позволяет человеку не быть погруженным в массу бесполезной и хаотичной информации, эффективно выстраивать исследовательский процесс, осваивать пласты культурного опыта, познавать действительность, амплифицируя свое бытие.
Предложенная уровневая организация исследовательской активности, на наш взгляд, позволяет систематизировать накопленные научные знания в данной области. Она дает возможность:
1) проследить генезис исследовательской активности и психических образований, лежащих в основе ее реализации;
2) развести и соотнести процесс реализации исследовательской активности (реакции, поведение, деятельность) и его детерминанты (инстинкты, элементарная познавательная потребность, любознательность, исследовательская позиция);
3) выделить факторы, оказывающие наибольшее влияние на исследовательскую активность на отдельном этапе развития (биологический фактор, социокультурный фактор, фактор саморазвития);
4) решить вопрос о функции исследовательской активности (адаптационная функция постепенно замещается продуктивной, которая заключается в выходе за пределы стереотипных действий в процессе развития данного вида активности). щ
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. С.Л. Рубинштейн - ретроспектива и перспектива / К.А. Абульханова-Славская // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлин-ский [и др.]. - М., 2000. - С. 13-26.
2. Алексеев Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Электронный ресурс] / Н.Г. Алексеев [и др.]. http://researcher.ru/methodics/teor/teor_0001. html.
3. Алексеев Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности [Электронный ресурс] / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович. http://researcher.ru/ methodics/teor/teor_0004. html.
4. Бабина Н.Ф. Как развивать познавательную активность учащихся / Н.Ф. Бабина // Школа и производство. - 2002. -№ 3. - С. 34-36.
5. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации / Д.Е. Берлайн // Вопросы психологии. - 1966. - № 3. - С. 54-60.
6. Блинова Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью контекстной задачи / Е.Р. Блинова // Образование в современной школе. - 2003. - № 11. - С. 21-31.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте : психол. исслед. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
8. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / В.И. Борзенко, А.С. Обухов. http: //researcher.ru/ methodics/teor/teor_0007. html.
9. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности / И.И. Вартанова // Вестник Московского университета. - Сер. 14, Психология. - 2000. - № 4. - С. 33-41.
10. Вербицкий А.А. Активность субъекта и «порождение» информации / А.А. Вербицкий // Новые исследования в психологии / отв. ред. А.Р. Лурия. - М., 1976. - № 2. - С. 7-16.
11. Виноградова Е.Л. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет / Е.Л. Виноградова // Психологическая наука и образование. - 2004. -№ 2. - С. 47-55.
12. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 152 с.
13.Ганошенко Н.И. О развитии познавательной потребности у дошкольников / Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич / / Новые исследования в психологии / гл. ред. В.В. Давыдов. -
М., 1983. - № 1. - С. 47-52.
14. Годовикова Д.Б. Развитие познавательной активности дошкольников как следствие их ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации / Д.Б. Годовикова // Новые исследования в психологии / отв. ред. А.Р. Лурия. - М., 1974. -№ 2. - С. 29-31.
15. Грабал В.Л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся / В.Л. Грабал // Вопросы психологии. -1987. - № 1. - 56-59.
16. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности : дис. ... канд. психол. наук / Т.А. Гусева ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 1998. - 154 с.
17. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения / А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин // Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С. 92-102.
18. Егорова Т.А. Развитие исследовательских умений и навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе коммуникативной деятельности [Электронный ресурс] / Т.А. Егорова. http://researcher.ru/methodics/method/meto dicOID/a_1xizu4.html.
19. Землянухина Т.М. Особенности формирования любознательности / Т.М. Землянухина // Дошкольное воспитание. -
1986. - № 11. - С. 32-35.
20. Калачихина О.Д. Исследовательская деятельность как основа обновления содержания образования [Электронный ресурс] / О.Д. Калачихина. http://researcher.ru/methodics/ nauka/a_2txon9.html.
21. Калачихина О.Д. Школа с универсальным профилем при интеграции общего и дополнительного образования на основе учебно-исследовательской деятельности [Электронный ресурс] / О.Д. Калачихина. http://researcher.ru/methodics/ teor/f-abucy/a_1.xitnn.html.
22. Калмыкова Е.С. Ранняя привязанность и ее влияние на устойчивость к психической травме: постановка проблемы / Е.С. Калмыкова, М.А. Падун / / Психологический журнал. -2002. - № 5. - С. 88-99.
23. Каргина Н.В. Сравнительное исследование любознательности, настойчивости и общительности студентов : дис. ... канд. психол. наук / Н.В. Каргина ; Рос. ун-т дружбы народов. -М., 2005. - 170 с.
24. Князева О.Л. Особенности познавательной активности у дошкольников / О.Л. Князева // Новые исследования в психологии / гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1986. - № 1. - С. 23-26.
25. Кочубей Б.И. Об определении понятия ориентировочной реакции у человека / Б.И. Кочубей // Вопросы психологии. - 1979. - № 3. - С. 35-45.
26. Кудинов С.И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности : дис. ... д-ра психол. наук / С.И. Кудинов ; Бийск. гос. пед. ин-т. - М., 1995. - 313 с.
27. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) [Электронный ресурс] / А.В. Леонтович. http://researcher.ru./methodics/teor/f-1abucy/ a_1abujp.html.
28. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство формирования образовательного сообщества [Электронный ресурс] / А.В. Леонтович. http://researcher. ru./methodics/teor/f-1abucy/a_1aoiz1.html.
29. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5-17.
30. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1989. - №6. - С. 29-33.
31. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. -
1987. - № 5. - С. 129-138.
32. Молчанова Л. Познавательная мотивация в учебной деятельности младших школьников / Л. Молчанова // Учитель. -2005. - № 1. - С. 64-68.
33. Наумова Т.Н. Формирование познавательного интереса / Т.Н. Наумова, Л.Г. Шаныгина // Специалист. - 2004. -№ 1. - С. 22-23.
34. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры [Электронный ресурс] / А.С. Обухов. http: //researcher.ru/ methodics/teor/teor_0003.html.
35. Обухов А.С. Исследовательская позиция личности и психология исследовательской деятельности [Электронный ресурс] / А.С. Обухов. http: //rospsy.ru/index.php?area=1&p=s tatic&page=issledov.
36. Обухов А.С. Следует уповать на природу ребенка [Электронный ресурс] / А.С. Обухов. http: //www.experiment-dom.ru.
37. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М. : Азъ, 1993. - 928 с.
38. Павлов И.П. Избранные произведения / И.П. Павлов. -Л. : Госполитиздат, 1951. - 581 с.
39. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности : автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.Н. Поддьяков. - М.,
1989. - 24 с.
40. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис. ... д-ра психол. наук /
A.Н. Поддьяков ; Моск. гос. ун-т. - М., 2001. - 319 с.
41. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Электронный ресурс] / А.Н. Поддьяков. http: //researcher.ru.
42. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогика-Пресс, 1996 - 449 с.
43. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат,
1990. - 494 с.
44. Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация /
B.С. Ротенберг, В.В. Аршавский. - М.: Наука, 1984. - 160 с.
45. Ротенберг В.С. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
46. Савенков А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 12. - С. 3-11.
47. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось-89, 2006. - 480 с.
48. Сарториус Т.Д. О взаимосвязи познавательной активности и коммуникативной деятельности у дошкольников / Т.Д. Сарториус // Новые исследования в психологии / гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1981. - № 1. - С. 21-27.
49. Сарычев В.А. Роль свойств темперамента в проявлении любознательности личности: дис. ... канд. психол. наук /
B.А. Сарычев ; Бийск. гос. пед. ун-т. - Красноярск, 2006. - 177 с.
50. Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников / В. И. Слободчиков // Развитие личности. - 2006. - № 1. - С. 236-244.
51. Титов Е.В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е.В. Титов // Педагогика. - 2003. - № 9. - С. 39-45.
52. ФабриК.Э. Основы зоопсихологии: учеб. для студентов вузов / К.Э. Фабри. - 3-е изд. - М. : Рос. психол. о-во, 1999. - 464 с.
53. Философский энциклопедический словарь / редкол. :
C.С. Аверинцев [и др.]. - 2-е изд. - М. : Совет. энцикл., 1989. - 815 с.
54. ФоминаЛ.Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности школьников [Электронный ресурс] / Л. Ф. Фомина. http: //researcher.ru/methodics/ development/a-x8h1t.html.
55. Ходыкина О.И. О мотивации при учении / О.И. Ходы-кина // Специалист. - 2004. - № 7. - С. 15-16.
56. Цукерман Г.А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 30-41.
57. Шубина Л.В. Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем творческого мышления: дис. ... канд. психол. наук / Л.В. Шубина ; Бийск. гос. пед. ун-т. -Бийск, 2004. - 199 с.
58. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 53-59.
59. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения : дис. ... д-ра психол. наук / Н. Б. Шумакова ; Психол. ин-т РАО. - М., 2007. - 330 с.
60. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.
61. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
62. Эпштейн М.Н. Философия возможного / М.Н. Эп-штейн. - СПб.: Алетейя, 2001. - 334 с.
63. ЮркевичВ.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника / В.С. Юркевич / / Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 83-92.
64. Belsky J. Maternal Stimulation and Infant Exploratory Competence: Cross-sectional, Correlational, and Experimental Analyses /J. Belsky, M.K. Goode, R.K. Most // Child Development. -1980. - № 51. - P. 1168-1178.
65. Berlyne D. Structure and direction in thinking /
D. Berlyne. - New York : Wiley, 1965. - 215 p.
66. Fein G.G. Child development / G.G. Fein. - New Jersey : [б. и.], 1978. - 264 с.
67. Henderson B. Children's Responses to Objects Differing in Novelty in Relation to Level of Curiosity and Adult Behavior / B. Henderson, S.G. Moore // Child Development. - 1980. - № 51. -P. 457-465.
68. Henderson B. Parents and Exploration: The Effect of Context on Individual Differences in Exploratory Behavior / B. Henderson // Child Development. - 1984. - № 55. - P. 1237-1245.
69. Henderson B. Social Support and Exploration / B. Henderson // Child Development. - 1984. - № 55. - P. 1246-1251.
70. Martin C.E. Adult Support and the Exploratory Behavior of Children with Learning Disabilities / C.E. Martin, B.B. Henderson // Journal of Learning Disabilities. - 1989. - V. 22. - № 1. - P. 67-68.
71. Tinbergen N. On aims and methods in ethology / N. Tinbergen // Z. Tierpsychol. - 1963. - V. 20. - № 5. - P. 410-433.
Из книги: Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. - С. 23-24.
Исследовательская позиция - не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человек имеет потребность попадать в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности - последовательно пройти основные этапы исследования. (...) Развивающийся человек, поначалу находясь в противоречивом состоянии выбора - исследовать или принимать на веру - все больше и больше переходит на позицию конформизма, пассивно принимая и следуя внешним требованиям и внутреннему желанию жить спокойно. И если к выбору второго пути, изначально более простому, нас зачастую подталкивают социокультурные различные нормативы, ориентированные на пассивную социальную адаптацию человека, то в момент, когда человек попадает в ситуацию нестабильную, требующую самостоятельности в принятии решения, поиске выхода, то человек оказывается в беспомощном состоянии. (...) Прекращая реагировать с исследовательской позиции на разнообразие жизненных ситуаций, повседневные или глобальные проблемы, мы становимся неготовыми к значимым жизненным изменениям.
Разводя понятия исследовательская деятельность (понимаемая чаще всего с точки зрения совершения определенного рода последовательных операций) и исследовательская позиция (как свойство и проявление личности), мы понимаем неоднозначность взаимосвязи и взаимной детерминации. С одной стороны, мы придерживаемся идеи, что личность развивается в деятельности, а деятельность осуществляется личностью. Но, с другой стороны, не факт, что в длительной, многосложной, формализованной процедуре организации исследовательской деятельности развивается именно исследовательская позиция. Освоение определенного алгоритма и норм деятельности отнюдь не всегда способствует переустройству мировоззрения, позиции по отношению к миру, другим, самому себе. Значимо, чтобы именно развитие исследовательской позиции, на основе который человек будет решать проблемные ситуации и выстраивать свой путь в этом мире, стало во главе угла при организации исследовательской деятельности учащихся.
