Педагогические средства социального развития подростков в процессе реабилитации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

______ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ...

кой идентичностью понимается осознание своей принадлежности к определенному этносу и суждение о нем, его культуре, так и отношения к другим этносам. Представление о себе как о члене определенной этнической группы наряду с эмоциональным и ценностным значением, выводит этническую идентичность на уровень этнокультурной компетентности, под которой понимается приобретение личностью объективных знаний и опыта в области этнологии и полиэтнического взаимодействия, способствующих этнокон-солидации различных народов. Несмотря на некоторое расхождение в понимании учеными этнической толерантности, все они сходятся во мнении, что сущность этого феномена выражается в позитивном отношении к представителям разных этнических групп, к особенностям их культур, а также этнокультурных ценностей различных социоэтнических сообществ.

Таким образом, утверждению приоритета ценностей жизнедеятельности как отдельно взятого человека, так и общества в целом способствует аксиологический подход [3]. Этот подход формирует этническую толерантность как ценностную ориентацию личности, помогает личности усвоить систему общечеловеческих и этнокультурных ценностей, осуществляющей осознанный выбор своего поведения и поступков в разнообразных жизненных ситуациях, не переступая при этом общезначимых ценностей. Этническая толерантность как высший уровень культуры полиэтнического взаимодействия одновременно является и средством, и результатом становления и функционирования новой системы отношений в политической, экономической и других сферах жизнедеятельности государства.

Аксиологический подход (А. В. Кирьякова) ориентируется на поиск комплексных оснований, становление новой социально значимой жизни человека и общества в целом, который позволяет рассмотреть процесс формирования этнической толерантности во взаимодействии субъективного и объективного, выявить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентации школьника на различного рода ценности, в том числе и этнической толерантности. В современном обществе этот подход рассматривается как необходимый компонент осмысления социального развития, как проблема взаимодействия познания и ценностного сознания, как ценностная система личности.

Аксиологический подход выбран как наиболее продуктивный для выявления педагогических условий формирования этнической толерантности. С учетом содержания этнической толерантности этот подход аккумулирует те смысловые категории аксиологии (ценности, ценностные ориентации), регулирующие отношения между людьми и приводят к пониманию толерантного отношения, толерантного сознания, толерантного поведения на основе усвоения социокультурных ценностей (сопереживание, содействие, сочувствие, сотрудничество и т. д.), трансформирующихся как в индивидуальное, так и социальное поведение людей. С позиций аксиологического подхода этническая толерантность становится частью системы ценностных

О. И, Юдина

отношений современной личности. Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Как известно, каждый человек имеет специфические национальные, общественные по своей природе, происхождению и функциям духовно-нравственные устои, ценностные ориентиры, призванные «задать» личности программу деятельности и поведения, в том числе и по отношению к другому человеку, другой народности, нации, другой материальной и духовной культуры. В этнической толерантности неразрывно связаны субъективно-личностные элементы, выражающие внутренний план отношения личности к представителям других этносов, и объективно-практические действия, которые личность должна выражать в отношениях с данной категорией людей.

Эффективность реализации аксиологического подхода в процессе формирования этнической толерантности проверялась в ходе исследования, которое начиналось с констатирующего эксперимента. С целью получения репрезентативного материала было обследованно 790 учащихся сельских и городских школ 6-8-х классов с помощью комбинированной анкеты. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что национальность стала причиной негативного отношения к себе среди шестиклассников (3 0,13%), семиклассников (13,6%), восьмиклассников. (13,85%). Взаимоотношения в многонациональных классах неоднозначны: 41,9% шестиклассников проявляют нормальное отношение, 36,7% - безразличие, негативное отношение выражают 7,1%. Семиклассники относятся 44% нормально к представителям разных национальностей, безразличие свойственно 34,4%, отрицательное отношение проявляют 10,4%. Для восьмиклассников свойственно также нормальное отношение 17,4% к представителям разных национальностей, безразличие проявляют 51,6% респондентов, негативное отношение выражают 18,2 % восьмиклассников, также среди этой категории школьников считают, что классы должны бьггь однонациональными (15,5%). В анкете школьникам было предложено определить положительные и отрицательные стороны этнической толерантности. Среди учеников 6 классов указывают на положительные моменты 52,7% , отрицательные моменты определили 33,10%), Для учащихся 7 классов отмечают положительные моменты 60,8% учащихся, на отрицательные моменты этнической толерантности указывают 19,2 % респондентов. Отметили положительные моменты этнической толерантности 3 7,28% восьмиклассников, 33,96% - отрицательные стороны, мотивируя это не возможностью высказаться, это дискриминация личности и т. д.

Результаты констатирующего эксперимента позволили определить основное направление следующего этапа исследования. Для реализации формирующего эксперимента отбирались средства, позволяющие вовлечь школьника в процесс принятия решений в реальных жизненных ситуациях. Кейс-

______ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ...

метод направлен на активное самостоятельное усвоение знаний и формирование умений взаимодействия с представителями разных этносов на основе толерантности, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями, а также развитие рефлексии. Диспуты, дебаты способствуют формированию культуры ведения дискуссий, так как планируется умение слушать оппонента, понимать, что существуют разные точки зрения, что именно в столкновении взглядов устанавливается истина. Но при этом надо уметь отстаивать своё мнение, проявляя при этом уважение к оппоненту.

В качестве примера приведем диспут «Мысли великих», проводимый на начальном этапе исследования, включающий в себя серию высказываний ученых, государственных деятелей, писателей о человечности, уважении, понимании других. Школьники анализировали эти цитаты, спорили, высказывали свою точку зрения, аргументируя ее. Они были заранее осведомлены о теме диспута, но обязательной подготовки не требовалось, и именно этот факт способствовал проявлению активности подростков в поиске нужных цитат и интересному проведению диспута. Проведение такого диспу та содействовало личностно-смысловой оценке толерантности, ее ценностного значения, развивалась способность «слышать» другого человека, соотносить свое мнение с мнениями и взглядами других людей, учиться воспринимать их как «другой мир», имеющий право на существование. Нужно отметить, что подростки, относимые нами к низкому уровню этнической толерантности, обсуждаемые цитаты трактовали узко, соотносили их непосредственно с собственной жизненной позицией («толерантность - да зачем она нужна?..», «терпеть других?...»), а потому не видели ее ценности («что в ней такого ценного?», «не так она и хороша...»). Школьники со средним и высоким уровнем этнической толерантности, наоборот, старались отметить важность рассматриваемого явления («...нужно ценить и уважать другие народы, их права на жизнь и свободу», «они такие же люди как мы», «все люди нуждаются в добром к себе отношении»).

Помимо диспутов и дебатов проводились различные тренинги, игры, которые способствовали не только обогащению представлений подростков об этнокультурных ценностях разных народов, выявлению правильных и ошибочных представлений о том или ином этносе, но и овладению подростками навыками группового взаимодействия и развитию коллективных отношений. Например, игра «В гостях» включала в себя несколько этапов. Первый этап - это путешествие по станциям: «Украина», «Башкирия», «Казахстан», «Таджикистан», «Татарстан», «Мордовия», «Чувашия». Станции представлены в виде национальных домов с комнатами разного назначения, в них школьников ждали задания. Так, в гостиных комнатах нужно назвать пословицы и поговорки о гостеприимстве, дружбе, уважении к людям того народа, в доме которого он находится, а также исполнить народный танец. На кухне рассказать о национальных блюдах, определить их достоинства, особенности, обсудить общее в кухнях этих народов. В библиотеке - написать

О. И. Юдина

эссе на тему «Как живется (украинцам, башкирам, казахам, таджикам и т. д.) в нашем регионе». Следующим этапом игры было определение этнокультурных ценностей, особенностей традиций и обычаев этих народов. Перед школьниками ставились задачи: написать коллективное сочинение, в котором нужно отразить свое видение тех ценностей, олицетворяющих все самое значимое в жизни того или иного народа. И представить свое творчество на суд ребят других групп. После этого проводилось обсуждение, в котором подростки стремились раскрыть всю глубину рассматриваемых ими этнокультурных ценностей, показать их основополагающее значение для построения позитивных межэтнических взаимоотношений. В задачи каждого этапа игры входило заострить внимание школьников - подростков на тех или иных объектах ценностной ориентации: дружбе, любви как необходимых формах человеческих взаимоотношений, взаимопониманию как условию построения уважительного отношения к «другому» независимо от происхождения; расширить представления подростков о многообразии культур народов, проживающих в нашем регионе.

При этом необходимо отметить, что ребята со средним и высоким уровнем сформированности этнической толерантности активно и с интересом участвовали в игре. В то время как подростки, относимые нами к низкому уровню, были пассивны, приходилось привлекать их внимание, вводить в игру с помощью заданий, вопросов, которые могли заинтересовать их.

В исследовании использовались также и незаконченные истории, содержащие моральную дилемму, затрагивающую проблему полиэтнического взаимодействия, и необходимые для принятия школьниками правильного решения, предвидения последствий, заставляющих их задумываться над собственными поступками. Хочется отметить то, что повышенный интерес к таким заданиям был не только у подростков среднего и высокого уровня сформированности этнической толерантности, но и у подростков низкого уровня. Подростки принимали активное участие в обсуждении, предлагали разнообразные варианты ситуаций, выбирали наиболее верное решение ситуации.

Таким образом, рассмотренные педагогические условия позволяют не только обогатить личностный опыт, но и адекватно оценивать сложившиеся обстоятельства, т. е. осуществляется переход от знаний и эмоционально-положительной оценки к оценочному суждению, побуждающему активность личности по присвоению этнической толерантности.

На завершающем этапе исследования был проведен анализ полученных данных начального и заключительного этапов исследования, позволяющий сделать вывод об успешности формирования этнической толерантности школьников на основе аксиологического подхода. Уменьшилось количество школьников низкого уровня сформированности этнической толерантности на 16,3%, а соответственно, повысилось число, на 9,2% школьников, имеющих средний уровень сформированности этнической толерантности. Пока-

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПОЛИКУЛЫУРИОМ...

затели высокого уровня сформированное™ данного личностного качества школьников увеличились на 7,1%. Что является показателем динамики развития этнической толерантности школьников. Выявленная динамика уровней этнической толерантности школьников отражена на риунке.

До эксперимента После эксперимента

Динамика уровней этнической толерантности школьников в начале к в конце исследования.

В своей основе результаты исследования подтвердили эффективность применения аксиологического подхода с использованием различных средств, методов в процессе формирования этнической толерантности школьников, при максимальном использовании аксиологического потенциала личности.

Таким образом, проведенное исследование показало, что этническая толерантность становится ценностью личности при организации целенаправленного процесса формирования только при определенной мотивационной, личностной активности личности. В этом процессе происходит развитие ориентаций школьников на этническую толерантность как ценность, осмысление личность положительных сторон данного феномена. Развиваются рефлексивные способности осмысления себя и своих чувств при полиэтническом взаимодействии. Осваиваются умения, способствующие позитивному полиэтническому взаимодействию. Внешне результативность проводимой опытно-экспериментальной работы проявилась в более осознанном поведении школьников по отношению к представителям разных этносов, повышении интереса к многообразию мира и социальным явлениям.

Библиографический список

!. Асмолов, А. Г. Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А. О смыслах понятия «толерантность» Век толерантности: Науч.-публицист, вестн. - М.: МГУ, 2001. - 152 с.

2. Лебедева, Н. М., Лунева О. В., Стефанеико Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. Учебное пособие для студентов психологичсеких специальностей. - М.: «Привет», 2004. - 358 с.

3. Кирьякова, А. 8. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). - Оренбург, 1996. - 187 с.

4. Шлнгина, Е. И. Этническая толерантность личности: опыт эмпирического исследовании // Маучно-лублинист. весник «Век толерантности». - М.: МГУ -2001 -№3,4.

5. Шпулов В. И. Этническая толерантность как феномен культуры // Культурология,.этнокудьтурология, культурная антропология. № 7. - 2004

Т. К. Сиопова

УДК 37.0+39

Т. К. Снопова

ОБЩНОСТЬ ЭТНОПЕДАГОГИК РАЗНЫХ НАРОДОВ РОССИИ

Уже с древнейших времен люди пытались найти наиболее общие нравственные основания для поведения, привести их в систему моральных норм. Люди выработали общечеловеческие ценности: гуманизм, правда, добро, истина. Но каждый народ имеет и свои традиционные ценности, свою иерархию духовных ценностей. Российская Федерация не имеет аналогов в мире, т. к. народы России отличаются друг от друга разного рода характеристиками, и в то же время существуют общепризнанные базовые ценности, объединяющие этносы на территории Российской Федерации. Россия рождалась и складывалась как страна многонациональная, что подчеркивал еще В. О. Ключевский,

В связи с проблемой общности педагогический культур в последние годы исследованы этнопедагогические взгляды народов России: алтайцев (С. Г1. Беловолова, М. М. Бурулова, Е. В. Екеева), русских Г. В. Виноградов,

В. М. Григорьев, Т. И, Березина), народов Севера (А. А. Бугаева, Е. Г. Сусой), калмыков (О. Д. Мукаева). У разных народов России много общих ценностей. Например, труд, Родина, природа.

Трудолюбие - моральное качество, характеризующее субъективное расположение личности к своей трудовой деятельности, внешне проявляющееся в количестве и качестве её результатов, трудовой активности, добросовестности, старании, усердии человека.

Патриотизм - нравственный принцип, характеризующий отношение к своей стране, «чувство привязанности к стране рождения или проживания, выражающееся в готовности созидать и жертвовать личным благом для общей пользы» [1].

Бережное отношение к природе - отношение к природе как к живой, источнику жизни для каждого человека и общества в целом.

Из сравнения ценностей разных народов России можно сделать вывод о принципиальном совпадении их основного содержания. В восприятии самих народов этнические черты предстают как абсолютная моральная ценность. Однако никакой народ не исключает из их состава ни трудолюбия, ни доблести, ни совестливости, ни честности, ни верности. Духовные ценности одних народов не лучше и не хуже других.

Главная цель этнопедагогики— достижение гармонии природно-биологического, социального и духовного развития человека. Интерес к народной педагогике не является случайным, ибо она часть духовной культуры народа, формирующей основы этики и морали. Как это не удивительно, но принципы народной педагогики на всех материках и у всех рас и народов имеют

немало общего, т. к. исходят из общечеловеческих ценностных ориентиров. Изучение трудов Г. Н. Волкова, М. Б. Гуртуевой, О. Д. Мукаевой, И. А. Шо-рова позволяют выделить совокупность этнопедагогических идей, которые имеют общечеловеческую значимость и обладают высоким гуманистическим потенциалом:

- стремление к достижению гармонии человека с окружающей природной средой;

- материальная и духовная культура народа как источник и средство образования и воспитания;

- идеал воспитания как образ совершенного человека, воплощающего лучшие качества народа;

- направленность содержания образования и средств педагогического воздействия на становление гуманного и трудолюбивого человека.

Бесспорно, каждый народ имеет оригинальную педагогическую культуру, основанную на его этнофилософии, его этнопсихологии и его этнокуль-туре. В то же время мы в праве говорить об общности народной педагогики:

- общность исторических условий развития народов;

- каждый народ стремится к миру, счастью через груд и здоровье;

- в основе педагогической культуры любого народа лежат идеалы добра, истины и красоты;

- народная педагогика охватывает все возрастные категории: от рождения человека до его смерти;

в любом возрасте человек остаётся объектом и субъектом народной педагогики;

- учет возрастных н индивидуальных особенностей;

- природосообразность народной педагогики;

- многообразие методов воздействия на воспитуемых;

- нравственной доминантой этнопедагогики всех народов является семья.

У всех народов педагогическая культура основывается на одних и тех

же элементах:

- колыбельные песни, стихи - потешки, скороговорки, считалки;

- пословицы и поговорки;

- песни, пляски, частушки;

- художественная отделка, роспись предметов быта, одежды, интерьера дома и т. д.:

- обряды, обычаи, ритуалы;

- сказки, легенды, сказания, эпос, поучительные рассказы.

При различных социально-экономических формациях, различных идеологиях человечество стремилось к формированию высоких духовных ценностей. В независимости от национальности люди стремились воспитать такие качества как любовь к Родине, доброта, дружба, трудолюбие и т. д.

Воспитательные традиции разных народов имеют много общих черт. Наибольшее сходство можно найти в сфере груда, трудового обучения и вос-

Т. К. Снопова

питания. По мнению Т. И. Рудевой этнические различия в трудовом воспитании касаются только некоторых частных деталей - видов труда, приёмов трудового обучения и некоторых организационных форм труда. Исторический и педагогический опыт народа подсказывал, что труд - это решающее условие нравственного и физического развития личности. В процессе труда вырабатываются такие качества, как чувство человеческого достоинства, трудолюбие, настойчивость, чувство долга и ответственность.

Сходство и общность народных педагогик различных народов состоит и в общности ведущих принципов воспитания:

1. Целенаправленность в воспитании и обучении детей. Она выражается в существовании у каждого народа, нации, этноса идеала человека, главными чертами которого является любовь к Родине, нравственное совершенство, высокая духовность, любовь к людям и к природе.

2. Природосообразность. Этот принцип предполагает рассмотрение человека как части природы, а также уважение, поклонение, любовь, бережное отношение к природе. Идея любви к природе, бережного и заботливого отношения к ней ярко выражена у всех без исключения народов, больших и малых.

3. Общинный характер обучения и воспитания. Дети - это забота не только семьи, но и рода, общины, а часто и всего региона в целом. В Дагестане годекан - это традиционное место общественного воспитания, где собираются мужчины и молодёжь из уст старших слушает мудрые советы, обсуждает очередные дела. В российских сёлах были приняты сходы общин, в которых обязательно участвовали подростки и молодёжь. Народы Севера привлекали к общественному воспитанию детей шаманов, считая их людьми, знающими всё. Шаман был носителем мудрости рода, и нёс всю ответственность за род.

4. Уважение к старшим, почитание их как носителей мудрости народа, его традиций и идеалов.

5. Дифференцированностъ воспитания девочек и мальчиков. Мальчик — это будущий воин, отец семейства, охотник, рыбак, строитель; девочка же -это будущая мать, хранительница домашнего очага. У них в жизни разные предназначения - отсюда и воспитание, как по содержанию, так и по способам должно быть различным. Для тех и других работают два следующих принципа.

6. Ранее начало воспитания и обучения детей, осуществляемое, прежде всего в семье. Чем раньше начато воспитание, тем оно эффективнее — это общепринятое правило народной педагогике. Эвенки трёхлетнему ребёнку дают нож, четырёхлетнему - лыжи, пятилетнему - весло.

7. Воспитание и обучение должно осуществляться в деятельности. Этот принцип, пожалуй самый «старый», но и самый актуальный сегодня. Он зародился на заре человечества, когда опыт передавался младшим включением их в жизненно необходимую для рода деятельность: подготовку к охоте,

приготовление пищи, изготовление одежды. Постепенно, шаг за шагом ребенок постигает тайны труда, тайны жизненной премудрости.

Основные задачи этнопедагогики - это изучение специфики народной педагогики, её возникновения, развития и современного состояния; её место в жизни народа и её роли в развитии педагогической культуры человечества,

Этнопедагогика имеет и важные научно-практические задачи на основе изучения живых педагогических процессов в народной сфере, особенно в семье, выработать средства воздействия на эти процессы, а также способствовать пропаганде наиболее ценного педагогического наследия, его усвоению и переработке в педагогической науке и применению всего этого на практике.

Движущими силами народного воспитания у всех народов являются слово (мысль), дело (деятельность), природа, быт, религия, общение, традиции.

Смысл воспитания •- укрепление преемственности поколений для вековых гуманистических традиций народа, в конечном итоге - осознание принадлежности к своим корням. Любой народ хотел видеть в каждом ребенке комплекс социально-этических качеств. В основе народной педагогике лежит триада: «ум-доброта-трудолюбие».

Сила народной педагогики заключается в многообразии идей, подходов, форм, действий, приемов, методов, которые в полной мере должны использоваться в современной школе для успешного воспитания подрастающего поколения российского народа.

Библиографический список

1. Батурина, Г. И. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе - М., 2003. - 200 с,

2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика - М., 2000. - 240 с.

3. Кузина, Т. Ф. Занимательная педагогика народов России - М.,

1998.- 180 с.

4. Мукаева, О. Д. Мудрость и духовность народной педагогики - М., 1995. ~ 200 с.

5. Руднева, Т. Ч. Национальное воспитание: этнические традиции - М., 2002. -230 с.

РАЗДЕЛ VI

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.147

А. И. Черных

СОВРЕМЕННЫЙ РЫНОК ТРУДА И ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ

Экономические преобразования в России предъявляют к современной системе образования в числе прочих и требования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных быстро приспосабливаться к новым условиям, обладающих высокой профессиональной компетентностью, конкурентоспособностью на рынке труда. В настоящее время рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда; возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, от работника требуется высокий профессионализм, выносливость, ответственность. Вместе с тем создание рыночных отношений влечет за собой не только формирование новых хозяйственных структур, но и рост безработицы, необходимость переподготовки и переучивания кадров, так как, с одной стороны, не все работники будут иметь постоянную оплачиваемую работу, связанную с одной и той же специальностью, а с другой, - экономическая ситуация требует от работника постоянного совершенствования в своей профессии, психологической готовности к перемене профессиональной деятельности, социальной активности.

В условиях рыночной экономики труд становится товаром, следовательно, является объектом купли-продажи на рынке труда. Поэтому очень полезно и даже необходимо знать о своеобразии купли-продажи труда, об отличии труда как товара от других товаров, об уникальности рынка труда как самого сложного рынка. Особенно это необходимо знать старшеклассникам, в ближайшие годы вступающим в самостоятельную жизнь в новых рыночных условиях.

Рынок труда - ограниченная сфера рыночной экономики, выполняющая функцию купли-продажи рабочей силы, соединение вещественных и человеческих факторов производства в условиях многообразия форм собственности и преимущественного права граждан на распоряжение своей рабочей силой и способностями. Рынок труда охватывает все категории трудоспособного населения, претендующего на работу по найму, - мужчин и женщин разного возраста, профессий, квалификации и всех желающих трудоустроиться не только по найму, но и на условиях предпринимательства. Это

специфичный механизм распределения и перераспределения трудоспособного населения по регионам, секторам и отраслям экономики, формам собственности, видам и формам деятельности. Современный рынок труда -элемент рыночной экономики, состояние которого оказывает значительное влияние на конечные социально-экономические результаты. Это сфера купли-продажи специфичного товара - рабочей силы в соответствии со спросом и предложением. Термин «рынок труда» по существу означает, что в качестве товара наемный работник предлагает владельцу рабочего места (работодателю) свой труд. Сегодня молодой человек, получив образование, профессию сам решает, кем быть - работодателем или продавать свои знания, свой труд и становиться вольнонаемным работником. Работодатель, покупая рабочую силу, вместе с этим предлагает работнику трудиться на определенном рабочем месте. В свою очередь и работник, продавая труд, предъявляет спрос на определенное рабочее место. И сделка купли-продажи труда состоится лишь в том случае, если имеет место соответствие работника требованиям рабочего места, а предлагаемое работнику рабочее место соответствует интересам работника. В современной рыночной экономике этот факт получил такое значение, что уже недостаточно говорить о рынке труда как рынке живого труда. Появились веские основания включить в рынок труда и рынок рабочих мест, поскольку реально и постоянно имеется спрос на них и их предложение на рынке труда. Если учесть эти требования, то понятие рынка труда расширяется.

Рынок труда рассматривается специалистами как совокупность экономических отношений, возникающих между собственником рабочей силы и ее покупателем (предпринимателем) по поводу конкретного рабочего места, на котором будет производиться товар или услуга. В данном случае для владельца рабочей силы создается возможность получить рабочее место, на котором он может трудиться, проявлять способности, зарабатывать деньги, необходимые ему, в частности, и для воспроизводства своей рабочей силы. Для предпринимателя возникают экономические условия получения прибыли, поскольку труд является необходимым фактором производства. Таким образом, складываются экономические отношения занятости. Именно они определяют истинное содержание рынка труда как рынка занятости. На современном этапе различают несколько тесно взаимосвязанных типов рынка труда: открытый рынок, внешний по отношению к предприятию; внутрифирменный рынок труда; скрытый рынок.

Открытый рынок, внешний по отношению к предприятию (фирме), охватывает сферу обращения рабочей силы, всех тех, кто предъявляет спрос на наемный труд, и трудоспособное население, фактически ищущее рынок и нуждающееся в профориентации, подготовке и переподготовке, а также вакантные, ученические и временные рабочие места (сезонная работа, нерегулярная занятость) в государственных и негосударственных секторах экономики. Официальная часть открытого рынка представлена рабочей силой

и вакансиями, зарегистрированными в Федеральной Службе Занятости, а также ученическими местами в системе профобразования.

Внутрифирменный рынок труда охватывает систему отношений между работодателями и нанятыми на работу гражданами по поводу расстановки работников на производстве, организации и охраны их труда, продолжительности рабочего времени и оплаты, профессионального продвижения и качество рынка, регулирование отношений при высвобождении и др. Это атрибут развитой рыночной экономики и цивилизованных рыночных отношений. В России внутрифирменный рынок труда еще слабо развит и изучен.

Под скрытым рынком труда подразумевается часть внутрифирменного рынка труда, представленная работниками, сохраняющими статус занятых на предприятиях, фактически бездействующих по тем или иным причинам (конверсия, спад, перестройка производства и др.).

Формирование рынка труда, способного гибко и быстро реагировать на динамику экономического развития с реальной перспективой,-одно из главных условий создания современного нормально функционирующего рыночного механизма, поддержания сбалансированности общественного производства.

Исходя из критерия минимума числа компонентов, необходимых для возникновения и начала функционирования современного цивилизованного рынка труда, можно выделить следующие: субъекты рынка труда; экономические программы, решения и юридические нормы, принятые субъектами; рыночный механизм (спрос и предложение рабочей силы, цена рабочей силы, конкуренция); безработица и социальные выплаты, связанные с ней; рыночная инфра-струкгура. Совокупность названных компонентов и их взаимосвязь между собой вполне достаточны для возникновения и функционирования рынка труда в современных условиях. Рынок труда, как любой товарный рынок, развивается по законам спроса и предложения. К участникам рынка 'груда (продавцам и покупателям) рынок предъявляет жесткие требования и, чтобы рынок успешно функционировал, те и другие должны быть высококвалифицированными специалистами, профессионалами, мастерами своего дела (в конкуренции побеждают сильнейшие), Готовить себя к жестким, а порой жестоким условиям победы в ситуации рынка труда необходимо уже сегодня, учась в школе, выбирая профессию.

Объем предложения рабочей силы на рынке труда - важный показатель уровня мобильности, рейтинга рабочих мест и экономической активности населения, его соответствия динамизму рыночного механизма хозяйствования, потребностям производства продуктов и услуг. На его величину влияют также различные факторы - демографические, политические, природные, исторические и другие. Эффективность использования имеющихся вакансий снижается из-за качественного несоответствия спроса и предложения рабочей силы. Речь идет о структурной безработице, когда предложения тру-

да, будучи более инертным элементом рынка труда, по своим параметрам не соответствует изменившемуся спросу на труд. Действие рыночного механизма ведёт к высвобождению части работников, к появлению безработицы. Главная проблема занятости не само по себе наличие безработицы, а ее масштабы, бесперспективность преодоления и степень застойности, т. е. динамика уровня безработицы, емкость и конъюнктура рынка труда, соотношение спроса, предложения и его струюуры.

Рыночная инфраструктура-это совокупность институтов содействия занятости, профориентации, профессиональной подготовки и переподготовки кадров, сеть фондов, центров занятости (бирж труда), центров подготовки и переподготовки рабочей силы и т. д. Основной элемент инфраструктуры рынка труда - государственная служба занятости - включает в себя органы трёх уровней управления: общегосударственного, регионального и местного. Наряду с ней развиваются негосударственные структуры занятости (биржа груда молодёжи, центр занятости женщин, служба занятости для инвалидов и т, д.).

Все компоненты рынка труда призваны в совокупности обеспечить сбалансированность спроса и предложения рабочей силы, реализацию права людей на труд и свободный выбор вида деятельности, на определённую защиту.

Рынок труда в России окончательно в развитом виде пока еще не сформирован, по имеются все его основные компоненты. Поэтому можно утверждать, что рынок труда, хотя еще несовершенный, в России есть. Позитивным моментом можно считать устойчивый рост доли отраслей непроизводственной сферы. Возникли новые сектора экономики: банки, страховые, аудиторские и инвестиционные компании. Здесь особенно быстро увеличивается численность занятых, причем именно молодых людей. В процентном отношении незначительно, но шел рост численности работников в образовании, социальном обеспечении. Начинает сокращаться число представителей рабочих профессий, уступая место специалистам и служащим. Безработных, пе имеющих профессий, становится все меньше, а работников малоквалифицированного труда - больше. Положительная реакция молодежи на возможности активного участия в «свободной» экономике налицо: это быстро растущий слой предпринимателей и лиц, занимающихся малым бизнесом и индивидуально-трудовой деятельностью, более 2/3 из них составляют люди в возрасте 25-30 лет. Однако, структурные сдвиги в спросе на рабочую силу являются скорее отражением кризиса в экономике, а не структурной перестройки. И, тем не менее, рынок трансформирует отраслевую струкгуру в соответствии со своими потребностями.

В последнее время все большее число молодых людей считает получение полноценного образования необходимым условием достижения желаемого социального статуса и более высокого материального положения, удовлет-

ворения своих духовных потребностей, определенной гарантией от безработицы. Профессиональное обучение становится важнейшим элементом инфраструктуры рынка труда, который поддерживает качественно сбалансированный спрос и предложение труда, во многом определяет эффективность мер по реализации молодежной политики занятости. Вот почему при сокращении подготовки квалифицированных кадров в профессиональных училищах и средних специальных учебных заведениях прием студентов в вузы из года в год увеличивается.

По мере развития рыночных отношений и конкуренции, ускорения перестройки отраслевой структуры занятости ценность общеобразовательной и специальной подготовки работника неизбежно возрастет. Это будет способствовать увеличению занятости молодежи на учебе. Мировой и отечественный опыт подтверждают устойчивую тенденцию роста продолжительности обучения молодежи и более позднего вступления в активную трудовую деятельность.

Образовательные учреждения предпринимают попытку решить обозначенные выше проблемы разными путями: дают широкое - универсальное -общее образование и специализируются на подготовке к поступлению в профессиональные образовательные учреждения, предоставляя дополнительные обра-зовательные и профориентационные услуги.

Профессиональное образование - это базис социально-экономического развития общества, основа научно-технического прогресса и жизнедеятельности государства, развития и самоутверждения личности. В соответствии с Национальной доктриной образования, единая система непрерывного профессионального образования включает наряду с профессиональной и пред-профессиональную (допрофессиональную) подготовку;

Профессиональное образование-развернутый во времени процесс, включающий определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. Действительно, человек становится профессионалом не сразу, а проходит на этом пути определенные этапы. Профессионально—личностное развитие человека - это осуществляющийся на основе объективных условий жизни сложно-эволюционный, динамический процесс приобщения к профессии, в ходе которого происходит качественное совершенствование его как профессионально-деятельной личности. Отметим некоторые особенности этого процесса:

• профессиональное развитие не может происходить в отрыве от общего развития человека, поэтому включает все компоненты целостного развития личности;

• этот процесс имеет ряд стадий, основания для выделения их могут быть самые различные. Но каждая стадия должна характеризоваться единством и

достаточностью личностных признаков, удерживающих период в границах качественной определенности;

• становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности; личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него;

• личность может и препятствовать становлению профессионала в человеке;

• профессиональные качества личности по мере их становления и развития начинают оказывать влияние на личность (позитивное или негативное);

• профессионально-личностное развитие - это процесс встречного движения социума и индивида; он характеризуется единством социального заказа и потребностей человека в создании собственной жизни как уникальной;

• содержание профессионально-личностного развития как социальнопедагогического явления включает единство и борьбу противоречий потребностей, мотивов, процессов внешнего воздействия, что обеспечивает полноценное достижение профессионализма личности и деятельности;

• профессиональное самоопределение индивида зависит от ряда факторов субъективного характера (например, склонности, возможности, способности, ценностные ориентации, мотивационная готовность и др.), так и от объективных факторов (например, значимости профессии в обществе, правовой и общественный статус и др.);

• профессионально-личностное развитие человека предстает как органическое единство внешнего и внутреннего мира индивида, объективных и субъективных факторов, а непрерывное профессиональное образование выступает как средство, условие этого взаимодействия, основание для достижения высокого профессионализма личности и деятельности.

Целостность и непрерывность профессионально-личностного развития человека, мы рассматриваем как процесс, сопровождающий человека на всем профессионально-трудовом «маршруте» его жизни. Рассматривая системно-целостный подход в профессионально-личностном развитии человека, мы относим это концептуальное положение и к непрерывности развития личности через непрерывность ее образования в процессе жизнедеятельности.

Известно, что человек способен успешно обучаться практически до глубокой старости, а различные науки об образовании расширили представление о возможностях, целях, роли и функциях образования в современном стремительно меняющемся мире. Названные аргументы позволяют утверждать: образование (базовое и дополнительное) изменило статус в жизни общества и отдельной личности. Нынешняя роль образования отлична от прежней. Имеется в виду и осмысление своего «Я», и познание окружающей действительности, и способность адаптироваться к изменениям окружаю-

щего мира, предоставить человеку возможность «быть самим собой», «становиться» и «самореализовываться».

Профессиональное развитие человека имеет две стороны: объективную и субъективную, которые, к сожалению, в настоящее время изучены явно недостаточно. Объективно о профессиональном развитии можно, вероятно, говорить в том случае, если имеет место расширение и углубление круга деятельностных отношений человека, проявляющееся в росте профессионализма, мастерства. В субъективном плане это выражается в доминировании профессиональных мотивов в системе жизненных ценностей человека, преобладание не внешних (материально-экономических, социально-престижных и т. п.), а внутренних (содержательных) мотивов, в переходе от лично-ориентировочных мотивов к мотивам личностного порядка («призвание»),

В современных условиях все более сложными становятся осознание и реализация личностью предъявляемых к ней требований, процесс ее социального и профессионального становления. Поэтому особое место сегодня занимают вопросы подготовки молодого поколения к выполнению конкретных социальных функций и, в первую очередь, к участию в общественно полезном труде, с тем, чтобы деятельность каждого человека имела наибольшую социальную ценность, успешно служила социальному и научно-техническому прогрессу, способствовала всестороннему и гармоническому развитию личности. Все это определяется своевременным и правильным выбором молодыми людьми сферы своей трудовой деятельности, достижением единства интересов общества и каждого молодого человека при выборе им сферы деятельности после окончания школы. Выбирая профессию, человек определяет свое место в системе общественного разделения труда, в системе общественных отношений, свой социальный статус, принадлежность к конкретной социальной группе, а значит соответствующий образ жизни, социальную роль, права и обязанности. Следовательно, выбор профессии, как и любое социальное явление, нуждается в воздействии и контроле со стороны общества на основе познания объективных закономерностей и прогрессивных направлений общественного развития.

Довузовскую подготовку школьников мы рассматриваем как допрофес-сиональнуто подготовку, предшествующую высшему профессиональному образованию. Она включает в себя наряду с профориентационной работой, предпрофильной и профильной подготовкой в образовательных учреждениях, начальное и среднее профессиональное образование. В учреждении дополнительного образования детей она, соответственно, включает наряду с профориентационной работой работу в объединениях довузовской подготовки школьников.

Профессиональное самоопределение в условиях довузовской подготовки складывается из следующих составляющих: осознание важности своевременного и правильного выбора профессии, социальных и личностных

последствий этого шага; осознание связи желаемой социальной позиции в будущем и характера профессиональной деятельности; осознание особенностей своей личности и возможностей, которые предоставляет конкретная социальная ситуация развития и уровень образовательной подготовки; осознание условий и путей подготовки к избранной профессиональной деятельности и факторов, которые могут препятствовать доступу к избранной области профессиональной деятельности; выработка адекватных представлений о различных аспектах профессиональной деятельности; активная практическая подготовка к будущей профессиональной деятельности и учебе, а также проверки своих профессиональных интересов и способностей; упрочение личностью своих представлений о правильности сделанного профессионального выбора.

Анализ социологической, экономической, педагогической и психологической литературы по проблеме довузовской подготовки школьников в системе непрерывного профессионального образования, а также в теории и практике профессионального становления личности убеждает в том, что довузовская подготовка - это период развития профессионального самосознания, когда у школьников появляется личностный смысл выбора профессии, приобретается опыт постижения своих реальных возможностей, происходит уточнение социально-профессионального статуса. С учетом предшествующих этапов обучения в ходе довузовской подготовки осуществляется профориентационная деятельность на базе углубленного изучения конкретной предметной деятельности, формируются профессионально важные качества в избранном виде труда, осуществляется контроль и коррекция профессиональных планов школьника. В ходе организации начальной социально-профессиональной адаптации старшеклассников наряду с формированием профессиональных знаний и умений осуществляется развитие норм, ценностей; принятых в конкретной профессиональной среде, в конкретном трудовом коллективе, происходит самоопределение старшеклассников в системе «школа - вуз» как процесс самостоятельного поиска и осознания школьниками ценностей и смыслов выполняемой ими деятельности, сопровождающийся обоснованным выбором направления и уровня послешкольного образования.

Проблема довузовской подготовки в условиях социально-экономической нестабильности современного общества не только не «снята с повестки дня», но приобретает все большую актуальность в связи с введением профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Особенно актуально решение этой проблемы в учреждениях дополнительного образования., в которых неформальный характер процесса обучения, его добровольный характер обуславливает личностно-ориентированную направленность, а многообразие форм организации деятельности детей и подростков - многообразие методов и средств формирования допрофессиональ-

ной компетентности, являющейся основой для успешного профессионального самоопределения личности.

Таким образом, довузовская подготовка школьников, включающая знания о современном рынке труда, способствует успешной подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих высокой профессиональной компетентностью и конкурентоспособностью, способных быстро приспосабливаться к новым социально-экономическим условиям.

УДК 37.03

С. А. Владимирцева

НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ

Научные понятия, к которым относятся математические понятия, интересны, прежде всего, как структуры, соотносимые с системами знаний и познавательными процессами в деятельности интеллекта человека. Без знаний об «устройстве» понятий, законах их функционирования в мышлении невозможно дальнейшее совершенствование процесса изучения понятий в школе. Изложение теоретических основ формирования математических понятий в настоящее время основывается на тех концепциях о природе, структуре и развитии научных понятий, которые разработаны в таких научных областях как логика, теория познания, психология.

Для того, чтобы правильно организовать изучение математических понятий в школе, учитель должен владеть теоретическими основами данного процесса, в частности он должен иметь представление о структуре формируемого понятия, учитывать его роль в изучаемой теме, знать особенности формирования конкретных понятий, располагать ориентировочной основой своей деятельности в процессе их изучения.

Анализ различных подходов (трактовок, точек зрения) к выяснению сущности категории понятия, характеристике его структурных элементов в различных научных областях показал, что только в логике существует около тридцати попыток определить понятие. Так как методика обучения математике более века использует в качестве методологической основы логическую трактовку понятия, то мы попытались классифицировать различные точки зрения по вопросу сущности и структуры понятия в логике. При этом в качестве основания классификации нами был выбран ответ на вопрос: что, по мнению авторов той или иной точки зрения на категорию понятия, отражается в понятии? Проведённый анализ известных трактовок позволил вы-

_______НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ...__________

делить две модели научного понятия, отражающие его сущность. Одну из них мы назвали объектной, а вторую - логико-информативной моделью.

В рамки объектной модели укладываются такие точки зрения, в которых понятие трактуется как форма мышления, мысль, в которой отражаются существенные «признаки» (правильнее сказать — «существенные черты, характеристические свойства) объектов, обобщаемых в понятии. С объектной точки зрения термин «понятие» применяется для обозначения мысленного класса объектов реальной действительности и нашего сознания; каждое понятие объединяет в себе класс объектов - объём данного понятия, и характеристические свойства, присущие всем объектам данного класса и только им. Они, как правило, указываются в определении понятия. В табл. 1 кратко представлены основные характеристики объектной трактовки категории понятия.

Таблица 1

Основные характеристики объектной трактовки категории понятия

Сущность понятия Понятие отражает существенные четы объектов, обобщаемых в понятии

Содержание понятия Совокупность «существенных черт» объектов из объема понятия

Объём понятия Совокупность объектов, обобщаемых в понятии.

Образование понятия В результате сравнения, абстрагирования, обобщения существенных свойств объектов из объёма понятия

К логико-информативной модели мы отнесли такие трактовки, в которых понятие рассматривается как результат изучения некоторого идеализированного объекта. При этом понятие связывается не с отдельными чертами данного объекта, а представляется «носителем» всей информации о нём, которая доступна человеку в каждый исторический момент времени. Логико-информативная трактовка категории понятия характеризуется следующими положениями:

• термин «понятие»применяется для обозначения логически упорядоченной системы взаимосвязанных суждений, которая является результатом изучения некоторого идеализированного объекта, причём этот объект не тождествен понятию;

• содержание понятия составляет вся информация, которая известна о нём на данный момент;

• содержание понятия объективно;

• содержание понятия потенциально бесконечно;

* объём понятия состоит из понятий;

• образование понятия протекает в процессе изучения идеализированного объекта: открываются всё новые факты, на базе которых складывается определённая информация об изучаемом объекте, строится теория понятия, под влиянием которой в сознании человека образуется психическая структура, осуществляющая функции понятия в мыслительной деятельности.

Основные характеристики логико-информативной трактовки понятия кратко представлены в табл. 2.

Таблица 2

Основные характеристики логико-информативной трактовки понятия

Сущность понятия Носитель всей системы суждений о некотором математическом объекте

Содержание понятия Вся информация, которая известна о понятии в данный исторический момент времени

Объём понятия Совокупность понятий, которые уже данного понятия

Образование понятия В результате изучения соответствующего объекта, логического упорядочения и систематизации полученной информации, и усвоения способов деятельности с нею.

Логико-информативная трактовка понятия в логике в явном виде не выделена, но в работах отдельных авторов можно наблюдать идеи о сущности и структуре понятия, высказанные выше. Вряд ли рассмотренную классификацию моделей понятия можно считать полной и строгой, но как всякая классификация, она даёт некоторые представления о двух различных подходах к пониманию «устройства» понятий.

Выяснение вопроса о сущности и структуре математического понятия привело автора данной статьи к построению логической модели математического понятия, которая описана в статье [1]. Интерпретация данной модели позволила сделать вывод о том, что по своей структуре математическое понятие не соответствует объектным представлениям о категории понятия. Математическое понятие является носителем системы взаимосвязанных, логически упорядоченных суждений о соответствующем математическом объекте. Например, в эту систему о треугольнике с равными сторонами входят следующие суждения: в треугольнике имеются равные углы; в треугольнике имеются равные стороны; одна из медиан треугольника является

НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ-

его биссектрисой и высотой; треугольник имеет ось симметрии; центры окружностей, вписанной и описанной около треугольника, расположены на одной из медиан треугольника; биссектриса одного из внешних углов треугольника параллельна его стороне и др. Здесь перечислены только те суждения, которые известны учащимся 9-летней школы. Логическое упорядочение данной системы начинается с выбора определения рассматриваемого объекта и приводит к построению теории понятия.

Математическое понятие по своей сущности и структуре соответствует логико-информативной модели.

Объектная трактовка категории понятия не раз подвергалась критике со стороны психологов. Л. С. Выготский ещё в двадцатых годах прошлого века отмечал, что логическая теория понятия неверно отражает его сущность. По мнению учёного « ...структура понятий ... раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления, представляющих собой единое целое образование, обладающее собственными закономерностями» [2, с. 77]. Л. С. Выготский считал, что представления о логическом понятии как одновременной совокупности «признаков» сводит понятие к общему представлению. А представление о процессе образования понятия как «простой потере предметом ряда признаков» приводит психологические исследования к поиску эквивалента этой абстракции в сфере интеллектуальных операций. И этим эквивалентом является учение об общих представлениях, а не о понятии [там же, с. 74—75].

Представители теории познания В. С. Швырёв, В. А. Лекторский и. др. отмечали, что по «объектному» типу (на основе рассмотрения объектов реальной действительности) образуются, например, естественнонаучные понятия. Образование математических понятий, как понятий теоретических, не имеющих аналогов в реальной действительности, происходит на основе исследования некоторого идеализированного объекта. В процессе его изучения возникает совокупность суждений, которая с течением времени систематизируется и логически упорядочивается. Так, например, треугольник, у которого имеется две равные стороны, служит основой образования понятия «равнобедренный треугольник».

Из объектной трактовки понятия следует, что содержание понятия состоит из конечного множества существенных черт объектов, которые составляют определяющий признак, т. е. содержание понятия зависит от его определения и носит субъективный характер. Данное противоречие было отмечено логиком И. Я. Чупахиным. По мнению учёного, которое мы полностью поддерживаем, следование объектным представлениям о содержании понятия приводит к тому, что, например, понятие «равнобедренный треугольник», имеет два отличных друг от друга содержания: 1) иметь равные стороны; 2) иметь равные углы [8], что противоречит статусу содержания, как основной характеристики понятия.

Таким образом, объектные представления о сущности и структуре понятия в традиционной логике приводят к ряду противоречий с имеющимися научными данными о категории понятия в таких научных областях, как психология и теория познания.

Развитие научных теорий происходит в рамках определённой парадигмы, то есть «методологического каркаса», задающего определённый тип предметного их содержания. Анализ научной и учебной литературы, по методике обучения математике показал, что методическая концепция формирования математических понятий в школе многие десятилетия функционирует в рамках объектной парадигмы.

Кроме указанных выше методологических противоречий, объектные представления о сущности понятия приводят к ряду проблем в организации процесса изучения математических понятий в школе.

Под влиянием объектной парадигмы процесс формирования математических понятий сводится к анализу объектов из объёма нового понятия с целью выявления их существенных свойств, которые и составляют содержание понятия. В конечном счёте, образование понятия с точки зрения объектной парадигмы связывается с усвоением определения понятия, которое помогает распознать новый объект, отличить его от других. Таким образом, происходит отождествление математического объекта и соответствующего понятия. Всё это приводит к тому, что при таком подходе к изучению понятия в стороне остаются важнейшие компоненты понятия, которые помогают применять его в учебно-познавательной деятельности, на основе которых осуществляется мышление в понятиях. Деятельность, способствующая применению понятия в проведении рассуждений, в процессе решения задач, не ограничивается лишь применением одного определения. Для успешного применения понятия требуется знание всей информации о понятии, а также знание основных способов деятельности с данным понятием. Большинство учёных-психологов склонно считать, что роль определения в формировании понятия не главная. Уровень развития понятия в сознании ребёнка тем выше, чем богаче система суждений, которые он может высказать

о нём. Значительную роль в усвоении понятия играет наглядный образ и умение устанавливать логические связи как между суждениями, высказанными о понятии, так и между суждениями и понятием. Известный психолог М. А. Холодная, исследования которой посвящены изучению психологического эквивалента понятия, пишет: «Понятие по своему психологическому смыслу не может быть сведено к процедуре фиксации немногого числа лишь общих признаков (и тем более одного общего признака) объекта. Знание на понятийном уровне — это всегда знание свойств, качеств объекта, закономерностей его существования, отношений и связей с другими объектами» [7, с. 28].

Вслед за традиционной логикой определение в методике обучения математике рассматривается как некая «операция» — действие, которому нужно

НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ...________

обучать. Исходя из такого понимания определения, много усилий в практике обучения предпринимается для того, чтобы подвести детей к открытию определения понятия. В качестве примера приведём одну из схем формирования математического понятия, приведённую в учебном пособии для педвузов [4]:

- «Выбирается (учителем) некоторое множество объектов, обладающих некими общими свойствами;

- учащиеся с помощью наблюдения, сравнения, обобщения выделяют признаки, присущие всем объектам данного множества;

- далее под руководством учителя они «открывают» определение этого понятия;

- затем проводится работа по усвоению определения.

На этом процесс формирования понятия считается законченным, его объём и содержание - раскрытыми» [4, с. 174—175].

Но определения математических понятий играют двоякую роль: с одной стороны они помогают распознать новый объект среди других, с другой -определения служат начальным звеном в построении теории данного понятия. Определения не открываются. Они вводятся в науку теми учёными, которые изучают соответствующий математический объект.

Приведённые в данной статье факты лишь небольшая частица тех противоречий и проблем, причиной которых служат объектные представления о категории понятия. Анализируя методы конструирования понятий в логике, Г. И. Саранцев, один из видных учёных-методистов, пишет о том, что формирование математических понятий в школе не вписывается ни в одну из описанных логических концепций образования понятия. «Такое положение можно объяснить тем, что логические концепции сами по себе не исчерпывают всех составляющих процесса формирования понятия. Они не могут объяснить учителю, каковы этапы формирования понятия, какие умственные действия адекватны каждому этапу» [6, с. 97]. Точка зрения учёного служит лучшим подтверждением несостоятельности объектной парадигмы в плане обоснования явлений, которые наблюдаются в практике формирования понятий в школе.

Из вышесказанного следует, что теория формирования математических понятий в школе как составная часть методики обучения математике нуждается в серьёзной перестройке, начиная с замены устаревшей парадигмы.

Математик и логик А. В, Гладкий справедливо заметил, что ошибки в процессе познания неизбежны, и моменты обнаружения и исправления ошибок являются в этом процессе ключевыми. «Не будет слишком большим преувеличением сказать, что всё наше знание возникает, в конечном счете, из ошибок и их исправления» [3, с. 160].

В теории познания используются термины «функционирование» и «развитие» науки. Одной из побуждающих сил функционирования науки является анализ противоречий, проблем и различных затруднений, возникающих

в научном мышлении и деятельности. Развитие науки побуждается логикой научного познания - его требованиями, идеалами, ценностями. Кроме того, на развитие науки оказывают значительное влияние проблемы функционирования науки, а именно накопление большого числа противоречий, неувязок, рассогласований, невозможность их разрешить [5, с. 24]. Развитие теории предполагает переход от старой теории к новой, более полно и адекватно отображающей некоторую область изучаемых объектов, выделяющей более глубокую их сущность.

Как показали наши исследования, использование логико-информативной трактовки понятия в качестве методологической основы процесса формирования математических понятий в школе позволяет построить теорию, свободную от тех противоречий и проблем, которые вызваны объектной трактовкой понятия.

В структуру научной теории входят три слоя: методологический, теоретический и эмпирический. В данной статье мы предлагаем те методологические положения, на основе которых выстраивается методическая концепция формирования математических понятий. Методологический слой теории содержит, прежде всего, положения, которые формируются под влиянием внешней среды. Они не входят непосредственно в состав теории, но не могут не учитываться при её построении. К таким положениям относятся современная образовательная концепция, дидактические принципы обучения, принципы отбора содержания обучения и др. Методологические знания, касающиеся непосредственно структуры, законов функционирования основных объектов теории сами становятся компонентами данной теории. Такие методологические знания составляют научную парадигму. Научная парадигма задаёт «методологические координаты» развития объектов, изучаемых данной наукой или теорией.

Научную парадигму теории формирования математических понятий, основой которой служит логико-информативная модель математического понятия, мы назвали логико-информативной парадигмой. Она определяется тремя группами положений, которые определяют закономерности образования и функционирования математического объекта и понятия.

Первую группу составляют положения, описывающие логическую структуру понятия, способы его образования с точки зрения логико-информативной модели понятия.

- Понятие - это сложная, логически упорядоченная система знаний о некотором идеализированном объекте, представленная в сознании учащихся в свёрнутом виде. Понятие - это и слово, и знак, и смысл, и деятельность, связанная с его применением.

- Образование понятия происходит в процессе изучения некоторого идеализированного объекта. Математический объект и понятие не отождествляются.

НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ...

- Понятие представляет для у чащихся некоторую объективную реальность, которая находится вне познающего субъекта.

- Понятие как объективная реальность есть некоторая информация, представленная либо в виде теории, либо в виде системы фактов (суждений), например, в учебных пособиях.

- Содержание понятия не отождествляется с теорией понятия. Теория понятия это одна из возможных форм упорядочения информации, полученной в процессе изучения математического объекта.

- Особое значение для преобразования отдельных изученных фактов в собственно научное понятие, которое само может служить средством обобщения, является отношение логического следования, которое помогает установить как отношения между' понятиями, так и отношения между понятиями и суждениями.

Во вторую группу входят положения о сущности, образовании понятия, его роли в развитии интеллекта, разработанные в психологии.

- Понятие как психическая структура представляет собою сложное интегративное образование, в котором важную роль играют чувственно-сенсорный, словесно-речевой, операционально-логический компоненты; понятие - сложная система взаимосвязанных, логически упорядоченных суждений, которая функционирует в мышлении в свёрнутом виде.

-- В образовании научного понятия можно выделить три основных уровня: спонтанное понятие (образ-представление), предпонятие (общее представление), собственно научное понятие. Образование понятий - длительный процесс, он может протекать всю жизнь.

- Образование научного понятия у детей протекает в ходе активной познавательной деятельности под руководством учителя.

- Деятельность учащихся, способствующая образованию понятий, должна включать среди прочих следующие компоненты: кодировка информации, связанной с изучением понятия (образное, словесно-речевое, символьное представление информации); усвоение содержания понятия на том уровне, который задан программой учебного предмета; применение понятия в конкретных ситуациях.

- 1Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. Мышление производно от культуры, не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой.

- Образование научных понятий обогащает ментальный опыт учащихся, способствует развитию их интеллекта. (Ментальный опыт - это система индивидуальных интеллектуальных ресурсов, обусловливающая особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании (М. А. Холодная)).

Третью группу представляют положения, в которых отражены особенности структуры математических понятий.

- Содержание математического понятия потенциально бесконечно. Оно может быть усвоено только на некотором определённом уровне.

- Математические понятия образуются в ходе изучения соответствующих математических объектов.

- Математическое понятие формируется в процессе усвоения учащимися соответствующих фактов (информации) об изучаемом объекте, которые представлены в школьной математике в аксиомах, определениях, теоремах, в содержании задач. Образованию математического понятия способствует усвоение способов деятельности с ним,

- Структура математического понятия не может быть полностью раскрыта без выяснения значения терминов «логическое следование», «признак понятия», «свойство понятия».

- Роль и функции понятий в построении теоретического знания в школьной математике различны. Для функционирования одного понятия достаточен уровень образа-представления, другие же понятия вводятся посредством их определения, но дальнейшего развития не получают, третьи формируются на протяжении всех лет обучения математике, но теория понятия не имеет логического завершения (например, понятие числа), четвёртые представлены как относительно законченные математические теории (например, теории некоторых геометрических фигур).

- В силу той роли, которую играет математический объект в образовании математического понятия, особое значение в формировании математического понятия приобретает этап введения математического объекта.

- Математическое понятие не имеет прообраза в реальной действительности, потому создание его правильного «наглядного» образа - одна из важнейших задач формирования понятия.

- Определение математического понятия понимается не как логическая операция, а как некоторое математическое предложение определённой структуры, в котором вводится термин для обозначения нового понятия (и только его) и раскрывается значение данного термина;

- Определения в математике играют двоякую роль: 1) они помогают распознать объект, отличить его от другого; 2) они служат начальным звеном в построении теории соответствующего понятия.

Ядро теории формирования математических понятий в школе составляет методическая концепция. Согласие этой концет^ии формирование математических понятий рассматривается как процесс совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на усвоение содержание понятия и способов деятельности с ним.

Основным этапом формирования понятия в ряду других является этап изучения содержания понятия, именно содержания, а не только теории понятия. Организация процесса изучения математических понятий в рамках

________НОВАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ...__________

логико—информативной методологии позволяет формировать правильные представления учащихся о методе научного познания, создаёт базу для развития понятийного мышления и интеллекта в целом. Использование идей логико-информативной теории в обучении не требует дополнительного времени на изучение понятий. Более того, использование исследовательского подхода к изучению понятий может даже сократить время, отведённое на их изучение, способствует организации дифференцированного изучения математики. Однако, многие вопросы, связанные с переходом к новой парадигме формирования математических понятий, требуют дальнейшей разработки. Например, требуют теоретического обоснования вопросы, связанные с поисками эффективных форм деятельности учителя и учащихся, направленной на усвоение понятий; вопросы понимания изучаемой информации. Возможно, подлежит пересмотру содержание отдельных тем в школьных учебниках, так как учащиеся должны усваивать не теории понятий, а их содержание. Для этого требуется не только детальные методические рекомендаций, которые учитель может использовать в процессе изучения конкретных понятий, но и включение теории и практики формирования математических понятий на логико-информативной основе в содержание профессиональной подготовки будущего учителя математики. Одной из главных причин того, что значительное число школьных нововведений «не приживается» в школе, является неподготовленность к ним школьного учителя. Прежде чем что-то новое внедрять в процесс обучения, необходимо организовать соответствующее обучение учителей, включающее и их психологическую подготовку к принятию реформ. Это касается и логико-информативной теории формирования математических понятий.

Библиографический список

1. Владимирцева, С. А. Логико-информативная модель математического понятия как методологическая основа его формирования в школе / Наука и школа, № 6, 2007.

2. Выготский, JI. С. Детская психология // Собр. Соч. —т. 4.

3. Гладкий, А. В, Введение в современную логику: (Учеб. пособие). - М.; МЦНМО, 2001.

4. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика /

В, А. Оганесян, Ю. М. Колягин, Г, Л. Луканкин, В. Я. Саннинский. - М.: Просвещение, 1980.

5. Розин, В. М. Типы и дискурсы научного мышления. - 2-е изд. - М.: Эудито-риал УРСС, 2004.

6. Саранцев, Г. И. Методология методики обучения математике. - Саранск: Красный Октябрь, 2001.

7. Холодная, М. А, Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Второе дополненное и переработанное издание. — СПб. «Питер», 2002.

8. Чупахин, И. Я. Методологические проблемы теории понятия. — Л,: Изд-во ЛГУ, 1973.

УДК 159.922.736

Н. И. Вьюнова, О. С. Лапкова

ТИПОЛОГИЯ СУБЪЕКТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Современное общество характеризуется потребностью в воспитании человека как самоценной, уникальной личности и автора своей судьбы. Во взаимодействии личности и общества акцент смещается в сторону личности: именно она выстраивает и формирует направленность этого взаимодействия, активно проявляя себя субъектом или принимая себя в качестве объекта воздействия со стороны различных социальных структур. Особую значимость сегодня приобретает субъектная выраженность индивида, исследование процесса развития человека как субъекта, его самореализация. В связи с этим воспитание и обучение приобретают статус общественных условий, направленных на развитие особого качества личности - субъектности.

Воспитательные воздействия могут быть эффективными лишь в том случае, когда личность осознает, принимает их, проявляет активность. Соответственно, приоритетной задачей современного образования становится развитие субъектности ребенка по отношеншо к себе, ко всем своим действиям, к обществу - качества, предполагающего не пассивное ожидание, а активные действия с опорой на себя, свой потенциал личностного развития. Активность, самостоятельность, инициативность становятся ведущими в определении направленности развития в современных условиях. Данные качества помогают в самоорганизации, саморегуляции личности, становлении самосознания: в умении рационально действовать и принимать целесообразные решения в нестандартных ситуациях.

Для того чтобы создавать условия для развития субъектности личности, необходимо разобраться в феноменологии этого понятия.

Изучение человека в его субъектных проявлениях сегодня является одним из приоритетных направлений психолого-педагогических исследований. В то же время, в толковании самого термина «субъектность», в выделении его критериев и показателей не существует единого мнения. «Субъект-ность» - термин в наши дни популярный, но достаточно неоднозначный. Так, проблема субъектности стала предметом научного анализа в работах К. А. Абульхановой-Славской [1], А. В. Брушлинского [3], Е. И. Исаева [12],

B. И. Слободчикова [12], О. А. Конопкина [6]. В. А. Петровского [8],

C. Л. Рубинштейна [8] и др. Субъектность определяется этими авторами по-разному. Общим в понимании субъектности является акцентирование внимания на таких качествах личности как активность, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности, самостоятельность, рефлексивность, способность и стремление к саморазвитию, к разрешению проти-

воречий и т. д. На основании результатов обобщения материалов теоретических исследований субъектности мы уточнили категорию «субъектность» следующим образом: субъектность - это интегративное качество личности, объединяющее такие характеристики как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморазвитию [7]. Соответственно, выделенные характеристики мы рассматриваем в качестве критериев субъектности.

В научной литературе особое внимание уделяется специфике развития субъектности на разных этапах онтогенеза (Л. И. Божович [2], А. В. Бруш-линский [3], В. В. Селиванов [10], Е. А. Сергиенко [11], В. И. Слободчиков [12], Д. И. Фельдштейн [13] и др.). В современной науке нет однозначного понимания возрастных границ становления субъекта. Большинство авторов сходятся в том, что субъектность - приобретаемое качество. Одновременно, различны мнения относительно начала и завершения развития этого качества. Нам ближе позиция А. В. Брушлинского, согласно которой развитие субъектности происходит в процессе взаимодействия с окружающим миром и осуществления предметно-практической деятельности независимо от возрастных границ. Развитие человека происходит по пути наращивания субъектных характеристик, преодоления зависимости от внешних условий. Говоря о субъектности как свойстве человека, мы подразумеваем, что потенциально способностью стать субъектом обладает каждый. Более того, субъектность в той или иной мере присуща человеку на всех возрастных этапах. Заметим, что для развития субъектности в онтогенезе характерны особые формы ее существования.

Каждый возраст вносит свой вклад в развитие субъектности человека. Особое место занимают младший школьный (6-7 - 9-10 лет) и младший подростковый (10-11 лет) возраста.

Младший школьный возраст - это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального «Я» и активного осознанного взаимодействия с социальной средой. На этой стадии развития происходит осознание ребенком себя в качестве субъекта (Л. И. Божович [2], Н. А. Жесткова [5], Е. И. Исаев [12], Г. А. Цукерман [14] и др.). В младшем подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие и укрепление этого качества, поскольку младший подростковый возраст является наиболее сензитивным для развития самосознания (С. Л. Рубинштейн [9], Д. И. Фельдштейн [13] и др.). Поэтому создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития субъектности младшего школьника и младшего подростка обеспечит раскрытие внутреннего потенциала ребенка (способность принимать самостоятельные ответственные решения в ситуациях самоопределения, способность активно и осознанно взаимодействовать с социальной средой, отстаивая собственную независимость и индивидуальность), приведет к успешному развитию в целом.

Субъектность - интегративная характеристика личности. В то же время субъектное бытие личности многоаспектно. Субъектность находит проявление в различных сферах жизнедеятельности индивида. В одних сферах она может быть выражена более отчетливо, в других - менее. Например, ребенок может выступать полноценным субъектом в общении со сверстниками, но при этом не принимать ответственность за собственную учебную деятельность. В концепции В. А. Петровского субъектность определяется через проявление человеком активности в четырех сферах: витальной сфере, предметной деятельности, деятельности общения, деятельности самосознания [8], Рассматривая вопрос о развитии личности, В. А. Петровский указывает на становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания. В период младшего школьного и младшего подросткового возрастов нам представляются особенно важными формирующиеся отношения в сферах предметного мира (преимущественно складывающихся под влиянием учебной деятельности), мира других людей (именно в подростковом возрасте отношения с другими - со сверстниками - начинают развиваться особенно интенсивно, но уже в младшем школьном возрасте постепенно ориентация в поведении на взрослых уступает место ориентации на сверстников) и в сфере самосознания.

В создании условий для развития субъектности младших школьников и подростков важное место принадлежит осуществлению в образовательном процессе индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в соответствии с особенностями проявления у него субъектности. В связи с этим целесообразно определить типологию субъектности младших школьников и младших подростков с целью составления психолого-педагогических рекомендаций по работе с детьми, имеющими различные варианты развития субъектности.

Оснований для разработки типологий субъектности может быть несколько. Типы субъектности младших школьников в соответствии с их поведением в учебной деятельности выделялись Г. А. Цукерман [14]. Н. И. Вьюновой и Н. А. Жестковой [4] были выделены виды субъектной позиции младших школьников в соответствии с типами адаптационных стратегий личности.

Продолжая разработку проблемы типологии субъектности, эмпирическим путем мы определили в качестве критерия выделения типов субъект-пости доминирование ее проявлений в одной или нескольких сферах жизнедеятельности ребенка: сфере учебной деятельности, общения, самосознания. Выделяемые на этом основании типы субъектности позволяют достаточно четко дифференцировать учащихся по особенностям развития у них субъектности, поскольку практически каждый из них проявляет себя субъектом хотя бы в одной сфере жизнедеятельности. О доминировании у ребенка субъектности в той или иной сфере мы говорим в том случае, когда количе-

ство проявлений субъектности в одной из рассматриваемых сфер принимает значение, соответствующее высокому уровню или уровню выше среднего (относительно выработанных для выборки стандартизации норм).

С целью изучения проявления субъектности в различных сферах жизнедеятельности применялись следующие методики: проективная методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса — В. Леви (модификация

Н. И. Вьюновой, О. С. Лапковой) для выявления особенностей критериальных проявлений развития субъектности; проективная методика К. Маховер «Рисунок человека» (модификация Н. И. Вьюновой, О. С. Лапковой - рисунки «Я-акгивный», «Я-пассивный», «Я-обычный») для исследования установок младших подростков по отношению к себе и собственной жизнедеятельности.

Эмпирической базой исследования выступили общеобразовательные учреждения СОШ № 53 и гимназия им. акад. Н. Г. Басова г. Воронежа. В исследовании приняли участие 351 учащийся, находящихся на границе младшего школьного и младшего подросткового возрастов. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2003-2007 гг.

Эмпирически выделены следующие типы субъектности младших школьников и младших подростков в соответствии с доминированием субъектности в одной или нескольких сферах жизнедеятельности - сфере учебной деятельности, общения, самосознания.

Первый тип субъектности характеризуется ее высоким уровнем проявления в двух или трех сферах жизнедеятельности.

Второй тип определяется доминированием проявлений субъектности в какой-либо одной сфере жизнедеятельности ребенка и довольно низким проявлением субъектности в остальных сферах.

Третий тип проявляется в отсутствии доминирующей сферы субъектности и в невысоком ее уровне по всем трем сферам.

Типы субъектности и выделяемые в них подтипы представлены в табл. 1.

В первом типе субъектности выделены четыре подтипа: высокое проявление субъектности в трех сферах (ДУч-Об-С), доминирование субъектности в сферах учебной деятельности и общения (ДУч-Об), доминирование субъектности в сферах учебной деятельности и самосознания (ДУч-С), доминирование субъектности в сферах общения и самосознания (ДОб-С). Во втором типе субъектности можно выделить три подтипа в зависимости от доминирующей сферы проявлений субъектности: доминирование субъектных проявлений в сфере учебной деятельности (ДУч) (характеризуется осознанным и ответственным отношением к собственной учебной деятельности), доминирование субъектных проявлений в сфере общения (ДОб) (характеризуется осознанием своего «Я» в процессе социального взаимодействия с другими людьми (взрослыми, детьми), осознанием ценности собственного «Я»и «Я» другого человека, освоением различных форм социального взаимодействия, развитием самостоятельности ребенка как умения противо-

Таблица I

Типы субъектности младших школьников и младших подростков

Тип Характеристика Подтипы Характеристика

I Высокое проявление субъектности в двух или трех сферах жизнедеятельности ДУч-Об- С высокое проявление субъектности в трех сферах жизнедеятельности

ДУч-Об доминирование субъектности в сферах учебной деятельности и общения

ДУч-С доминирование субъектности в сферах учебной деятельности и самосознания

ДОб-С доминирование субъектности в сферах общения и самосознания

(1 Проявления субъектности доминируют в какой-либо одной сфере жизнедеятельности ребенка ДУч доминирование субъектных проявлений в сфере учебной деятельности

ДОб доминирование субъектных проявлений в сфере общения

ДС доминирование субъектных проявлений в сфере самосознания

III Отсутствие доминирующей сферы субъектности и невысокое ее проявление по всем трем выделенным сферам од отсутствие доминирующей сферы субъектности и невысокое ее проявление по всем трем выделенным сферам

стоять воздействию других людей при достижении поставленной цели, характеризуется развитием у ребенка способности быть субъектом в социальной ситуации взаимодействия в целом), доминирование субъектных проявлений в сфере самосознания (ДС) (характеризуется осознанием своего «Я», ценности саморазвития, активностью ребенка в определении собственных целей самосовершенствования), В третьем типе субъектности (ОД) подтипы не выделены, он характеризуется невысоким проявлением субъектности во всех сферах жизнедеятельности, доминирование субъектности в какой-либо сфере отсутствует.

Проявление субъектности в различных сферах жизнедеятельности у младших школьников и младших подростков неравномерно (рис. 1). Нами были сопоставлены ответы младших школьников (учащихся 3-х классов) и младших подростков (учащихся 5-х классов) по выраженности типов субъектности в соответствии с преобладанием субъектных характеристик в той или иной сфере (различия определялись с помощью критерия ф* - углового преобразования Фишера).

Стоит отметить, что, согласно проведенному исследованию, достаточно большая доля испытуемых, особенно среди младших школьников, обладает типом субъектности, характеризующимся низким ее проявлением по всем трем сферам жизнедеятельности. Среди младших школьников детей с таким типом субъектности достоверно больше (ф* = 2,76; ф < 0,01). Для младших подростков характерна большая доля детей с высоким проявлением субъектности в трех сферах (ф* = 2,14 ;Ф<0 ,05), также значительно выше доля детей с типом субъектности ДУч-Об, определяемым доминированием субъектности в сфере учебной деятельности и сфере общения (ф* = 2,41; ф < 0,01). Можно говорить о повышении среди младших подростков доли детей, для которых сферы общения и учебной деятельности являются одинаково значимыми, более того, с одноклассниками подростки чаще всего и общаются. Именно в школе дети имеют возможность проявлять себя в качестве субъекта (и общения, и учебной деятельности). По представленности остальных типов субъектности различий между группами младших школьников и младших подростков выявлено не было.

о - ■ ДУч-Об-С □ ДУч-Об младшие школьники младшие подростки

2,1 9,1 7,3 19~° I

яДУч-С 0,0 0,7

а доб-с 2,0 4,4

и ДУч 19,6 15,3

□ ДОб 20,3 * 24,1

□ ДС 4’2._ 2,2

;□ ОД 42,7 27,0

Рис. 1. Соотношение типов субъектности младших школьников и младших подростков (%)

Таким образом, на основании выявленной типологии, согласованность в развитии субъектности в трех сферах жизнедеятельности представлена слабо, тенденция к развитию интегративного типа субъектности (ДУч-Об-С), характеризующегося высоким проявлением субъектности во всех изучаемых сферах, появляется у младших подростков, однако общая доля детей с таким типом субъектности среди младших подростков остается малой (7.3%). Можно сделать вывод, что доминирующими сферами проявления субъект-

пости у младших школьников и младших подростков являются сфера учебной деятельности и сфера общения. Первый тип субъектности, в котором сочетается высокое проявление субъектности в нескольких сферах жизнедеятельности, среди младших школьников встречается редко, среди младших подростков чаще встречается подтип ДУч-Об, остальные же три подтипа (ДУч-С, ДОб-С, ДУч-Об-C) не распространены.

Ориентируясь на выявленную типологию и особенности в представленности типов развития субъектности у младших школьников и младших подростков, можно создавать индивидуально ориентированные условия и индивидуальную траекторию развития субъектности ребенка — опираться на его субъектные проявления в rex сферах жизнедеятельности, в которых они доминируют, подкреплять их и формировать подобные проявления в остальных сферах жизнедеятельности.

Возможны и другие критерии для выделения типов субъектности. Так, в качестве варианта можно разработать типологию на основании типичных сочетаний критериев развития субъектности у младших школьников и младших подростков - активности, самостоятельности, рефлексивности, конструктивного взаимодействия с окружающей средой, стремления к саморазвитию. Уровень проявления субъектности по отдельным ее критериям может быть различен. Результаты нашего эмпирического исследования показали, что активность, рефлексивность, способность к конструктивному взаимодействию с окружающей средой опережают по степени сформирован-ности такие критерии субъектности как самостоятельность и стремление к саморазвитию. В соответствии с тем, что критерии субъектности в период младшего школьного возраста и младшего подростничества находятся в стадии формирования, данный вариант типологии не представляется нам достаточно эффективным. Разработка типологии на основе выделения типичных сочетаний критериев развития субъектности у младших школьников и младших подростков представляет собой направление, перспективное для дальнейших исследований.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К. А. Проблема определения субъекта в психологии / К. А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты) / [отв. ред. Э. В. Сайко]. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК»,

2001. - С. 36-52.

2. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; [под ред. Д. И. Фельдштейна]. —М.: Институт практической психологии ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-352 с.

3. Брушлинский, А. В. Психология субъекта/ А. В. Брушлимский,— М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

4. Вьюнова, Н. И. Виды субъектной позиции первоклассника / Н. И. Вьюнова, И. А. Жесткова // Известия Самарского научного центра Российской академии

наук. - Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». -2005. - С. 62-70.

5. Вьюнова, Н. И. Развитие субъектной позиции младшего школьника: Учебнометодическое пособие для студентов факультетов психолого-педагогического профиля / Н.И. Вьюнова, H.A. Жесткова. - Самара: Изд-во СГТГУ, 2004. - 100 с.

6. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О. А. Конопкин // Вопр. психологии. - 2004. - № 2. - С. 128-135.

7. Лапкова, О. С. Субъективный контроль в развитии субъектности младших школьников и младших подростков / О. С. Лапкова // Мир психологии. - 2007. -№ 3. - С. 140-145.

8. Петровский, В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности /

В. А. Петровский. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 512с.

9. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. —

191 с. :

10. Селиванов, В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл / В. В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта / [под ред. А. В. Бруш-линского, М. И. Воловиковой]. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С. 310-329.

11. Сергиенко, Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект / Е. А. Серги-енко // Проблема субъекта в психологической науке. - М.: Академический проект, 2000.-С. 184-203.

12. Слободчиков, В, И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная. Пресса, 2000. -416 с.

13. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности: Избранные труды / Д. И. Фельдштейн. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

14. Цукерман, Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. -1999. -№6.-С. 3-18.

УДК 159.922.736,3:331

Е. Д. Сергеева

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ВЫБОРУ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время, в связи с внедрением в систему образования профильного обучения, перед учащимся встает задача осуществления профессионального выбора не по окончании 9-го или 11-го классов, а в 7-х и 8-х. В этом случае речь идет об определении школьниками профиля класса, в котором они будут учиться. Трудность сделать это выбор для семиклассника состоит в том, что еще не все предметы естественного цикла им изучены.

Интересы выражены недостаточно, носят неустойчивый характер, возрастной кризис обострен. Таким образом, подросток сталкивается с необходимостью осуществления возможно первого в жизни значимого решения. И все же, у школьника есть потенциальная возможность совершить конструктивный выбор при условии сформированное™ учебной мотивации, которая связана с выраженностью готовности к осуществлению профессионального выбора.

Рассмотрим соотношение категорий «учебнаямотивация», «готовность», «мотивационная готовность». Под «учебной мотивацией» мы понимаем свойство личности, которое представляет систему ее целей, потребностей, побуждающих обучаемых к активному пополнению знаний, овладению умениями и навыками. Мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью на учение (освоение содержания, способов, приемов учения), а также познавательной активностью и деятельностью [2].

Понятие «готовность» не имеет однозначной трактовки. В психологопедагогической литературе «готовность» имеет ряд интерпретаций при исследовании различных проблем и определяется как:

• психологическая установка (Д. Н. Узнадзе);

• социально-фиксированная установка, характеризующая общественное поведение личности (Е. С. Кузьмин, В. А. Ядов и др.)

• наличие способностей (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн);

• качество личности (К. К. Платонов);

• состояние подготовленности (М. И. Дьяченко, В. А. Крутецкий и др.)

Следует отметить, что кроме готовности как психического состояния у

человека часто проявляется готовность как устойчивая характеристика личности. Ее не нужно формировать, она действует постоянно. Такая готовность предполагает успешную деятельность. Она относится к длительной или устойчивой готовности, имеет определенную структуру: положительное отношение к виду деятельности, в том числе профессиональной, адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивация, а также необходимые знания, навыки, умения [2, 3].

Можно обобщить самые разные подходы к характеристике понятия готовности и выделить три основных:

• готовность как особое состояние личности, которое проявляется на функциональном уровне;

» готовность как интегративное проявление личности, то есть на личностном уровне;

• особое психологическое состояние личности, которое может проявляться как на функциональном, так и на личностном уровнях.

Мы считаем, что готовность к выбору профессии - это устойчивая система профессионально важных качеств личности (положительное отно-

шение к избираемому виду профессиональной деятельности, организованность и т. д.), ее опыт, необходимые знания, навыки, умения.

Учитывая выше обозначенные подходы к понятию «готовность к дальнейшему обучению» и собственный опыт деятельности педагога-психоло-га, мы выделим следующие противоречия, которые возникают в ситуации выбора подростком профильного обучения:

• между необходимостью совершения профессионального выбора учащимися и запаздыванием профессионального самоопределения в связи с отсутствием выраженных и устойчивых интересов;

• между интересами ребенка и «видением» родителей его профессионального будущего;

• между склонностями учащегося и их внешней оценкой значимыми взрослыми;

• между недостаточным осознанием самими учащимися своих способностей и их ориентацией на «модные» престижные профили обучения;

• между социальной «ведомостью» и потребностью в самореализации, в осуществлении самостоятельного выбора.

Проявление этих противоречий, как показывают исследования ¡1], имеет существенные гендерные различия. Наиболее ярко они выражены у маль-чиков-подростков.

С целью наиболее успешного выбора профильного обучения проводится предпрофильная подготовка подростков. Она реализуется путем психологопедагогического сопровождения, которое включает в себя создание ориентационного поля профессионального развития личности, стимулирование ответственности у учащихся, формирование позиции субъекта личностного самоопределения.

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается нами как технология, способствующая эффективности выявления и развития интересов и склонностей учащихся.

С целью определения взаимосвязи между сформированностью учебной мотивации подростка и уровнем готовности к осуществлению профессионального выбора нами было проведено исследование на базе гимназии им. ак. Н. Г. Басова г. Воронежа.

В исследовании, проведенном в течение 2005-2006 и 2006-2007 уч. гг., приняли участие 233 учащихся 7-х классов в возрасте 13-14 лет. Из них 75 девушек и 158 юношей. В течение каждого учебного года в исследовании принимали участие учащиеся четырех 7-х классов, из них один (ежегодно) -класс с углубленным изучением математики, остальные классы - общеобразовательные.

С целью определения мотивационной готовности к выбору профильного обучения мы исследовали следующие параметры: особенности структуры учебной мотивации и профессиональной готовности подростка.

Были использованы следующие методики:

1. «Диагностика структуры учебной мотивации школьников» (Н. П. Фетискин и др.) [6]. Цель - изучение характера мотивов учащихся 7-х классов.

2. «Опросник профессиональной готовности» (по Л. Н. Кабардовой) [4]. Цель - выявление самооценки учащимися своих склонностей и возможностей (степени готовности оптанта к успешному функционированию в определенной профессиональной сфере).

С помощью методики «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» [6] был выявлен характер мотивационной сферы подростков.

У девочек-подростков была выявлена следующая иерархия учебных мотивов (в порядке убывания):

1) саморазвитие (направленность на знания и развитие вне школьной программы);

2) мотив достижения (направленность на достижения в любой деятельности, в т. ч. и в учебной);

3) коммуникативный мотив (направленность на общение с одноклассниками);

4) познавательный (направленность на учебную деятельность);

5) позиция школьника (направленность на долженствование перед социумом);

6) внешний (направленность на поощрение, оценку; страх наказания);

7) эмоциональный (направленность на эмпатичные отношения в деятельности).

Иерархия мотивов у малъчиков-подростков представлена следующим образом (в порядке убывания):

1) саморазвитие;

2) коммуникативный мотив:

3) мотив достижения;

4) внешний;

5) познавательный;

6) позиция школьника;

7) эмоциональный.

Важными компонентами структуры учебной мотивации являются мотивы саморазвития и познавательный. Исследование показывает (рис. 1), что у девочек и мальчиков (во всех классах) наиболее ярко представлен мотив саморазвития, а наименее - эмоциональный. Однако следует отметить, что уровень выраженности мотивов, в том числе и вышеуказанных, в среднем у девочек выше, нежели у мальчиков.

Выраженность от максимального балла (9) в процентном отношении колеблется у девочек от 63,47% до 82,38%. Соответственно у мальчиков - от 54,44% до 67,05%.

Также, опираясь на полученные данные (рис. 2), можно предположить, что у девочек ведущими мотивами являются учебно-познавательные (само-

развитие и познавательный мотивы), коммуникативный и мотив достижения. У мальчиков - мотив саморазвития, коммуникативный, мотив достижения, а также внешние мотивы.

В то же время нельзя не отметить совпадение у мальчиков и девочек рангов мотивов по первому (саморазвитие) и по последнему (эмоциональный) мотивам структуры учебной мотивации. При достаточно высоком ранге (3-й) коммуникативного мотива наблюдается низкий - эмоциональный (7-й).

Рис. 1. Структура учебной мотивации подростков (мальчиков и девочек)

Таким образом, общение является важной составляющей иерархии мотивов, но у подростков слабо выражена потребность эмпатичного общения (особенно у мальчиков). Это хможет свидетельствовать как о неосознанности этой потребности, так и о психологической независимости в ситуациях учебной деятельности.

Для определения особенностей предпочтения типов профессий мы использовали опросник профессиональной готовности (Л. Н. Кабардовой).

В предпочтениях типов профессий у девочек и мальчиков имеются особенности. Было выявлено, что иерархия предпочтений у девочек представлена следующим образом:

1) человек-человек;

2) человек-искусство;

3) человек-знак;

4) человек-природа;

5) человек-техника.

У мальчиков иерархия предпочтений по типам профессий представлена таким образом:

□ Ср.балл девочек Ш Ср. балл мальчиков

1) человек—человек;

2) человек-техника;

3) человек-искусство;

4) человек-знак;

5)человек-природа.

^ Л? Л? ^

^ л?'

,л«

j.®'

л®'

о,®'

| □ Ср. балл Девочки ! 0 Ср. балл Мальчики

Рис. 2. Распределение по типам профессий подростков (мальчиков и девочек)

Как показало исследование (рис. 2), выборы профессии типа «человек-техника» наиболее ярко представлены у мальчиков, нежели у девочек, хотя в целом средний балл по остальным выборам у девочек выше. Выраженность от максимального балла (60) в процентном отношении у девочек колеблется от 42,05% до 64,43%, у мальчиков - от 40,11% до 53.07%.

По результатам диагностики структуры учебной мотивации школьников (использовались прямые вопросы, направленные на исследование учебной мотивации) мы обнаружили значительную разницу в средних процентных показателях - около 20% разрыва между мальчиками и девочками. Одновременно следует отметить, что у мальчиков—подростков, не показавших высокий уровень мотивации, нередко наблюдается успешность в учебной деятельности. Для определения достоверности различий мы использовали многофункциональный критерий ф*-угловое преобразование Фишера, согласно которому выявленные различия в структуре учебной мотивации у мальчиков и девочек не носят случайный характер и статистически достоверны (значение ф*~7.46 существенно превышает критическое значение для р 0.01 и находится в «зоне значимости»).

В то же время, при использовании опросника профессиональной готовности (Л. Н. Кабардова) наблюдается сокращение этого разрыва (менее чем 10% в средних процентных показателях у мальчиков и девочек). В этом случае выявленные различия носят случайный характер и статистически незначимы (значение ф*~0,52 находится в «зоне незначимости»).

_______моделирование работы по формированию у школьников...______________

Таким образом, согласно полученным результатам можно предположить, что для мальчиков-подростков необходимы более опосредованные способы диагностики и развития мотивационной сферы - занятия по развитию и диагностике творческих способностей, интеллекта, а для девочек-подрост-ков - различные варианты диагностики и развития.

Библиографический список

1. Берн, Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения / Шон Берн. - Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 318 с.

2. Волков, Б. С. Основы профессиональной ориентации / Б. С. Волков. - Москва: Академический Проект, 2007.- 333 с.

3. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э, Ф, Зеер. — Екатеринбург: Деловая книга, 2003,-336 с.

4. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин,- Санкт-Петербург: Питер,

2002. - 512 с.

5. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В, Сидоренко. - Санкт-Петербург: ООО «Речь», 2001.-350 с.

6. Фетискин, Н. П. и др. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин. - Москва: Институт Психотерапии, 2005. — 490 с.

УДК 373.1

Л. Г. Шестакова

МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ НЕЛИНЕЙНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ

Как известно, потребности общества ставят перед системой образования определенные цели и задачи, на решение которых она направлена и в соответствии с этими целями и задачами развивается. Важным фактором модернизации системы образования является поиск нового содержания и форм образовательного процесса, соответствующих современным социокультурным условиям.

В настоящее время осознана мысль, что общие установки, подходы и приемы деятельности человека, его отношение к миру и себе во многом определяются системой образования, в том числе и школьного. Тенденции развития современного мира и общества, высокая скорость накопления (и соответственно устаревания) знаний приводят к необходимости усиления развивающей функции образования, вооружения учащихся общими приемами деятельности и оценки, реализации компетентностного подхода. В качестве варианта практической реализации этого можно предложить формирование

JI. Г. Шестакова

у школьников нелинейного стиля мышления, под которым будем понимать стиль мышления, рассматривающий окружающий мир и человека как сложные открытые динамические системы; ориентированный на выявление всеобщих связей и отношений, на конструктивную природу, неустойчивости и случайности.

Из-за невозможности в рамках статьи остановиться подробнее на анализе понятия «нелинейный стиль мышления», отметим, что оно дается на основе работ С, П. Курдюмова, Е. Н. Князевой, Л. А. Микешиной, И. С. Добронравовой, В. М. Дармограя и других авторов.

В качестве основных характеристик нелинейного стиля мышления можно выделить следующее:

- критичность;

- абстрактность и отвлеченность в сочетании с умением устанавливать взаимосвязи между идеальной моделью и реальным процессом;

- логическую строгость, доказательность и аргументированность в сочетании с готовностью рассматривать альтернативную позицию;

- стремление к исследованию природы и сущности понятий и явлений;

- масштабность, ориентацию на выявление глубинных связей и взаимозависимостей между процессами и явлениями различной природы;

- разносторонность (подход к проблеме с разных сторон, готовность к объективному анализу точки зрения оппонента);

- готовность к поступкам в ситуации нестабильности, кризиса, когда требуется рассматривать и исследовать веер возможных последствий действий, учитывая степень их согласованности с внутренним состоянием системы;

-дополнительность (единство сознательного и подсознательного, разумного и эмоционального, рационального и иррационального, интуитивного).

Для конструирования процесса обучения, направленного на формирование нелинейного стиля мышления, обратимся к методу моделирования. В нашей стране моделирование как метод педагогического исследования стал развиваться примерно с конца шестидесятых годов XX века. Г. Клаус дает следующую характеристику модели: «Модель является одной из форм разрешения диалектического противоречия между теорией и практикой. Модель есть теория, обобщение, поскольку она абстрагируется от всех частностей, от несущественного. Модель есть практика, поскольку она должна практически функционировать...» [2, с. 296].

Моделирование является методом познания объективной реальности. Он представляет собой теоретический метод исследования различных явлений, процессов и состояний при помощи их моделей. Под моделью (от латинского modulus - мера, образец) понимается схема, изображение или описание какого-либо явления (или процесса), а также образ, аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. Модель, являющаяся подобием объекта исследования и воспроизводящая структурно-функциональные, причинно-следственные и генетические связи между его элемен-

________МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ..._________

тами, призвана быть заместителем изучаемого объекта, а также позволяет получить о нем информацию. Модель воспроизводит некоторые существенные свойства оригинала. Посредством моделирования описываются структура объекта (статическая модель), процесс его функционирования и развития (динамическая модель).

Образование представляет собой целостный, систематически организованный процесс, обеспечивающий развитие личности. Он включает в себя цель, средства достижения этой цели (содержание образования; принципы; организацию совместной деятельности учителя и учащихся, направленную на освоение школьниками содержания образования; дидактические условия) и планируемый результат.

Дадим характеристику цели как системообразующему компоненту образования. Можно отметить, что в соответствии с потребностями современного общества, отраженными в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», необходимо формирование активной. ответственной личности, способной принимать самостоятельные решения, готовой к самосовершенствованию и самообразованию. Поэтому в качестве важного компонента в цели образования необходимо включить формирование у школьников характеристик нелинейного стиля мышления, обеспечив осмысление и осознание значимости поставленной цели как педагогом, так и учащимися.

Модель (и сформулированная цель) предполагает выделение задач, положенных в основу ее построения. Стиль мышления непосредственно связан с мыслительными процессами. Анализируя мыслительные процессы, А. А. Люблинская [4] констатировала, что их успешность зависит от трех условий: наличия у человека необходимых знаний; владения специальными умениями, способами выполнения умственных действий; мотивации (желания познать то, что не известно сейчас). Данные условия, преломленные в аспекте стиля мышления, необходимо учитывать при определении задач по формированию у учащихся характеристик нелинейного стиля мышления:

1. формирование общих представлений о понятиях, лежащих в основе нелинейного стиля мышления, о характеристиках и приемах нелинейного мышления;

2. формирование комплекса умений, отвечающих этому стилю мышления;

3. формирование представлений о возможности приложения усвоенного содержания в различных областях деятельности человека.

Для удобства восприятия приведем (без подробного анализа) комплекс умений, отвечающих характеристикам нелинейного стиля мышления.

о Конструирование логически грамотных определений, суждений, умозаключений, их использование. Установление отношений между понятиями.

Л. Г. Шестакова

• Проведение аргументации (доказательства) своей точки зрения. Вычленение в готовом тексте исходных положений, устанавливаемых автором между ними связей и делаемых на основании этого выводов, их оценка с позиций логичности и убедительности.

• Обнаружение различного вида неточностей и ошибок, их оценка. Проведение опровержения. Выявление причин допущенных ошибок.

• Анализ и сопоставление различных точек зрения, их оценка с позиций обоснованности, убедительности и последовательности.

• Анализ поставленной задачи; перебор различных, комбинаций и частных случаев, удовлетворяющих задаче; систематизация и отыскание закономерностей. Сопоставление различных задач (процессов) с целью выявления общих приемов работы с ними.

• Моделирование различных вариантов развития событий, их сопоставление. Установление зависимости результата и хода решения поставленной задачи от параметров и начальных условий,

• Выявление связей между процессами (явлениями) различной природы. Перевод ситуации на аналитический язык (и наоборот), построение моделей явлений, процессов и работа с ними.

Отметим, что приведенный перечень умений, скорее всего, может быть расширен (в силу сложности и многовариантности самого понятия «нелинейный стиль мышления»). Приведенные умения не выделялись с целью полного и исчерпывающего охвата нелинейного стиля мышления. Их задача — очертить круг работы педагога по формированию у школьников основных характеристик этого стиля мышления, которые бы позволили ему с достаточной скоростью ориентироваться и адаптироваться в современном быстро меняющемся мире, создали базу для продолжения образования и будущей профессиональной деятельности.

В процессе выделения умений на основе характеристик нелинейного стиля мышления одна из них (последняя) была оставлена без внимания. Рассмотрим ее отдельно. По своему содержанию эта характеристика ближе к восприятию человеком окружающего мира. Она ориентирует человека на восприятие происходящих событий, окружающих людей, самого себя, мира как сложных многосторонних, многогранных явлений. Поэтому она входит в такой компонент содержания как отношения к миру и способам деятельности.

Для достижения сформулированной выше цели и решения поставленных задач в разрабатываемую модель образования, ориентированного на формирование у школьников нелинейного мышления, включим средства ее достижения, представленные содержанием, принципами и организацией совместной деятельности учителя и учащихся.

В ряде педагогических исследований (Ю. В. Сенько, И. Я. Зорина, Е. В. Яковлева, И. Л. Никольская, В. Д. Селютин и др.) обосновано, что одним из средств формирования стиля мышления является специальным об-

МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ...

разом отобранное и организованное содержание образования. При отборе содержания будем исходить из следующих положений. Относительно содержания школьного образования отметим, что в основном оно построено (на сегодняшний день) по предметному принципу. В содержании значительной части учебных дисциплин школьного курса ярко представлен компонент, раскрывающий точное объективное знание (законы, формулы, следствия и т. д.). При этом в процессе усвоения содержания отдельных учебных предметов у школьников далеко не всегда формируются единые представления о мире, отвечающие его современному состоянию, регулятивы и приемы мыслительной деятельности. На основании выделенных характеристик (и комплекса умений) нелинейного стиля мышления можно говорить, что в содержание образования необходимо включить следующие блоки: элементы формальной логики; элементы комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики; адаптированные для школы идеи и принципы теории самоорганизации (синергетики).

В настоящее время в педагогической литературе имеется ряд исследований, показывающих, что для формирования у школьников лог ического мышления не достаточно простого введения в учебный процесс курса логики, соответственно, для формирования вероятностного мышления - недостаточно традиционного подхода к изучению элементов комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики. Аналогично можно сказать и о третьем блоке содержания. При изучении теоретического материала перечисленных блоков без связи (или при слабой связи) с другим школьным содержанием часто оказывается не реализованным (или недостаточно реализованным) их развивающий и мировоззренческий потенциал.

Содержание названных блоков вводится двумя путями: включается в традиционные для школы учебные предметы (математику, физику, биологию и т. д.); в виде дополнительных курсов по выбору (элективных курсов, факультативов или других видов дополнительных занятий). Отметим, что для формирования у учащихся стиля мышления содержание дополнительных курсов или блоков не должно изучаться изолированно. Необходимо выполнить два условия. Во-первых, на дополнительных курсах целенаправленно вскрывать возможности приложения изучаемого содержания. Во-вторых, в процессе изучения учебного материала традиционных предметов проводить целенаправленное использование и дальнейшую отработку содержания, изученного на дополнительных курсах.

В процессе исследования выявлено, что возможности для формирования у школьников характеристик нелинейного стиля мышления имеет практически каждая учебная дисциплина. Для достижения поставленной цели необходимо целенаправленно обращать внимание школьников на границы применимости классической науки, вскрывать причины ограничений; знакомить с современными научными теориями и гипотезами; выявлять место

Л, Г. Шестакова

и роль случайности и неопределенности на различных этапах развития научного знания; сообщать сведения из истории отдельных наук.

В отношении компонента модели, отвечающего за организацию учебного процесса, можно отметить, что он представлен использованием технологий, методик и методов, направленных на развитие личности ребенка, его познавательной активности, мышления. Среди современных педагогических разработок выделенного направления можно назвать исследования, посвященные разным аспектам личностно-ориентированного, развивающего и проблемного обучения.

Далее была проведена работа по выделению дидактических условий формирования у школьников нелинейного стиля мышления. Дидактические условия выделены на основе изучения исихолого-педагогической и методической литературы, направленной на исследование вопросов формирования логического мышления, критического мышления, научного стиля мышления (различных составляющих СТИЛЯ мышления), приемов МЫСЛИтельной деятельности, учета собственного опыта, а также исходя из необходимости проведения целенаправленной планомерной и постоянной работы. Во-первых, учет возрастных особенностей мыслительной деятельности учащихся. Во-вторых, организация работы по формированию общих представлений о понятиях, лежащих в основе нелинейного стиля мышления, об его характеристиках и приемах, а также формирование выделенных умений (отвечающих нелинейному стилю мышления) на всех ступенях обучения в школе на доступном учащимся уровне. В-третьих, применение выделенного комплекса содержания (понятий, идей, умений), непосредственно отвечающего нелинейному стилю мышления, в процессе изучения материала школьных предметов. В-четвертых, целенаправленное раскрытие возможностей использования выделенного комплекса содержания при работе с материалом учебных предметов школьного курса, а также его приложения в различных областях деятельности человека.

Совокупность принципов выделялась на основе поставленной цели и отобранного для усвоения учащимися содержания образования. Перечень принципов может быть представлен следующим образом.

Принцип гуманитаризации, означающий не только усиление гуманитарной составляющей в содержании учебных дисциплин, но и оценивание знаний в качестве средства в системе «человек — мир»; раскрытие идей коэволюции; усиление прикладной направленности изучаемого содержания. Конечно, в большей мере данный принцип учитывается в аспекте рассматриваемого вопроса, то есть формирования у школьников нелинейного стиля мышления.

Принцип межпредметности, согласно которому дополнительное содержание должно активно использоваться в процессе изучения различных школьных предметов. Такое проникновение позволяет реализовать один из

МОДЕЛИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ...

аспектов установления межпредметных связей, способствует формированию единой картины мира.

Принцип гуманизации и индивидуализации, согласно которому в центр процесса образования поставлен ученик, его личность, учет его особенностей.

Принцип развивающего и личностно-ориентированного характера обучения, сущность которого заключается в направленности процесса образования на развитие ученика, на формирование его стиля мышления.

Принцип планомерности и длительности, который выражает необходимость организации на разных ступенях обучения целенаправленной длительной работы по формированию нелинейного стиля мышления.

Следующим компонентом модели является организация совместной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение поставленной цели. При разработке комплекса форм и методов работы учителя и учащихся, видов их деятельности будем исходить из характеристик нелинейного стиля мышления и сформулированных выше задач образования.

Для целенаправленного формирования у учащихся нелинейного стиля мышления деятельность учителя должна отвечать следующим требованиям.

• В рамках школы разрабатывается единый подход к формированию нелинейного стиля мышления. Целенаправленная работа по формированию нелинейного стиля мышления охватывает все ступени обучения и объединяет деятельность учителей разных учебных предметов.

• В процессе формирования характеристик нелинейного стиля мышления учитель руководствуется целостным представлением о понятии «нелинейный стиль мышления», владеет содержанием, непосредственно связанным с нелинейным стилем мышления.

• Работа проводится систематически и планомерно как в рамках специально организованных курсов, так и в процессе изучения материала традиционных для школы учебных предметов.

• Учитель разрабатывает и применяет комплекс заданий, направленных на формирование у учащихся нелинейного стиля мышления.

• В процессе учебной работы целенаправленно вскрываются приложения изучаемого содержания, лежащего в основе нелинейного стиля мышления, а также применяется это содержание и отвечающие ему умения в ходе изучения различных учебных предметов школьного курса.

• Проводится систематическая диагностика формирования у школьников представлений и умений, отвечающих нелинейному стилю мышления.

• Осуществляется работа по мотивации деятельности, направленной на овладение выделенными умениями.

При рассмотрении вопроса о совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения правомочным является выделение их содержа-

Л. Г. Шестакова

ния, форм и методов работы. Сначала остановимся на содержании деятельности учителя, которое в аспекте формирования у школьников нелинейного стиля мышления может быть охарактеризовано следующим образом:

• мотивация учащихся;

• работа по целеполаганию и прогнозированию разви тия характеристик нелинейного стиля мышления на учебный год;

• разработка дополнительного содержания и комплекса заданий на материале преподаваемого учебного предмета, направленных на формирование нелинейного стиля мышления;

• реализация межпредметных связей;

• диагностическая работа и коррекция учебной деятельности по формированию нелинейного стиля мышления.

В своей деятельности с классом учитель применяет в принципе стандартные формы работы: фронтальную, групповую, индивидуальную. Методы обучения выбираются учителем на основе поставленных цели и задач, исходя из особенностей и характера изучаемого материала и возможностей класса.

Деятельность учащихся включает в себя следующие виды:

• восприятие, осмысление и усвоение блоков содержания, лежащих в основе нелинейного стиля мышления;

• выполнение специально разработанных заданий, направленных на формирование нелинейного стиля мышления;

• осознанная отработка выделенных умений, отвечающих нелинейному стилю мышления, и их использование в различных ситуациях.

Для деятельности учащегося характерны формы работы соответствующие тем, которые использует учитель: работа со всем классом, работа внутри группы одноклассников, самостоятельная работа, Методы работы учащихся должны быть адекватны выбранным учителям методам обучения (что в принципе является общепризнанным условием достижения поставленной цели обучения).

Таким образом, дана характеристика основным элементам модели работы, направленной на формирование у школьников нелинейного стиля мышления. Эти элементы присутствуют как в деятельности отдельного учителя, так и всего образовательного учреждения.

В заключении отметим, что описанные выше дидактические условия положены в основу организации работы МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14» г. Соликамска. Работа охватывает начальную (1-4 классы), основную (5—9 классы) и среднюю (10—11 классы) школу и практически все учебные предметы. С целью реализации идей преемственности пропедевтическая работа проводится в трех дошкольных образовательных учреждениях. Регулярно проводимая диагностика позволяет говорить о положительных результатах работы, организованной в образовательном учреждении в соответствии с описанными выше дидактическими условиями.

____________ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ.,.______________

Библиографический список

1. Зорина, Л. Я. Отражение идей самоогранизации в содержании образования / Л. Я. Зорина // Педагогика. - 1996. - № 4. — С. 105-109.

2. Клаус., Г. Кибернетика и философия / Г. Клаус. - М.: Наука, 1963.-465 с.

3. Князева, Е. Н. Основания синергетики. Синергетическое моделирование / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. — М.: КомКнига, 2005. - 240 с.

4. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А, А. Люблинская. - М.: Просвещение, ¡977. — 224 с.

5. Шестакова, Л. Г. Нелинейный стиль мышления и некоторые пути его развития у школьников в процессе обучения / Л. Г. Шестакова // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО. - 2004, - № 5. - С. 34-42,

6. Яковлева, Е. В. Формирование логической культуры мышления у подростков / Е. В. Яковлева. — Нижнекамск: Издательство НМИ «Чишмэ», 2004. — 195 с.

УДК 37.81 +08

Е. Л. Ивкина ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

1 Окольный курс русского языка в старших классах в последние десятилетия XX в. подвергался множеству трансформаций. Отмечены периоды, когда, в соответствии с учебными планами, уроки русского языка в старших классах были отменены. Данные факты обострили внимание к проблеме. Кроме того, трансформации школьного курса русского языка для старшеклассников подтвердили необходимость радикальных отличий преподавания русского языка в старших классах от практики преподавания в классах среднего звена. Главные выводы, к которым приходят и методисты, и учителя формулируются следующим образом:

1, Разные классы требуют разного подхода в преподавании русского языка

2. В старших классах предмет «русский язык» должен быть основной частью филологического образования.

Введение в стране Единого государственного экзамена ЕГЭ породило массу критических замечаний. Основное недовольство методистов русского языка вызывает тестирование, которое, по мнению многих, не контролирует уровень владения речью. Противники Единого государственного экзамена ссылаются на то, что лишь традиционное методы устного опроса выявляют творческие способности аттестуемых. Особую тревогу у противников тестирования вызывает внутренняя противоречивость, недоработанность тестовых заданий. Вследствие чего они обеспечивают проверку знаний толь-

ко низшего уровня. Считается, что тестовая методика не дает возможности проверить понимание учащимися того или иного процесса, закономерности или явления, что тестировать можно лишь формализированные знания. Система тестирования не контролирует уровень владения речью.

Еще один аргумент противников Единого государственного базируется на опасениях за оценку творческих способностей учащихся. По их мнению, тест не выявляет в полной мере творческие способности учеников.

«Существует объективно обусловленная содержательная ограниченность теста, как и любого другого контрольно-измерительного инструмента. Тест — это всегда ограниченная выборка заданий из генеральной совокупности учебных единиц, требующих проверки их усвоения... Увлечение тестированием может спровоцировать усиление тенденции подхода к обучению по принципу «натаскивания на тесты» (которое вызывает нарушения в информационных потоках), вольное обращение с учебным материалом, подчинение его нуждам тестирования, замене части базового материала другой информацией». [1, с. 15].

Противники ЕГЭ называют этот вид экзамены «недоработанным», «несовершенным», Основные организационные претензии можно свести к следующим тезисам:

• эксперимент недостаточно открытый;

• подготовка выпускников ведется по учебно-тренировочным материалам предыдущего учебною года;

• издательства, имеющие права на публикацию материалов для подготовки к ЕГЭ не всегда заслуживают доверие у специалистов;

• если при написании ЕГЭ у школьника возникнет стрессовая ситуация и итоги окажутся неудовлетворительными, придется ждать целый год, чтобы улучшить результат.

Выслушивая доводы противников ЕГЭ, особо хочется отметить следующий факт. Написание Единого государственного экзамена дает выпускникам целый ряд преимуществ. ЕГЭ является одновременно как выпускным, так и вступительным экзаменом. Написав его, выпускники значительно экономят время, снижается уровень стресса. Кроме этого, ЕГЭ не раз называли «шансом для талантливых провинциалов». Результаты Единого государственного экзамена дают возможность абитуриенту участвовать в конкурсном отборе сразу в нескольких выбранных вузах любого города нашей страны.

Старшие классы - это звено в системе непрерывного образования «Школа-вуз», и важно так организовать обучение русскому языку, чтобы ориентация на продолжение образования проявлялась, прежде всего, в развитии филологических способностей школьников, их интереса к изучению русского языка, в воспитании потребности непрерывно совершенствовать свою речь, На основе такого изучения русского языка происходит формирование умений пользоваться всеми богатствами языка в своей речи. Такой подход

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ;..________

позволит не только усовершенствовать владение русским языком, но и избежать при подготовке к ЕГЭ «натаскивания на тесты».

Знания. Наибольшую сложность для выпускников представляет выполнение части С. Результаты сочинений выпускников показали следующие проблемы ученического анализа текста: учащиеся не знают классификации стилей, не всегда могут определить принадлежность исходного текста к определенному стилю. Многие примеры из сочинений экзаменуемых говорят

о формальном подходе к языковому анализу текста, непонимании экзаменуемого смыслообразующей роли средств выразительности, необычного использования грамматических форм, авторской цели в использовании синтаксических конструкций. Обращает на себя внимание недостаточный уровень общекультурных знаний учащихся, композиционное решение сочинений выпускников не показывает творческого подхода к выполнению этого задания, не является свидетельством логически выстроенной мысли. Данные замечания являются весомым аргументом, чтобы сделать следующий вывод: максимальную сложность при написании ЕГЭ по русскому языку представляет для учащихся выполнение части С. При этом большинство пособий, по подготовке к Единому государственному экзамену практически не содержат материалов, необходимых для подготовки к выполнению этой части экзамена. В следствие этого мы считаем, что подготовка к выполнению заданий части С в старших классах должна вестись иным образом.

Главной целью работы при подготовке выпускников к написанию сочинения-рассуждения является задача научить их анализировать текст и умело оформлять собственные высказывания. Эта цель определяет содержание работы. Часть С - задание открытого типа с развернутым ответом - проверяет реальное состояние практических речевых умений. Оценивается и ряд коммуникативных умений и навыков:

» зрелость суждений при интерпретации текста;

• умение оформлять собственные высказывания;

• умение выявлять средства выразительности;

• соблюдение норм литературного языка, в том числе орфографических и пунктуационных.

Для того чтобы сочинения выпускников максимально соответствовали данным критериям, им необходимы знания о тексте как о продукте речевой деятельности, А чтобы формируемые умения и навыки были осмыслены, нужно давать необходимый минимум теоретических знаний, что позволит повысить лингвистический уровень уроков и эффективность работы по развитию связной речи в целом. На этот факт обращают внимание многие методисты (Н. И. Политова, Т. А. Ладыженская. В. И. Капинос, К. 3. Закирья-нов и др.) и психологи (А. А. Люблинская, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Работа по развитию и совершенствованию речевых навыков учащихся старших классов будет успешней, если проводить ее на материале письмен-

ной речи (текстов). Именно тексты создают ту речевую среду, в которой живет человек. Вот почему так важно организовать обучающую речевую среду на уроках русского языка. Эта среда должна влиять на развитие чувства языка, чувства слова, обладать развивающим потенциалом. На развитие, совершенствование чувства языка и должна быть направлена работа с текстом на уроках русского языка в старших классах. При подходе к тексту как к средству создания развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

Языковое чутье развивается успешнее, если то, что постигается неосознанно, на основе интуиции, находит подкрепление при изучении теории. Теория текста становится основой развития чувства языка, когда отбор теоретических сведений сориентирован на практическую речевую деятельность учащихся. Какие же признаки текста должны быть усвоены школьниками? Прежде всего, связность. Причем речь здесь идет как о готовых текстах, используемых для анализа, так и о составлении учениками собственных. В процессе анализа образцовых текстов выпускники совершенствуют знания о стилях письменной речи, средствах выразительности, и т. д. При отборе текстов требуется ориентирование на решение задач духовно-нравственного воспитания ученика как личности на основе отношения к русскому языку как национальному достоянию, а также бережного отношения к слову. В системе работы должны быть представлены тексты разных стилей, однако в центре внимания работа с текстами художественными и публицистическими. Это, в свою очередь, делает очевидным еще один немаловажный факт: преподавание русского языка в старших классах на современном этапе требует большего взаимопроникновения уроков русского языка и литературы, чем это было прежде.

На современном этапе необходима такая система развития речевых навыков для старших классов, которая могла сыграть роль интеллектуального «активизатора». Работа по развитию речевых навыков должна помочь учащимся освоить доминирующие культурные ценности, отраженные в языке или постигаемые с помощью языка. Таким образом, старшеклассники на этапе 10-11-х классов получат реальную возможность повысить свою лингвистическую, языковую и коммуникативную компетенцию и сформировать свой взгляд на целый ряд проблем.

Кроме знаний о тексте и знаний операционного характера, учащиеся при создании текста используют и другие (лексические, синтаксические, орфографические и т. п.) знания, которые они получают в процессе изучения русского языка и овладения им. Именно на базе всех этих знаний формируются коммуникативно-речевые умения, являющиеся следующим компонентом содержания системы развития и совершенствования речевых навыков.

Умения. Т. А. Ладыженская, опираясь натеорию связной речи Н. И. Жин-кина, выделила ряд умений, необходимых для развития связной речи учащихся:

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ...

1. Умение раскрывать тему высказывания.

2. Умение раскрывать основную мысль высказывания.

3. Умение собирать материал к высказыванию.

4. Умение систематизировать собранный к высказыванию материал.

5. Умение совершенствовать написанное (для письменной речи).

6. Умение строить высказывание в определенной композиционной форме.

7. Умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко» [2, с. 62].

Этот ряд умений выделяют и другие методисты (М. Р. Львов, Т. И. Чижо-ваи др.).

Принятая в школе система работы над сочинениями соотносится со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения (па этот факт обращают внимание В. И. Капинос и М. С. Соловейчик). В то же время, как отмечает Н. И. Жинкин, возникновение у ученика потребности в коммуникации является необходимым условием развития его речи [3, с. 105}. Данный вопрос решается при помощи стилистики, которая так или иначе проходит практически через все фазы речевой деятельности (в отношении формируемых умений). Таким образом, в системе работы над сочинением-рассуждением должно быть отмечено и умение ориентироваться в ситуации общения, которое будет включать в себя анализ мотивов речевой деятельности и условий общения. Это соответствует коммуникативно-деятельностному подходу в обучении связной речи, а значит, и дает право называть выделенные выше умения коммуникативно-речевыми.

Сказанное выше дает основания полагать, что опасения противников Единого государственного экзамена существенны лишь в том случае, когда преподавание русского языка в старших классах сводится к «натаскиванию» на тесты. В том же случае, когда учащимся старших классов будет предложена полноценная система, способная, с одной стороны, укрепить теоретические знания и развить и усовершенствовать речевые навыки с другой, доводы противников ЕГЭ станут беспочвенны.

Библиографический список

\. Ефремова, И. Ф. «А нужен ли единый государственный экзамен регионам?» // Высшее образование сегодня, -2005. - № 3.

2. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 158 с.

3. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1974. - 256 с. + 8 с. Вкладки

УДК 37.01

В. А. Давыденко

ВЗГЛЯД НА ФЕНОМЕН «АКТИВНОСТЬ УЧЕНИКА В ОБУЧЕНИИ» ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА ПЕДАГОГИКИ (СЕРЕДИНА 70-х - СЕРЕДИНА 80-х ГОДОВ XX ВЕКА)

Современная российская педагогика характеризуется ростом интереса к советской педагогики сегодня. Обращение к истории часто происходит в критические, поворотные моменты развития научного знания, в период выхода из кризисного состояния, в условиях зарождения новой стратегии образования. Творческий диалог' с прошлым в подобных условиях в определенных обстоятельствах дает толчок возникновению нового знания. Историко-педагогические исследования позволяют не только проследить генезис педагогических явлений, но и способствуют постепенному проникновению в сущность современного образования в целом и разнообразные его аспекты.

Идея активности в отечественной педагогике всегда занимала ведущее место. В дидактических теориях эта идея выполняла роль методологического основания. В специальных исследованиях дидактических проблем она обосновывается как необходимое и кардинальное условие развития ребенка в обучении, становлении его личности, кале основополагающий принцип педагогической деятельности. В частных методиках идея активности тех-нологизируется, а в передовой практике обучения конкретизируется в многочисленных вариантах ее реализации и определяет своеобразие методических систем их творцов, мастеров педагогического труда.

В изучаемый период идея активности учащихся в обучении воспринималась как отражающая один из основных законов педагогического процесса, следовательно, определяющая принципиальные позиции деятельности (педагогической, теоретической, опытно-экспериментальной, практической); наполнялась, как и в предшествующее десятилетие, гуманистическим содержанием.

Дальнейшее продвижение педагогической мысли в постижегтии сложного феномена «активность ученика в обучении» было связано с уточнением терминологического аппарата в этой области. Содержание понятия «активность» определялось с учетом трактовок, имевшихся в философской и психологической литературе тех лет, как общая категория, особое свойство живых систем; имманентно присущая человеку физическая и психическая активность; состояние, связанное с выполнением какого-либо действия; деятельность (качественные характеристики деятельности, степень ее проявления, показатель определенного ее уровня); как ведущая черта личности и др.

Каждое из определений отражало сущностные характеристики многоаспектного, динамичного феномена и так или иначе присутствовало в анализе процесса обучения.

Активность ребенка - это проявление потребности его жизненных сил, поэтому ее можно считать и предпосылкой, и результатом его развития.

Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы. Деятельность - это активное состояние человека. Поэтому и активность школьника может быть выражена через различные виды деятельности: познавательную, трудовую, общественную, спортивную и т. д. Проявление активности в определенных видах деятельности соответствует их характеру и специфике. В одних случаях в большей мере выражена двигательная, физическая активность, в других -интеллектуальная, духовная. Однако оптимальным для развития личности нужно считать проявление всех форм активности в любой деятельности (сен-сомоторной, например, в учении, интеллектуальной - в труде, внесение и в труд, и в учение элементов общественной активности).

Активность школьника развивается, сопровождая весь процесс становления личности. Существенные изменения в активности отражаются и на деятельности, а развитие личности выражается в состояниях ее активности.

Ключевым для дидактических и методических исследований рассматриваемого периода оставалось понятие «познавательная активность». Как видовые, по отношению к нему, наряду с понятиями предшествующего периода (внешняя активность - внутренняя активность, моторная активность -мыслительная активность, познавательная самостоятельность - самостоятельная деятельность, творческая активность - творческая деятельность и другие) использовались и новые, в том числе репродуктивная активность -репродуктивно-подражательная активность, интерпретирующая активность

- продуктивная активность, копирующая самостоятельность - воспроизводя ще—творческая самостоятельность и т. д.

Появление новых понятий было естественным: исследовательская мысль стремилась к более точному объяснению выявляемых сущностных сторон познавательной активности ученика.

Так, в исследованиях И. Э. Унт понятие «познавательная активность» конкретизировалось в понятиях: активность на уровне запоминания, активность на уровне мыслительной деятельности, активность на уровне творческого мышления и поиска новых знаний.

Р. И. Иванов в разработке классификации уровней развития познавательной активности и самостоятельности оперировал такими понятиями, как репродуктивное мышление, избирательное отношение учащихся к приемам логического мышления и т. д.

По мере развития в дидактике тенденции общепедагогического характера («личностного подхода к воспитанию», по терминологии тех лет) акцент

в трактовках сущностных сторон познавательной активности смещался с «деятельности» ученика на его «личность»,

В познавательной активности усматривалось проявление позитивного отношения школьника к содержанию и процессу деятельности, стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, мобилизация нравственно-волевых усилий на достижение учебно—познавательной цели (С. П. Баранов). Подчеркивается аспект активности как внутренней готовности к деятельному участию в напряженной умственной и практической деятельности к проявлению самостоятельности и творчества в решении учебных задач (П, Д. Бутузов).

С ориентацией на ученика - субъекта обучения фиксировались и описывались уровни познавательной деятельности (С. П. Баранов, М. П. Михне-вич, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). Как правило, исследования обнаруживали 3 уровня: «репродуктивная активность» («воспроизводящая»); «продуктивная активность» («поисково-исполнительская», «интерпретирующая»); «творческая активность».

Пожалуй, наиболее полно охарактеризованы три качественно-различных уровня Т. И. Шамовой. Отмечу лишь отдельные моменты, отражающие изменения внутренней позиции ученика при правильно организованном учебном процессе.

Первый уровень ~ воспроизводящая активность, Его критерием может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению заданий учителя, в систематическом выполнении домашней работы. Этот уровень активности отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний.

Второй уровень-интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, познанию связей между явлениями и процессами, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированное™ этого уровня активности будет являться наличие у школьника стремления узнать у учителя или из другого источника причину возникновения изучаемого явления. Характерным показателем для данного уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, ученик проявляет эпизодически стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос.

Третий уровень - творческая активность. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Критерием оценки сформированное™ третьего уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и про-

цессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и творческой деятельности. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств ученика, стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал и новой информацией.

В таком повороте дидактической мысли не только к «самочувствию» ученика, но и к его личностному развитию, безусловно, более адекватно отражалась сложная природа познавательной активности в обучении.

Остановлюсь на характеристике каждого из указанных уровней.

Репродуктивно-подражательная или воспроизводящая активность - генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности. Ее проявления у детей вполне естественны и даже необходимы, и для развития школьников она имеет определенную ценность.

Дело в том, что активность как проявление социальных свойств человека черпает свои энергетические ресурсы не только из функциональных особенностей нервной системы, но и из социальных форм существования. Именно эта взаимообусловленность внешнего и внутреннего и проявляется в активности личности.

Приобретение самостоятельного опыта действо ван ия происходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка заключен значительный научный потенциал для анализа глубокого и сложного вопроса о подражательной активности ребенка. Он установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется ребенком в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно. Это и означает, что в сотрудничестве происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе репродуктивно-подражательной активности.

Кроме того, репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образцами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизующая духовные и физические силы школьника. В ней участвует и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, процесс целостного осмысления пути решения, результатов и т. д.

В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности школьника. И тем не менее, отдавая должное проявлениям репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка школьника на этом уровне не обеспечит его дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска, более точного и верного решения поставленных задач.

Поисково-исполнительская или интерпретирующая активность обладает в этом отношении более значительными ресурсами. В этих условиях школьник выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, взрослый. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают ребенка от образца, предоставляют простор для размышлений о характере содержания, и об условиях деятельности, о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, да и уровень развития деятеля.

Уровень творческой активности наиболее высокий. Его, конечно, не следует приравнивать к процессу зрелого творчества, поскольку опыт школьника все же ограничен, И вместе с тем творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил ребенка.

Разноречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством: созидание ли нового, степень ли реконструкции уже известного, новые ли подходы к идеям, решениям или деятельность по созданию материальных и духовных ценностей, деятельность по решению специальных задач, которые характеризуются новизной, необычностью, нетрадиционностью, сложностью.

Для выявления творческой активности школьника важно подчеркнуть осуществление деятельности в новых условиях, требующих своеобразия подходов к совершаемым предметным действиям, нахождения новых способов. Творческая активность школьника связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. В этом смысле характеристика условий творчества, выраженная психологом Я. А. Пономаревым, вполне отражает условия, в которых совершается творческая активность школьника. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности в деятельности, привносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.

Показателями же творческой активности школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность (Я. А. Пономарев).

Переход школьника на уровень творческой активности - свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности его обогатились опытом.

Творческая активность в значительной мере связана со сложной мотивацией деятельности, что сказывается на эффективности последней.

В итоге можно сказать, что разноуровневый подход к анализу активности школьника в значительной мере помогает нам увидеть в каждый данный

отрезок времени уровень, на котором совершается его деятельность, и перспективы ее развития. По этим показателям активности, продвижения ребенка в деятельности мы можем проследить и развитие школьника.

Развитию всех возможностей личности, ее творческого потенциала в большей мере способствует творческая активность, обеспечивающая реконструкцию деятельности и преобразование действительности. Не случайно, что творчество в широком смысле рассматривается в психологии как «механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию» (Я. А. Пономарев), а творческая деятельность школьника - как наиболее продуктивная.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что зафиксированные научными исследованиями уровни активности школьника не изолированы друг от друга; в его деятельности они могут сосуществовать, поскольку педагогический процесс, организующий и направляющий деятельность, в одних случаях регламентирует задачи, пути их решения, а в других - предоставляет школьнику производить их свободный выбор.

В рассматриваемый период, как и в предшествующие десятилетия, в дидактике бытовало понятие «активизация обучения» (близкие по значению термины — «активизация учения», «активизация познавательной деятельности», «активизация учебного познания», «активизация учебной деятельности»). Сущность данного понятия усматривалась в том, что на уроке учитель специально создает определенные условия и использует систему средств, реализация которых обеспечивает активизацию учения, т. е. «мобилизацию» интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников для достижения учебных целей. Именно от выбора средств активизации и создания соответствующих условий обучения зависит уровень познавательной активности школьников, т. е. качество их познавательной деятельности,

и. как следствие, усвоение знаний, развитие и воспитание.

Можно, на мой взгляд, утверждать, что объективным обоснованием требования активизации обучения является именно закон активности, а сам термин «активизация обучения» как бы восполнял отсутствовавший в системе принципов дидактики - «принцип активности» (в данном случае «как бы» не является словом-паразитом).

Термины «активизация обучения», «активизация познавательной деятельности», «активизация учебного познания», «активизация учебной деятельности» получили широкое распространение в школьной практике и фактически статус «главного» для учителя «руководящего положения».

В связи с термином «активизация обучения» нельзя не обратить внимание на Термин «оптимизация обучения»,введенный Ю. К. Бабанским, которым была разработана «теория оптимизации учебно-воспитательного процесса». «Оптимизацию обучения», на мой взгляд, следует рассматривать как вариант активизации обучения, комплекс способов педагогической деятельности, ориентированной на единство образовательной, развивающей, воспитывающей функций учебного процесса.

Итак, разработка понятийного аппарата проблемы отражала стремление дидактической мысли как можно точнее выявить и зафиксировать сложную природу феномена «активность ученика в обучении», чему, несомненно, способствовала ориентация дидактов па общепедагогические тенденции рассматриваемого периода: гуманизацию педагогического процесса.

УДК 370.1

Т. М. Чурекова, М. А. Щербакова

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

Современное состояние международных социально-экономических и политических отношений, а также темпы мирового научно-технического прогресса требуют от стран мирового сообщества выхода на качественно новый уровень подготовки квалифицированных кадров во всех сферах жизнедеятельности государства. Достижению соответствующего сложившимся условиям уровня развития нашей страны могут способствовать только профессионально компетентные, творчески мыслящие и конкурентоспособные специалисты, умеющие в короткое время перестраивать свою деятельность и при необходимости самостоятельно овладевать новыми знаниями, умениями и навыками.

Большинство индивидуально-личностных особенностей человека, как известно, закладываются в детском и юношеском возрасте, поэтому основополагающая роль в раскрытии творческого потенциала личности принадлежит общеобразовательной школе. При этом наибольшие возможности для полноценного формирования творческих способностей предоставляет уровень психофизиологического развития учащихся старшего школьного возраста, что и обусловило ориентацию нашего исследования на данную возрастную категорию.

Но общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не всегда находит воплощение в школьной практике: значительная часть выпускников российских школ не обладает перечисленными качествами и потому не может адекватно справиться с трудностями, которые ожидают за порогом школы. Как справедливо отмечает А. Кушнир, «только школа, являясь инструментом глобальной социальной инженерии, способна изменить ментальность народа и пробудить его внутренние созидательные силы. Однако сама школа должна обрести новые качества» [1, с. 8].

Таким образом, социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в происходящих в стране преобразованиях, предопределяет необходимость разработки принципиально новых подходов к реализации воспитательно-образовательного процесса, способствующего формированию, развитию и совершенствованию творческих способностей учащихся старшего школьного возраста. Большим потенциалом в данной области, по нашему мнению, обладает интеграция в школьную практику элементов медиаобразования. Основываясь на собственном опыте и рассматривая включение учащихся в активную творческую деятельность по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов в качестве основного метода формирования их творческих способностей, при разработке струкгурно-функциональной модели реализации этого процесса (рис. 1} мы определили следующие педагогические условия формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в рамках интегрированного медиаобразования:

- поэтапный характер организации процесса формирования творческих способностей учащихся в условиях интегрированного медиаобразования, обеспечивающий эффективность творческой деятельности школьников и их интеллектуального развития;

- рациональное сочетание различных организационных форм творческой работы, стимулирующее развитие коммуникативно-творческих умений и навыков учащихся, а также навыков самоуправления и саморегуляции;

- обеспечение вариативности и возможности выбора учащимися направлений. форм и методов осуществления творческой деятельности в соответствии с их интересами и потребностями, способствующее развитию их творческой активности и самостоятельности.

Мы считаем, что выделенные педагогические условия не только обеспечат адекватный уровень сформированное™ творческих способностей учащихся, но и будут способствовать достижению более высокого уровня их личностного развития по сравнению со школьниками, не охваченными данной программой.

Учитывая необходимость соблюдения определенных педагогических условий в комплексе мы разработали схему организации творческой деятельности по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов, включающую в себя четыре основных блока: поиск и отбор медиатекстов и медиаресурсов, включение медиатекстов и медиаресурсов в структуру урока, создание новых медиатекстов и медиаресурсов, обработка информации, содержащейся в медиатекстах и медиаресурсах (рис. 2).

Реализация того или иного блока, может осуществляться как преподавателем, так и учащимися. Комбинируя различные варианты преимущественного осуществления мероприятий блока теми или иными субъектами учеб-

300

Цель: создание системы интегрированного медиа образования, способствующей

формированию творческих способностей учащихся старшего школьного возраста

Д иа гностический блок

гч_ Оценка уровней сформированное™ творческих способностей учащихся старшего школьного возраста

Содержательный

блок

Оценка информированности учащихся старшего школьного возраста в области мультимедиа, констатация наличия умений я навыков работы с медиатекстами и медиаресурсами

х к Ї В я § и У

5? *

са § .

5.ЙЙ о л о

■е ^ с

й щ

О о

Я* с

3 &

о, с

а

Л

и

и

а.

о

р

ь

о

О

I

поэтапным характер организации процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в условиях интегрированного медиа образования

рациональное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм творческой деятельности

V

обеспечение вариативности и возможности выбора учащимися старшего школьного возраста направлений осуществления творческой деятельности

К

а

«

0

5

а

а

8

V

в

ь.

£

1

Е

Результативный Оценка уровней с формированности творческих способностей

блок учащихся старшего школьного возраста

Результат: повышение уровня сформированности творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, обеспечение их готовности к решению творческих задач

Рис.1. Модель формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в условиях интегрированного медиаобразования

Т. М. Чурекова, М. А. Щербакова

Рис. 2. Схема организации творческой деятельности по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов

ного процесса, мы выделили четыре формы организации взаимодействия учителя и учащихся в процессе творческой деятельности по изучению, анализу, созданию и использованию медиаресурсов и составляющих их медиатекстов: монологическая, диалогическая, полилогическая и интегрированная - в последовательной смене и разумном сочетании которых заключается суть реализации содержательного блока модели.

Так. например, в рамках осуществления информационно-теоретической подготовки преподаватель должен включать в структуру урока постепенно усложняющиеся по составу и содержанию медиатексты и медиаресурсы, используя при этом монологическую форму организации взаимодействия и применяя различные приемы, конкретное практическое воплощение которых определяется типом проводимого урока, его основными целями и задачами. В частности, в рамках уроков изучения нового материала медиатексты и медиаресурсы следует использовать главным образом в качестве иллюстративного и дополнительного материала по изучаемой теме (презентации, демонстрации фрагментов художественных и документальных фильмов, фотоматериалов и т. д.).

На уроках закрепления знаний, умений и навыков использование педагогом медиаресурсов в качестве иллюстративного и дополнительного материала следует дополнять так называемыми заданиями с медианаполнением -заданиями, в той или иной форме содержащими элементы медиатекстов и медиаресурсов. В рамках уроков проверки и оценки знаний, целесообразным является применение как готовых, так и созданных преподавателем компьютерных тренажеров и тестирующих программ, а также включение в содержание традиционных способов проверки и контроля знаний заданий с медианаполнением.

Для решения задач, поставленных перед практической подготовкой учащихся, включение медиаресурсов и составляющих их медиатекстов в структуру урока первоначально должно осуществляться в рамках рациональной

комбинации монологической и диалогической форм организации взаимодействия с последующим добавлением к выделенной совокупности, по мере формирования у учащихся необходимых умений и навыков, полилогичес-кой формы. При этом, в отличие от информационно-теоретической подготовки, деятельность учащихся на уроках любого типа должна направляться на оценку не только научной, но и художественной составляющей используемых на уроке медиаресурсов. Таким образом, необходимость двухаспектного анализа медиаресурсов в рамках практической подготовки приводит, с одной стороны, к тому, что их использование требует незначительной модификации приемов, апробированных при реализации информационно-теоретической подготовки, а с другой — позволяет в равной мере эффективно применять медиаресурсы на уроках любого типа.

При реализации совместной творческой деятельности, помимо включения мсдиаресурсов в структуру текущих занятий по предмету в рамках диа-и полилогической форм организации взаимодействия, следует применять также интегрированный подход, что приводит к необходимости использования на уроке не только готовых или созданных преподавателем медиаресурсов, но и медиаисточников, разработанных учащимися совместно с учителем во время внеклассной работы. При этом, в связи с необходимостью соблюдения всего комплекса выделенных педагогических условий, деятельность учащихся и педагога должна осуществляться одновременно по двум направлениям.

Первое направление, связанное с использованием на текущих занятиях по предмету готовых или созданных учащимися и преподавателем медиаресурсов, являясь фактически логическим продолжением информационнотеоретической и практической подготовки школьников, не только обеспечивает преемственность в реализации компонентов содержательного блока, но и способствует соблюдению условия поэтапного формирования творческих способностей.

В рамках второго направления учащиеся в ходе внеклассной работы включаются в совместную с педагогом творческую деятельность по созданию собственных медиатекстов и медиаресурсов различной сложности. Предполагаемое при этом использование на разных этапах подготовки парной, групповой и коллективной форм деятельности, а также предоставляемая школьникам возможность выбора источников и носителей информации, формы ее представления и приемов включения в структуру урока способствует соблюдению условий вариативности и рационального сочетания организационных форм.

Совместная деятельность учащихся и учителя при реализации второго направления работы может быть направлена на создание как небольших по объему медиатекстов и медиаресурсов, так и сложных по составу медиапроектов, отличающихся не только по сложности, но и по длительности выполнения.

В первом случае учащимся за неделю до исполнения могут быть предложены задания по подготовке сообщений или отчетов с медиасопровождением, разработке заданий с медианаполнением для закрепления (оценки или контроля) полученных знаний и т. д.. выполнение которых осуществляется при обязательной координации преподавателем как индивидуально, так и в паре.

Во втором случае, в связи со значительными временными затратами, требующимися для создания качественных медиапроектов, длительность осуществления деятельности может колебаться в зависимости от объема и содержания выбранной темы и уровня подготовки учащихся от месяца до учебной четверти и полугодия. В рамках подобной работы школьники могут заниматься созданием тематического цикла презентационных материалов PowerPoint или различных видов тематических баз медиаданных, подготовкой электронного учебника или постоянно обновляющейся предметной web-страницы, осуществлением регулярного выпуска собственной печатной или электронной газеты и т. д. Независимо от типа создаваемого медиапроекта осуществление работы над ним наиболее оптимально проводить в группах, состоящих из 6-8 человек. Внутри групп учащиеся делятся на пары, каждая из которых занимается подготовкой одного из структурных компонентов разрабатываемого проекта.

Особенности творческой деятельности по созданию учащимися собственных медиаресурсов различной сложности в рамках выделенных педагогических условий формирования творческих способностей потребовали некоторой модификации разработанной схемы ее организации, наиболее ярко проявляющейся при разработке сложных по составу медиапректов (рис. 3).

Как видно из рис. 3, помимо добавления блоков ознакомления учащихся с тематикой создаваемого медиапроекта, самостоятельного выбора формы его выполнения и определения структурных компонентов с последующим распределением между парами заданий по их разработке, необходимость которых очевидна, изменения также связаны с появлением блоков обсуждения с педагогом промежуточных и конечных результатов творческой деятельности, общая численность которых равна трем. Подобная координация учителем деятельности старших школьников, с одной стороны, обеспечивает ее совместный характер, ас другой - позволяет своевременно ликвидировать возникающие при этом ошибки, препятствуя тем самым появлению сложностей при использовании созданных медиаресурсов на уроке.

Кроме того, двухступенчатый характер работы над медиапроектом привел к необходимости подразделения блока по созданию медиатекстов и медиаресурсов на две части: создание каждой парой выбранного структурного компонента и объединение их в общий проект.

Предложенная схема предполагает индивидуальную деятельность учащих' ся по поиску медиатекстов и медиаресурсов и коллективную работу при обработке и сравнении медиапроектов, подготовленных различными группа-

Рис. 3. Схема организации совместной творческой деятельности учащихся старшего школьного возраста и педагога по созданию сложных по составу медиапроектов

ми, В то же время, отбор наиболее подходящих источников и создание структурных компонентов медиапроекта производится в паре, а объединение полученных компонентов в общий проект - всей группой. Непосредственно совместная деятельность педагога и учащихся осуществляется при обсуждении промежуточных и конечных результатов работы.

Апробация сформулированных условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в рамках интегрированного медиаобразования проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы на уроках химии и биологии в общеобразовательных учреждениях городов Кемерово, Белово и Анжеро-Судженск. В качестве достоверного ре-

зулътата, отражающего положительную динамику процесса формирования творческих способностей учащихся, мы рассматривали достижение школьниками одного из четырех уровней сформированное™ исследуемых способностей: репродуктивного, имитирующего, деятельностного и креативного. Отнесение учащихся к определенному уровню сформированности способностей производилось при помощи методик, описанных в работах В. И, Андреева [2] и уточненных в рамках нашего исследования.

Данные, полученные при изучении творческих способностей школьников, не участвующих в эксперименте по апробации выделенных педагогических условий, иллюстрируют достаточно низкий уровень сформированности исследуемых способностей среди учащихся 9 классов: в среднем 72% девятиклассников не достигли даже деятельностного уровня, в то время как на креативном уровне находится около 11% школьников. Более того, анализ динамики уровней сформированности творческих способностей учащихся по мере обучения, позволяет отметить лишь незначительные положительные изменения: к 11 классу выше репродуктивного уровня не поднимаются около 60% школьников, а креативного уровня достигают в среднем только 16% учащихся. Вышесказанное, очевидно, указывает на то, что применяемые в исследуемых учебных заведениях методики и технологии обучения мало способствуют формированию творческих способностей старших школьников.

Анализируя данные об уровнях сформированности творческих способностей школьников, входивших в экспериментальные группы по апробации выделенных педагогических условий, мы пришли к заключению, что установившееся среди девятиклассников преобладание учащихся, находящихся на репродуктивном и имитирующем уровне сформированности творческих способностей (71%), уже к 10 классу сменяется доминированием имитирующего и деятельностного уровней (53%). К. 11 классу большинство школьников (63%) перешагивают имитирующий уровень, при этом 33% из них достигают креативного уровня. Иными словами, вовлечение учащихся в совместную творческую деятельность в рамках реализации определенных педагогических условий приводит к существенному повышению общего уровня сформированности творческих способностей по мере обучения с 9 по 11 класс.

Таким образом, результаты экспериментальной работы, показывающие значительное повышение по мере обучения с 9 по 11 класс уровней сформированности творческих способностей школьников, участвовавших в эксперименте, свидетельствуют о том, что в сложившейся ситуации практическая реализация разработанной структурно-функциональной модели в рамках выделенных педагогических условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста может использоваться в качестве одного из способов развития школьников в общеобразовательных учреждениях любого типа.

Библиографический список

!. Кушиир, А. Что посеешь, то и пожнёшь / А. Кушнир // Народное образование.-! 999.- № 1-2.-С. 7-9.

2. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества / В. И. Андреев. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. -238 с.

УДК 37.4

М. А. Романова

ТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К КОГНИТИВНОМУ РАЗВИТИЮ

Проблема развития познавательных способностей человека - одна из центральных в психологии. В современной науке психология познавательных процессов (ощущения, внимания, восприятия, памяти, мышления) именуется когнитивной психологией. Англоязычное звучание используется авторами по двум причинам. Во-первых, выделение познавательных процессов в особую группу психологических явлений признается многими неудовлетворительным, поскольку из дидактического приема оно превратилось в теоретическую догму, мешающую увидеть познавательное содержание и в других (помимо упомянутых) психических актах (например, в предметных исполнительных действиях, в эстетических переживаниях) [Р. Л. Солсо, 2002]. Во-вторых, в контексте истории зарубежной психологии словосочетание «когнитивная психология» обозначает подход, который, возникнув несколько десятков лет назад в США и Великобритании, развивался как альтернатива бихевиоризму Спектр проблем изучаемых когнитивной психологией чрезвычайно широк. Он охватывает весь диапазон психических процессов - от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения. памяти, формирования понятий, мышления, языка, эмоций и процессов развития, а также и то, «как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она храни гея в памяти и пре-образуцется в знания и, как эти знания влияют на наше внимание и поведение» [Р. Л. Солсо, 2002],

Когнитивное развитие выражается в повышении «ранга» когнитивных структур психики ребенка, в переходе от более простых к более сложным когнитивным структурам. Эти изменения представляют собой генетические трансформации, составляющие основу когнитивного развития, В ходе этого процесса структуры с более высоким «рангом» постепенно приобретают и более высокий статус в познавательной деятельности. Такие изменения не связаны со структурными перестройками, а касаются лишь совер-

шенствования возникших когнитивных структур, изменения их атрибутивных характеристик.

В. Н. Дружинин и Д. В. Ушаков определяют когнитивное развитие как «изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере взросления ребенка». При этом подчеркивается, что анализирует и описывает пути этих изменений когнитивная психология [В. Н. Дружинин, Д. В. Ушаков, 2002]. Когнитивная психология претендует на охват всех возможных сфер поведения. Основной предмет когнитивной психологии - процесс познания. Он включает в себя механизмы сознательного и бессознательного освоения новых данных: восприятие, запоминание, решение задач, отбор информации, методы ее кодирования и многое другое.

Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде.

Ученых этого направления традиционно интересует не поведение и реакции, как бихевиористов, а внутренние психические, прежде всего, познавательные процессы, которые можно оценить по внешним проявлениям. С другой стороны, в отличие от психоаналитиков, сторонники этого направления стараются опираться только на экспериментально полученные факты, избегают домыслов и интерпретаций. Психологам когнитивного направления удалось доказать, что большая часть информации обрабатывается человеком неосознанно, что ускоряет процесс мышления и его эффективность (Д. Берри, Д. Бродбент).

По утверждению В. П. Зинченко и А. И. Назарова, эта ветвь психологии берет своё начало в декартовском принципе «cogito ergo sum». Другие авторы причисляют к родоначальникам когнитивной психологии гештальтистов.

Если не вдаваться в частности, описывая огромное количество отдельных теорий, а сформулировать основные направления, то вырисовывается два противоположных подхода, представленных двумя группами теорий.

Одна из наиболее распространенных групп таких теорий развития акцентирует внимание на том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Данные действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отношений между ними, это служит базой становления таких понятий как единицы мыслительного процесса (Дж. Беркли, У Джеймс, Г. Гельмгольц и др.).

Другой подход сводится к тому, что познание совершенствуется не па основе действия и восприятия, а по своим собственным законам. Начальные понятия составляют ядро большинства более поздних концептов. Обогащаясь, детализируясь по мере накопления ребенком опыта, они обеспечивают прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные. Этот подход ведет свою родословную еще от работ Платона, Р. Декарта, И. Канта.

В современной психологии, вышеназванные подходы именуются соот-

ветственно - «эмпирическим» и «наитивистским». Эмпирический исходит из первичности опыта, считая, что именно им детерминировано развитие, наитивистский отводит решающую роль заданной тенденции, которая врож-дена и разворачивается по мере развития психики ребенка. Несмотря на то, что современные теории когнитивного развития не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение между врожденными тенденциями и ролью опыта в когнитивном развитии обычно смещается в сторону одной из двух названных детерминант.

Несмотря на несовпадение теоретических положений и методов, в последние годы наблюдается сближение разных подходов к изучению когнитивного развития. Все исследователи рассматривают когнитивное развитие как активный, конструктивный процесс, имеющий некоторые биологические предпосылки.

Бихевиористы утверждали, что обучение это и есть развитие. Отрицание каких бы то ни было врожденных преддиспозиций, фактическое отождествление процессов научения у людей и животных, отрицание возрастных различий в когнитивном развитии стали следствием абсолютизации принципа «стимул-реакция». Законы обуславливания, закрепления, генерализации и угасания, по их мнению, не только объясняют поведение людей и животных, детей и взрослых, но и дают ключ к пониманию процесса становления когнитивной сферы человека.

Существенно иначе описывала процессы когнитивного развития теория Жана Пиаже. Одним из главных отличий выступает возрастная детерминация когнитивного развития. Развитие обусловлено тем, что дети активно взаимодействуют с миром, интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они уже имеют. Поэтому Ж, Пиаже подчеркивал, что обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития. На современном этапе теория Ж. Пиаже является цен т ральным звеном в рассмотрении когнитивного развития, как отправная точка представлений о генезисе познания. Большинство авторов современных теорий и концепций оспаривают положения теории Пиаже, но отталкиваются от ее основных построений.

В основе концепции Л. С. Выготского лежит жесткое противопоставление между натуральными и высшими психическими функциями. Последние детерминированы социально и составляют сущность человеческого сознания. В силу того, что по Л. С. Выготскому разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. С этим представлением связан его главный тезис — «обучение ведет за собой развитие».

Несколько иную трактовку получает данная проблема в рамках теории деятельности. Если Л. С. Выготский допускал биологическую детерминированность на ранних этапах развития человека, то в теории деятельности

А. Н. Леонтьева все психические процессы - это не более чем интериоризи-

ТРАДИЦИОННЫЕ подходы к когнитивному РАЗВИТИЮ

рованная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. Наиболее развито это представление в теорий поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. В его концепции обучение выступает практически единственным источником когнитивных процессов. По мнению П. Я. Гальперина, в процессе обучения ребенку необходимо сформировать ориентировочную основу действия в каждой из областей знания. Если же эта полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном плане на смену нерасчлененному восприятию объектов придет их структурно— упорядоченное отражение. В этой связи возникает законный вопрос - почему ребенок так легко приобретает способность познавать мир до получения систематического образования, он сам формирует концепцию окружающего мира, свободно и легко ориентируется в нем. П. Я. Гальперин разработал теорию и технологию проектирования когнитивного развития, которое выражается в совершенствовании атрибутивных свойств когнитивных структур. Безусловное достижение школы П. Я. Гальперина - это демонстрация механизма преобразования внешнего сукцессивного индивидуального познавательного действия во внутреннее умственное симультанное действие. До П. Я. Гальперина факт существования этого феномена по большей части только констатировался.

Теория В. В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, то есть как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития. Направление исследований, разрабатываемое В. В. Рубцовым, выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур при сохранении представлений о нем. Не влияя принципиально на динамику изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную зону.

В современных теориях когнитивного развития, признается важность как процессов развития, так и обучения. Для успешного когнитивного развития ребенка, его способность к организации и избирательности информации необходима, но развитие приемов и способов её обработки подчиняется законам, предлагаемым внешним миром. Как отмечает М. А. Холодная: «Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его понимании» [Холодная М. А., 1999].

Дж. Брунер пересмотрел теорию Ж. Пиаже под влиянием идей Л. С. Выготского. Особенно ярко это проявилось в его теории языкового развития. Однако по Дж. Брунеру социальные взаимодействия не так прямо опосредствуют познавательное развитие, как в теории Л. С. Выготского. Познавательное развитие, по мнению Дж. Брунера, не просто связано с прохождением ряда стадий как у Ж. Пиаже, оно представляет собой овладение ребенком тремя сферами представлений: действий, образов, символов, которые выступают способами познания мира. В соответствии с представлениями о

развитии мышления в онтогенезе, сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир представляется в образах, относительно автономных от действий. В дополнение к этому постепенно появляется новый путь - перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из этих способов по-своему отражает события, происходящие вокруг ребенка, и накладывает отпечаток на его психическую жизнь в разные возрастные периоды.

Подход Дж. Брунера не предполагает жесткой фиксации периодов когнитивного развития. Все три сферы представлений одинаково важны и сохраняют свое значение у взрослого человека. Уровень интеллектуальных достижений человека обеспечивается качественно своеобразным сочетанием трех сфер представлений: действия, образа, слова. Этот теоретический подход к проблеме когнитивного развития имеет массу сторонников среди современных специалистов в области педагогической психологии.

Несмотря на наличие теоретических разногласий, между психологами достигнуто определенное единодушие в вопросах, касающихся когнитивных процессов, которые претерпевают значительные изменения в ходе развития ребенка. К их числу относятся:

- обладание определенными навыками; гибкий подход к решению задач;

- скорость обработки информации;

- способность планировать;

- способность оперировать значительным объемом информации;

- метакогнитивные знания;

“ предусмотрительность и последовательность при решении задач;

- способность концентрировать внимание и усилия и др.

Все эти изменения являются составной частью когнитивного развития в школьные годы. Они затрагивают как сферу взаимодействия с физическим миром, так и сферу социального взаимодействия с другими людьми - носителями новых знаний. Некоторые из изменений происходят довольно резко, тогда как другие связаны с постепенным созреванием в течение нескольких лет. Нередко бывает так, что в разных подходах подчеркиваются лишь разные стороны одной общей, сложной картины когнитивного развития.

Исследователи все более тщательно изучают развитие когнитивных навыков ребенка в отдельных областях познания, например, развитие у ребенка представлений о числе, пространстве и психике. В каждой из этих областей наблюдается определенный уровень способностей при рождении, а также специфические, существенные изменения в ходе развития.

Как видно из краткого обзора, когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Важно подчеркнуть, что когнитивное развитие выступает в двух своих ипостасях. Во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием различных социокультурных и педагогических детерминант. Во-вторых, как ис-

кусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование. Принципиальным является выяснение отношения средств когнитивног о развития к его механизмам.

Библиографический список

1. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. - Спб.: Питер, 2007,- 368 с.

2. История психологии. XX век / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 832 с.

3. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

4. Марцинковская, Т. Д. Истории психологии. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 544 с.

5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии, - СПб.: Питер, 2006. - 713 с.

6. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология. - Пер. с англ.- М.: Тривола, 2002. — 600 с.

7. Холодная, М. А. Когнитивное развитие // Современная психология. Под. ред. В. Н. Дружинина. - М., 1999. - С. 410.

УДК 37 (01). 06

Е. А. Меньшикова

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРИРОДЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ

К проблеме изучения потребности в познании обращались как отечественные (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. И. Рыбалко, Н. Ф. Добрынин, В. С. Юркевич, Р. С, Немов, В. С. Ильин и др.), так и зарубежные ученые (А. Маслоу, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.). Еще Д. И. Писарев подчеркивал наличие у человека потребности работать умом, которая является его духовной потребностью [1]. Мнения ученых на предмет сущности познавательной потребности различны, нет единства в понимании данного феномена, в анализе специфики его развития в онтогенезе. Одни исследователи подчеркивают аспект врожденности потребности в познании (А. Маслоу, Э. Фромм и др.), другие - аспект ее развития при жизни, делая акцент на ее социальную природу (Л. И. Божович, В. С. Юркевич и др.). Фактор врожденности подчеркивают, в основном, зарубежные авторы. Так, например, 3. Фрейд акцентировал свое внимание на том, что влечением к познанию мы обязаны впе~ чатлениям детства. Это влечение является замещенным сексуальным влечением [2]. Э. Фромм отмечал, что наличие стремления к познанию, к освоению мира является одним из глубоких интимных влечений личности - же-

ланием познать логику окружающего мира, удовлетворить свое стремление к пониманию смысла существования [3]. А. Маслоу подчеркивал принадлежность потребности в познании к высшему уровню потребностей, при реализации которых человек становится индивидуальностью [4].

Нет единства во взглядах ученых и в толковании понятия «потребность». Так, например, одними авторами под потребностью понимается нужда организма в чем-либо, источник активности, предпосылка всякой деятельности (А. И. Леонтьев и др.), другими - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования (А. М. Матюшкин, Н, Б. Шумакова и др.), третьими - исходное побуждение к деятельности, которое свидетельствует о том, что человек испытывает нужду в чем-либо (B.C. Ротенберг, С. М. Бондаренко и др.), четвертыми - отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания и развития личности ( Л. И. Божович).

Существуют различные научные направления в исследовании данной проблемы. Так, ряд ученых анализируют феномен познавательной потребности в контексте рефлекторной теории (Б. Г. Ананьев, И. И, Рыбалко и др.), другие - в контексте теории установки (Ш. А, Алхазишвили, Н. Ф. Добрынин и др.), третьи - в рамках теории деятельности, подчеркивая роль общения в развитии потребности в познании на ранних этапах становления личности ребенка (М. И. Лисина и др.), четвертые -- связываю т развитие познавательных действий с адаптацией человека (Д. Е. Берлайн и др.). Учеными проведены исследования в плане раскрытия понятия познавательной потребности, выявления ее особенностей и этапов развития (Л. И. Божович, В. С. Юркевич, Н. Б, Шумакова и др.). Однако, феномен потребности в познании изучен недостаточно. Точки зрения исследователей противоречивы. В обозначении данного явления применяются различные понятия: «потребность в поиске» (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко и др.), «стремление к познанию» (М. И. Лисина и др.), «познавательная потребность» (Н. Б. Шумакова и др.), «потребность в знаниях» (Л. И. Божович, В. С. Ильин и др.), «отзывчивость человека на новые стимулы» (В. С. Юркевич) и др. Ряд исследователей отождествляют понятия «потребность в знаниях» и «познавательный интерес» (Л. И. Божович и др.). Различны мнения ученых и в понимании уровней и этапов развития познавательной потребности (Л. И. Божович, Е. Е. Васюкова, В. С. Ильин, Н. Б. Шумакова, В. С. Юркевич и др).

Обратимся к более детальному анализу точек зрения ученых на предмет сущности познавательной потребности. М.И. Лисина связывает развитие у ребенка стремления к познанию с развитием потребности в общении [5] (Акцент делается на познание ребенком человека и самого себя). Потребность в общении не врождена, а формируется при жизни. Как именно? На этапе новорожденное™, в процессе инициативного обращения взрослого с ребенком, она проявляется в «комплексе оживления» к двум с половиной месяцам жизни. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова открыли и описали этот

феномен [6]. «Комплекс оживления» - есть признак желания ребенка общаться со взрослым, признак сформировавшейся потребности в общении, наличие которой является необходимым условием развития у ребенка потребности в познании. Дефицит общения с близким взрослым (прежде всего, с матерью) в младенческом возрасте приводит к серьезному заболеванию, получившему название госпитализма, а, так же к нарушениям в психическом развитии личности, в сфере межличностного взаимодействия и в развитии познавательной деятельности ребенка. Так, например, установлено, что из тридцати восьми взрослых, страдавших в детстве госпитализмом, только семеро хорошо адаптировались в жизни, став взрослыми, остальные

- имели различные психические дефекты в развитии личности [7]. Полагаем, что аналогичную роль общение играет и в развитии стремления человека познавать предметный мир, так как он является частью социальной среды, в которой развивается личность. Ученые (Я. Вальсингер и др.) рассматривают потребность в общении как движущую силу познавательного развития личности в онтогенезе [8].

В чем же специфика познания человека на этапе вхождения в жизнь? Что стремиться узнать ребенок в младенческом возрасте? Полагаем, что на этом этапе развития познание характеризуется стремлением к новым впечатлениям не только через восприятие, но и через непосредственное эмоциональное общение со взрослым. Познание идет в двух направлениях: познание человеческих взаимоотношений и изучение предметного мира. Общение с близким взрослым создает атмосферу эмоциональной безопасности, в которой ребенок может смело изучать окружающую предметную действительность, самого себя и других людей Под познавательной потребностью понимается самостоятельная потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. Ее особенностями являются: ориентация не только на результат, но и на процесс познания, связь с эмоциями, бескорыстность и неиасыщаемость. Если познавательная деятельность связана с возможностью получения награды, успеха, то ее мотивируют другие потребности - «потребность в достижениях», «потребность в успехе» («жажда славы») и др. Сниженный уровень познавательной потребности называется «познавательной ленью» [9].

П. В. Симонов подчеркивал существование так называемых идеальных потребностей, к которым и относится потребность познания и творчества. Он отмечал наличие у человека потребности в компетентности (вооруженности знаниями) [10]. Полагаем, что потребность в компетентности является определенным уровнем развития потребности в познании и возникает на определенном этапе становления личности. Увеличение исследовательской активности повышает уровень возбуждения эмоционально позитивных структур [Там же].

В. С. Юркевич выделяет три этапа в развитии познавательной потребности [9]. Этап потребности в новых впечатлениях, присущий младенческому

возрасту и раннему детству, характеризующийся стремлением индивида к новым стимулам, поступающим из вне. Этап потребности в новых знаниях, присущий всему школьному возрасту, который характеризуется любознательностью, как личностным отбором информации, которая поступает, и, которую сам школьник способен получить. Любознательность характеризуется как познавательная деятельность, не связанная с внешним подкреплением (поощрением, либо прямым побуждением взрослого), а как деятельность сама себя подкрепляющая. Третий этап развития познавательной потребности связывается с наличием целенаправленной познавательной деятельности, присущей возрасту, следующему за школьным обучением, и характеризуется устойчивым стремлением индивида к той или иной области знаний, развитием склонности к определенной профессиональной деятельности. Полагаем, что становление целенаправленной познавательной деятельности связано не только с развитием склонности личности к профессиональной деятельности, но и развитием стремления ребенка познавать мир в целом, что наблюдается уже в дошкольном детстве и, особенно, в учебной деятельности.

Интересным является понятие «отзывчивость человека па новые стимулы» [Там же]. Если существует «отзывчивость человека на новые стимулы», полагаем, что есть смысл говорить о «неотзывчивости» своего рода, образно говоря, «черствости, толстокожести» человека в плане реагирования его на новые стимулы. В чем же суть этого явления? Какова причина его возникновения? Эта индивидуальная особенность снижает качество познавательной деятельности личности и выражается в отсутствии стремления у ребенка исследовать окружающий мир. К предпосылкам развития этого явления у ребенка относятся его задатки, из которых развиваются интеллектуальные способности, К условиям развития-особенности семейного воспитания (стиль, традиции семьи, особенности познавательной деятельности родителей и др.).

В психологической литературе (В. С. Юркевич и др.) отмечается специфика развития таких явлений как «стремление к новизне» и «реакция на новизну». Под «реакцией на новизну» понимается непосредственное реагирование на новый стимул, под «стремлением к новизне» - активное изменение новой ситуации. Так, у дошкольников по сравнению с детьми раннего возраста, реакция на новизну падает, а стремление к новизне - растет [11]. Почему это происходит? Увеличивается активная сторона познания. А вот в исследованиях подростков такой закономерности не выявлено. Почему? Если «стремление к новизне» анализировать как характеристику любознательности, то, можно предположить, что существует сензишвный период в развитии любознательности человека, и он приходится как раз на этап дошкольного детства и, если он упущен в развитии, то в подростковом возрасте этого не наверстать. Мы полагаем, что подростки «переросли» этот этап в развитии, и у них уже сформированы (либо не сформированы) определенные

более глубокие механизмы интеллектуальной деятельности, а «реакция на новизну» и «стремление к новизне»- это первичные, начальные, более поверхностные этапы познания.

Под познавательной потребностью понимается и психическое состояние, которое побуждает человека найти новые, ранее неизвестные знания и действия. Возникновение этого состояния связано с ситуацией, в которой возникает проблема [12]. Подчеркивается существование так называемой «чувствительности к проблеме», которая свойственна человеку, и у каждого проявляется по-разному, так как является индивидуальной психологической характеристикой. Чем обусловлено это различие? Это связано с так называемым «порогом новизны». Чем ниже порог новизны, тем более человек чувствителен к проблемам.

Л. И. Божович отождествляет понятия «познавательная потребность» «познавательный интерес» [13]. Пытаясь раскрыть сущность потребности в знаниях, она опирается на понятие «ориентировочно-исследовательский рефлекс», сравнивая специфику его развития у животных и человека. У животных он возникает на непосредственно воздействующий раздражитель, связан с деятельностью первой сигнальной системы и выполняет функцию ориентации и приспособления к окружающей обстановке. У человека же имеет место ориентировочно-исследовательская деятельность, которая связана с работой второй сигнальной системы и выполняет функцию добычи знаний с целью наилучшей ориентации в действительности. Познавательная потребность обладает огромной побудительной силой, связана с возникновением в коре головного мозга очага оптимальной возбудимости, и «заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения возникшей у него жажды знания» [14].

Ориентировочно-исследовательская деятельность человека имеет качественное своеобразие: она становится бескорыстной. Эта деятельность может быть направлена на предмет, находящийся за пределами восприятия (в образах памяти, знаниях, опыте человека) и носить теоретический характер. Полагаем, что в основе ориентировочно-исследовательской деятельности человека лежит познавательная потребность, физиологической основой которой является ориентировочно-исследовательский рефлекс.

Как же развивается познавательная потребность? Первоначально имеет место элементарная потребность в раздражителях, необходимая для нормального функционирования центральной нервной системы. Она носит органический характер. Затем, на рубеже новорожденности и младенческого периода, она перерастает в новое качество: в потребность в новых впечатлениях, и лишь затем развивается познавательная потребность. Л. И. Божович связывает ее возникновение с развитием второй сигнальной системы [15]. Следовательно, можно предположить, что оформление потребности в познании происходит тогда, когда начинает активно развиваться речь.

Потребность в новых впечатлениях возникает в трех — пятидневном воз-

расте и ее удовлетворение вызывает у ребенка положительные эмоции. Удовлетворение же биологических потребностей не дает ребенку положительных эмоций, а приводит лишь к успокоению и состоянию удовлетворенности [Там же].

В дальнейшем, потребность в новых впечатлениях приобретает специфически человеческие черты, характерные для духовной потребности:

1) она становится источником активности (благодаря чему ребенок стремиться познать действительность и овладеть ею, а не только приспособиться к среде); 2) она становится ненасыщаемой (чем больше впечатлений получает ребенок, тем больше проявляются реакции сосредоточения и положительные эмоции, что снимается только утомлением); таким образом, возникает стремление искать все новые и новые впечатления, потребность приобретает психическую форму.

М. А. Холодная подчеркивает, что познавательная потребность - это потребность в исследовании окружающей среды, приобретении новой информации. Она коренится в природе живого организма. К ее свойствам относятся: ненасыщаемость, бескорыстность, отсутствие необходимости во внешней стимуляции (потребность самоорганизуется, человек выступает и как созидатель и как потребитель) [16]

Ученые (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко) проанализировали «потребность в поиске» [17]. Полагаем, что речь идет в данном случае о познавательной потребности. Потребность в поиске трактуется, как самостоятельная потребность в поисковой активности, присущая человеку и животным. У животных она проявляется в активном стремлении изведать неизвестное пространство, например. У человека же - в творческой деятельности. Однако, потребность в поиске у человека, имеет принципиальное отличие от аналогичной потребности животных. Поисковое поведение личности проявляется не только в конкретной ситуации. Человеку свойственно искать ответы на глобальные, серьезные вопросы бытия. Так, например, ребенку, в период первой социализации личности (в возрасте трех лет) свойственно искать ответ на вопрос: «Кто я?». В период второй социализации личности (в подростковом возрасте) - ответ на вопрос: «Какой я?». Став старше, человек задает себе вопрос: «Для чего я живу? Каков смысл моего существования?» (Возраст появления такого рода вопросов индивидуален и зависит от ряда факторов, в частности от зрелости личности).

Врождена или приобретена поисковая (познавательная) потребность в результате развития? Существуют биологические предпосылки к развитию потребности в поиске, которыми обладает индивид при рождении, но «окончательно она формируется в процессе индивидуального развития и социального общения» [Там же, с. 23], Эта потребность может получить развитие, либо может быть уничтожена в зародыше, что зависит от условий воспитания ребенка. Новорожденный подвержен любой опасности и очень зависим от родителей. На раннем этапе своего развития ребенок приобретает

опыт пассивно-оборонительного поведения. Этот опыт очень прочный и нуждается в активном преодолении. Если взрослый не будет развивать механизмы. обеспечивающие альтернативные формы поведения, связанные с поисковой активностью, то закрепится стереотип пассивно-оборонительного поведения, потребность в поиске не получит своего развития.

Необходимо создавать условия, способствующие развитию познавательной потребности:

1. взрослому необходимо побуждать ребенка к доступной активности в плане исследования окружающего мира;

2. ребенку необходимо предоставлять определенную свободу движений, которая является обязательным фактором для развития его мозга, мышц тела и средством установления контакта со средой;

3. ребенка необходимо постепенно вовлекать в предметно-манипулятив-ную и игровую деятельность, адекватную возрасту;

4. взрослому нельзя игнорировать потребность ребенка в ласке, опеке, непосредственном эмоциональном контакте, это приводит к возникновению психических травм и закреплению пассивно-оборонительного поведения.

Деятельность, в которую взрослый вовлекает ребенка, должна быть, с одной стороны, посильной, с другой, - связана с преодолением трудностей, с которыми ребенок может справиться. Разнеживание, удовлетворение всех желаний, без пробуждения стремления к поиску, способствуют развитию человека с неразвитой познавательной потребностью, который становится беспомощным, сталкиваясь с малейшими трудностями в жизни.

Учеными проанализирована проблема развития потребностей в контексте рефлекторной теории. Раскрыты фазы в динамике потребностей, открыт общий закон, которому подчиняется развитие как элементарных, так и духовных потребностей, в том числе и потребности в познании. Согласно этому закону, усиление потребности зависит от частоты воспроизведения деятельности соответствующих органов под воздействием внешнего мира, от степени упражнения этих органов [18]. Установлены причины и условия, приводящие к ослаблению и исчезновению потребностей. Сделано заключение о том, что в развитии познавательной потребности большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность мозга. Имеет место «...постоянный переход от одного уже знакомого предмета на новый, еще неизвестный предмет, с целого образа на его детали и отдельные стороны и с отдельных сторон на целое в результате аналитико-ассоциативной деятельности сознания... Бесконечный процесс развития познавательной потребности характеризуется ... чувством неудовлетворения уже имеющимися знаниями и стремлением к приобретению новых знаний» [19].

Полагаем, что для развития познавательной потребности, необходим постоянный «переход» от уже знакомого предмета на новый, еще неизвестный, неизученный. В основе развития потребности в знании лежит неудовлетворенность уже имеющимися знаниями и стремление к приобретению

новых. Наличие такого стремления у ребенка, во многом, обусловлено семейным воспитанием. Охарактеризуем два варианта условий воспитания детей на ранних этапах развития (в младенческом возрасте):

1. Ребенку предоставляются последовательно для восприятия и изучения в доступной ему форме (рассматривание, ощупывание, постукивание...) разнообразные предметы (детские игрушки, адекватные возрасту). Это способствует аналитико-синтетической деятельности мозга, тренировке познавательных процессов (ощущения, восприятия, памяти, мышления, речи, воображения), накоплению индивидуального опыта, развитию познавательной потребности.

2. Ребенок предоставлен сам себе. Деятельность взрослого сводится только к удовлетворению его витальных потребностей. Такие условия воспитания не будут способствовать развитию познавательной потребности ребенка. Как зерно, упавшее в почву, которую не поливают, где нет тепла и солнечного света, не прорастает, так и познавательная потребность, нуждающаяся в определенных условиях, и лишенная их, - не получает своего развития.

Потребность в познании окружающей действительности является одной из основных духовных (культурных) потребностей, которая выступает в качестве «постоянно действующей побудительной силы». Она имеет «свое объективное происхождение в истории индивидуального опыта ... представляет собой внутреннее требование природы ребенка к жизненно необходимым условиям его существования» [20]. Для обозначения этой потребности в речи получили распространение такие понятия, как «жажда знаний», стремление «насытить ум» и «утолить умственный голод». Потребность в познании проявляется у ребенка до поступления в школу. Она является источником возникновения детских вопросов: «Что такое?» «Почему?» «Как действует?». Результатом удовлетворения познавательной потребности является новое знание. Оно определяет развитие ребенка в умственной сфере, участвует в накоплении индивидуального опыта, сказывается на развитии личности (таких ее черт характера, как любознательность и пытливость).

Познавательная потребность является одной из основных, жизненно важных потребностей, ей свойственно единство нужды и побуждения, тяготения к определенному объекту, для развития познавательной потребности свойственны ступени: «от ориентировочных рефлексов младенца, через любопытство дошкольника, любознательность ученика, до жажды познания взрослого» [21], Д. Е. Берлайн связывал развитие исследовательских и познавательных действий с поиском информации и с адаптацией человека. Суть данного явления заключается в достижении максимального соответствия между действиями, которые организм совершает в данный момент с теми, которые в данных обстоятельствах были бы наиболее целесообразными [22].

Почему человек исследует окружающий мир? Полагаем, что результаты

исследовательского действия являются стимулами для самих же действий. Человек получил новые знания, этот результат усиливает те формы поискового поведения, от которых он был получен. Специфически человеческие потребности (а, познавательная потребность является таковой) обладают открытой, бесконечной природой. «Момент равновесия, который ... следует ...за удовлетворением потребности ... ведет к зарождению новой побудительной силы, способной вызвать к жизни новые акты поведения» [23]. Эта тенденция заложена в функциях организма, и направляет его активность на адекватную реализацию данных функций, что переживается в виде потребности в активации соответствующей функции. Каждое последующее возникновение потребности могут удовлетворить величины более высокого порядка. Так, «вновь возникшую познавательную потребность не может удовлетворить любая интеллектуальная активность (.. .например, повторное решение уже раз решенной задачи). Она может быть удовлетворена лишь такой интеллектуальной активностью, которая связана с решением какой-либо новой задачи» [Там же]. Полагаем, что это характеризует ненасыщаемость познавательной потребности. Ее удовлетворение постоянно требует новизны, усложнения познавательного материала, расширение диапазона познания.

Есть ли познавательная потребность у животных? Возможно, в зачаточном, элементарном состоянии - да. Это доказывают эксперименты с крысами [17]. У животных есть врожденный ориентировочно-исследовательский рефлекс, являющийся физиологической основой познавательной потребности. Он проявляется в соответствующих поведенческих реакциях. У человека же потребность в познании достигает высокого уровня развития, связанного с мышлением, познанием глубины, сути явления, его существенных признаков и отношений с другими явлениями действительности, смысла человеческого бытия.

Познавательная потребность проанализирована как потребность высшего порядка, имеющая три аспекта в своем сложном строении:

1) склонность к накоплению знаний;

2) склонность к углубленному познанию;

3) склонность к использованию полученных знаний в деятельности [24].

Исследование (Абраменко В. И.) познавательной потребности у подростков выявило три группы школьников:

1) учащиеся, которые более склонны к накоплению знаний, им свойственны такие черты как наблюдательность, любознательность и устойчивость интересов;

2) учащиеся, которые более склонны к углубленному изучению одного или нескольких предметов, им свойственны такие черты, как вдумчивость, сообразительность, самоконтроль и настойчивость;

3) учащиеся, которые более склонны к практическому использованию приобретенных знаний, для них характерны такие черты, как вдумчивость

и изобретательность, стремление к быстрому приложению на практике усвоенных знаний [24].

Познавательная потребность изучалась как одна из социогенных потребностей человека. Ее возникновение обусловлено развитием потребностей в общении и движении ребенка.

Если познавательная потребность выражается в постоянном стремлении получать новые знания, то это способствует развитию интересов к различным областям познания. То, что привлекает человека и связано с его потребностями, приобретает для него значимость. «Когда объективная значимость окружающего и того, что возникает в самой личности, переходит в субъективную значимость для нее, тогда эта значимость превращается в установку» [25]. Полагаем, что у человека формируется установка на познание. А познавательная потребность является основой формирования познавательных интересов личности.

Познавательная потребность возникает у социального существа как своеобразное отношение к действительности. Познавательная потребность возникает тогда, когда человек начинает рассматривать действительность как объект познания, что позволяет узнать новое и дает возможность развиваться.

Анализ научной литературы, опыт работы в школе помог нам более основательно проникнуть в суть феномена познавательной потребности.

Под познавательной потребностью мы понимаем исходное побуждение индивида к познавательной деятельности, которое свидетельствует об испытываемой им нужде в новых знаниях об окружающей действительности (предметном мире, человеческих взаимоотношениях и самом, себе). Познавательная потребность является источником познавательной активности человека. Она имеет определенные закономерности развития в онтогенезе и зависит от врожденных предпосылок и факторов воспитания личности. Физиологической основой познавательной потребности является ориентировочно-исследовательский рефлекс. Элементарная потребность в раздражителях и потребность в новых впечатлениях являются промежуточными этапами развития познавательной потребности в онтогенетическом становлении ребенка в младенческом возрасте. Особую роль в развитии потребности в познании играет потребность в общении, которая имеет социальную природу и формируется в процессе непосредственного эмоционального контакта ребенка с близкими людьми (прежде всего с матерью), проявляясь в «комплексе оживления». Условия воспитания способствуют формированию у ребенка соответствующих форм поведения (исследовательского, познавательного, как результата развития психики на основе ориентировочно-исследовательского рефлекса, либо пассивного, оборонительного, «равнодушного» к познанию окружающей действительности, как результата развития психики на основе пассивно-оборонительного рефлекса).

Библиографический список

1. Писарев, Д. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984.— 376 с.

2. Фрейд, 3. Леонардо да Винчи.-М.: Мысль, 1912.-С. 8-9.

3. Фромм, Э. Человек для себя.—Мн.: Коллегиум, 1992.-254 с.

4. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: «Евразия», 1997.-430с.

5. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Просвещение, 1986. —

С. 75-120.

6. Фигурии, Н. Л., Денисова М. П, Этапы развития поведения детей в возрасте; от рождения до одного года, - М.: Медгиз, 1949. - 104 с.

7. Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир.-М.: Просвещение, 1991,-С. 17.

8. Вальсингер, Я., Олдер Э-, Хаун К., Паппел М. Изучение взаимодействия младенца с матерью —наблюдение «потребности в общении» в действии П Проблемы формирования социогенных потребноетей / Под ред. Ш. П. Чхартишвили. -Тбилиси. 1981.-С.137-141.

9. Юркевич, В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. -1980. -№ 2. С. 83-92.

10. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций.—М.: Просвещение, 1981. С. 143-160.

11. Юркевич, В, С. Экспериментальное исследование реакции на новизну как проявления умственной активности // Вопросы диагностики психического развития.-Таллин, 1974.-С. 198-200.

12. Шумакова, Н. Б. Возраст вопросов. - М.: Знание,1990. - 80 с.

13. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Бла-гонад ежиной. - М.: Просвещение, 1972. - С. 7-14.

14. Божович, Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып.73, - С.14

15. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

16. Холодная, М, А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; - М.: Барс, 1997. - 392 с.

17. Ротенберг, В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение, Здоровье. - М.: Просвещение, 1989.-239 с.

18. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения. - М.: ОГИЗ, 1947. - С. 42-48,

39. Рыбалко, И. И. Взгляды М. Сеченова на проблему потребностей // Ученые записки ЛГУ. Психология. - 1959. Вып. 16. № 265. С. 18.

20. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Психология, - 1959. Вып. 16 № 265. С, 42-43.

21. Мясиицев, В. Н, О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ. Психология. — 1959. Вып. 16 № 265. С. 40.

22. Берлайн, Д. Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966, №3. С. 54-60.

23, Алхазишвили, А. А. Специфика потребностей и функциональная тенденция организма // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили. - Тбилиси, 1981.-С. 9.

24, Абраменко, В. И. Потребности высокого порядка и индивидуально-типические различия в структуре характера школъников-подростков // Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. П. Чхартишвили, - Тбилиси, 1981. -С. 87-91

25, Добрынин,Н. Ф.Потребности, интересы,значимость.//Проблемы формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили.

УДК 372.2.02

А. А. Майер

ОБРАЗОВАНИЕ - УПРАВЛЯЕМЫЙ КОНТЕКСТ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА

Социализация детства как совокупность процессов онтогенеза (жизне-творчества), персоногенеза (социотворчества) и культурогенеза (культурот-ворчества) происходит в различных пространственно-временных контекстах. Различие пространств развития ребенка основано на степени управляемости, субъектности и продуктивности взаимодействующих субъектов.

Наша задача показать управляемый процесс социализации развития ребенка в контексте адаптации, освоения, усвоения и присвоения кулыуры. В самом широком смысле такой процесс можно определить как человекооб-разование, где ребенок выступает субъектом смыслотворчества в процессе усвоения значений. Таким образом, образование является управляемым контекстом социализации при следующих условиях:

- внутреннего целеполагания субъектом планируемых культурных изменений в процессе преобразующей деятельности (мотивация, ценностное отношение, интерес и т. д.);

- владения средствами культуросообразной деятельности (в контексет культуры) и природосообразной актуализации (самоуправление субъектом своим развитием);

- фасилитативпой деятельности взрослого, опосредующего взаимодействие ребенка и культуры:

- получения результатов, свидетельствующих о количественных и качественных изменениях социализированности ребенка (этапы и уровни социализации).

Следовательно, в управлении социализацией в контексте образования необходимо обеспечить социальное становление ребенка в трех взаимосвязанных процессах — целеполагании, целедостижении, целеизмерении.

Образование рассматривается нами как сопровождение социализации ребенка в процессе освоения культуры, результатом чего выступает определенный уровень человекообразования как обретение качества субъекта, личности. индивидуальности на этапах адаптации, интеграции, индивидуализации.

Социализация детства в образовании рассматривается нами как управляемый процесс жизнеосуществления, связанный с формированием и раскрытием сущностных сил ребенка - интеллектуальных (познавательных), деятельностных (практических) и рефлексивных (творческих).

Управление социализацией возможно при условии познания закономерностей становления социальной сущности ребенка и их использовании в сопровождении данного процесса в образовании.

Закономерности социализации ребенка в образовании - устойчивые, необходимые, существенные связи процесса жизнеосуществления, проявляющиеся в формировании и раскрытии сущностных сил ребенка - интеллектуальных (познавательных), деятельностных (практических) и рефлексивных (творческих) на основе управляемых педагогических воздействий.

Рассмотрение любого управляемого процесса, в том числе и социализации в образовании, возможно на следующих основаниях:

- целеполагание, связанное с моделированием идеального результата социализированное™ детей;

- целедостижение, определяющее базовые технологии достижения цели;

- целеизмерение, направленное па оценку полученного результата.

Слагаемые социализации в образовании ребенка определяются тремя

источниками:

- социализация как цель и содержание;

- образование как форма и механизм;

- социализированность ребенка как результат.

Анализ представленных полей позволяет определить базовые противоречия заявленной темы на уровнях:

1. Целеполагания: между отсутствием базовых критериев и ориентиров социализации в образовании детей в рамках существующего социального заказа и необходимостью достижения разностороннего и целостного развития ребенка в рамках индивидуального заказа семьи и детей.

2. Целедостиженин: между существующими технологиями образовательной работы, обеспечивающими преимущественно адаптацию ребенка и его интеграцию в процессе опеки, обеспечения, помощи и поддержки, определяемых государством и необходимостью разработки индивидуальных технологий сопровождения, отвечающих потребностям детей и семьи, способных индивидуализировать траекторию развития и образовательный маршрут ребенка.

3- Целеизмерения: между достигаемым и измеряемым качеством социализации детей в образовании, выражающимся в формальных преимуществен-

но внешних показателях (готовность к школе, освоение образовательных программ) и необходимостью реализации имманентных, сущностных критериев социализированности, основанных на возрастных показателях личностного развития ребенка.

Таким образом, решение указанных противоречий в управленческом аспекте позволяет обеспечить реализацию необходимого потенциала социализации ребенка в образовании.

Нами выделены следующие закономерности социализации ребенка в образовании.

1-я группа закономерностей социализации детей в образовании:

целеполагание

а) от внешних (эксплицитных) к внутренним (имплицитным) факторам уровневойреализации социального заказа (федеральный, региональный, местный уровни):

структурная организация федеральный национально- дошкольное

социального заказа региональный учреждение

Реализация целеполагания в диалектике глобального, национального и регионального обусловлена воздействием факторов, описанных в социально-педагогических исследованиях - мегафакторов, микрофакторов, мезофак-торов и микрофакторов. Это выражается и в эволюции основного субъекта социального заказа (государство—общество-личность) и в приоритетных технологиях управления (традиционное (государственное) управление-об-щественное (демократическое) (управление-самоуправление) образованием и в реализации базовых образовательных программ, разработчиком которых является централизованный субъект (федеральный компонент), региональные органы образования (национально-региональный компонент), органы местного самоуправления и образовательные учреждения (местный, внутриучрежденческий компонент).

Немаловажным фактором стабильной работы образовательного учреждения является умение найти баланс между базовой образовательной программой (федеральный компонент) и вариативной частью стандарта образования, выраженной в национально-региональном компоненте и конкретизированной в авторских программах специалистов конкретного учреждения с учетом заказа семьи и возможностей ребенка.

б) от преимущественно государственного уровня реализации социального заказа к общественному и личностному уровням: непременным показателем демократизации образования является доляучастия общества и личности в управлении образованием.

Изменения последних лет в дошкольном образовании связаны с появлением новых структур управления образованием (экспертные и координационные советы на федеральном, региональном и местных уровнях управле-

ния). новых субъектов коллегиального управления внутри учреждений (попечительский совет), новых организационно-правовых основ функционирования и развития образования и учреждений (Примерное типовое положение о ДОУ, родительский договор, схемы многоканального и долевого финансирования деятельности ДОУ, привлечение внебюджетных и спонсорских средств для развития).

субъекты социального государство общество личность

заказа

Прослеживая эволюцию целеполагания по указанным компонентам, можно выделить следующие тенденции развития:

- диверсификация типов и видов образовательных учреждений с точки зрения целевых приоритетов в деятельности;

- гибкость и дифференциация проектируемых целей с учетом потребностей региона и общества;

- разнообразие структур и типов субъекта управления образованием;

- вариативность и альтернативность образовательных программ, обеспечивающих рамочные границы развития и создающих широкую основу для дифференциации и индивидуализации образования.

2-н группа закономерностей социализации детей в образовании:

целедостижение

в) от традиционного вида управления через мотивационное программно-целевое и соуправ.пение к рефлексивному управлению и самоуправлению: определяющим фактором при выборе технологий образования является парадигма и стратегия управления социализацией детей в образовании:

виды управления традиционное рефлексивное сам оу п равле ние

Отход от дисциплинарной модели взаимодействия и образования, зафиксированный идеологически в Концепции дошкольного образования (1989 г.) послужил мощным стимулом для новационной, инновационной, поисковой, экспериментальной, научно-исследовательской деятельности в дошкольном образовании. Следствием чего явились разработанные 32 комплексных и 25 парциальных и вариативных образовательных программ для дошкольных учреждений, в том числе и по социализации и социальному воспитанию дошкольников, которые отражали и отражают реальные потребности образования в реформировании, модернизации.

г) типов управленческого воздействия (воздействие, взаимовоздействие, само воздействие)

тип отношений воздействие взаимодействие самовоздействие

В соответствии с описанной стратегией эволюции управления в образовании изменялись и педагогические технологии. Появился отдельный класс технологий личностно-ориентированного образования. Внутри которого наиболее продуктивными концепциями являются развивающее обучение, проблемное обучение, контекстное обучение. Не менее значимой стала и разработка подходов к образованию в рамках реализации педагогических и психологических технологий; в частности это личностно-деятельностный подход и его вариации - коммуникативный, интерактивный; аксиологический подход и его варианты - поликультурпый, интеркультурный, родино-ведческий; акмеологический подход в аспектах компетентностного, модульно-рейтингового.

д) соответствующих моделей сопровождения:

схема управления Б ►О (О)5 ^>0(5) 8о^

модель сопровождения обеспечение ПОМОЩЬ сопровождение

Эволюция моделей сопровождения как управленческих технологий в обеспечении социализации углубляет и конкретизирует сложившиеся стратегии управления. Ниже мы представляем три ипостаси детства, которые раскрывают позиции общества по отношению к ребенку и позиции детства в обществе.

Обозначенные ипостаси раскрыты по следующим основаниям:

тт. содержание развития с точки зрения преобладающей формы жизнепро-явления;

- доминирующие факторы становления и раскрытия сущностных сил ребенка;

- базис сопровождения развития ребенка;

- особенности развития и его результаты.

Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как биологической формы существования человека, так называемое «адаптивное детство».

Таблица ]

Адаптивное детство

Содержание развития Доминирующая форма развития Базис сопровождения Особенности развития Результат

Биогенез (жизнетворчество) биологическая форма существования человека опека, присмотр, призрение, попечительство инициируются внешней (природной) средой адаптивное детство

Для данного этапа характерно существование нерасчлененного детства (недифференцированного по этапам, стадиям, фазам, уровням и т. д.).

Детство в данной эпохе симбиотично — это первоначальная форма взрослости. Окончание эпохи символизируется инициацией - посвящением во

взрослую жизнь. Как правило, установленные рамки окончания детства условны и не связываются с самим ребенком.

Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как социальной формы существования человека, так называемое «интегрированное детство».

Речь идет о создании особого пространства социализации детства, которое сопровождается интеграцией наук, созданием целостной картины мира детства (табл. 2).

Таблица 2

Интегрированное детство

Содержание развития Доминирующая форма развития Базис сопровождения Особенности развития Результат

социогенсз (соцнотаорчество) социальная обеспечение и помощь инициируются обществом интегрированное детство

Вторая эпоха в эволюции детства связана с выделением детей в особую категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. Именно институализация специальных учреждений детства (образовательных, воспитательных) свидетельствует об изменении отношения общества к детям. Детство не становится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить взрослую жизнь.

И, наконец, третья эпоха детства, связана в первую очередь со спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией детства как по признакам дифференциации наук, так и по особому статусу детства в жизни человека и в культуре человечества.

Таблица 3

И ндив иду а л из и ров а н ное детство

Содержание развития Доминирующая форма развития Базис сопровождения Особенности развития Результат

культу роге нез (культуротвор чество) культурная сопровождение, фасилитация инициируются личностью индивидуали- зированное детство

Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как особом этапе и периоде развития человека, имеющем свои законы и достижения в развитии.

Основанные институты сопровождения специализируются и позволяют достичь индивидуальных и неповторимых результатов развития.

Представленные модели сопровождения, как отмечено выше, имеют и особые результаты социализации в образовании детей.

Данные результаты позволяют выделить тенденции обеспечения социализации в образовании детей с позиций целедостижения:

- учет и согласование возможностей образовательного учреждения и потребностей основных заказчиков в рамках складывающихся рыночных отношений в образовании и маркетинговой политики образовательных учреждений;

- обеспечение условий для развития образовательного учреждения, следствием чего является обретение им статуса мощного агента социализации, интегрирующего воспитательные воздействия социума и расширяющего зону социализации индивида;

- оперативность и демократизация управления, проявляющаяся в разнообразии структур и типов сопровождения

- укрепление горизонтальных связей на всех уровнях управления образованием и сопровождения социализации,

3-я группа закономерностей социализации детей в образовании:

целеизмерение

е) этапов социализации в образовании (адаптация, интеграция, индивидуализация)

этапы развертывания адаптация интеграция индивидуали-

зация

сущностных сил

субъекта

ж) уровней социализации в образовании (субъект, личность, индивидуальность)

уровень развития индивид- субъект- личность-

субъекта субъект личность индивидуальность

Представленные показатели социализации детей в образовании обеспечивают необходимый уровень ее качества,

В диалектике развития и взаимодействия уровней и этапов социализации детей в образовании можно обозначить следующие тенденции:

~ Выделение базового и вариативного блоков социальной компетентности.

- Достижение результатов за рамками стандарта: переход от модели личности и деятельности ребенка к базовым компетентностям.

- Индивидуализация результата: мониторинг' индивидуального развития на основе разработки индивидуальных программ социализации и маршрутов в образовании,

- Зависимость результатов социализации в образовании от характера отношений и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми.

______ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ...

УДК37.6

3. И. Лаврентьева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОГ О РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАБИЛИТАЦИИ

Человечество, пройдя через испытания XX века, пережив мировые и гражданские войны, научные и технические революции, оказалось перед фактом необходимости пересмотра отношения к человеку вообще и к человеку с ограниченными возможностями, в частности. Общество, ранее допускавшее физическое уничтожение и изоляцию лиц с ограничениями, в последние десятилетия принципиально изменяет свое отношение к возможностям этих людей, предпринимает попытку найти их место и роль в современном обществе. В теории и практике общественных отношений обнаруживается явно выраженная тенденция признания за ними тех же прав и обязанностей, которые приняты в обществе, создания для лиц с особыми потребностями необходимых и достаточных условий для максимально возможной реализаций ими духовных, образовательных, производственных потенций.

Педагогическая наука, как наука с глубокими гуманистическими традициями, одна из первых сосредоточивает свои усилия на изучении новых, обусловленных современностью, закономерностей формирования и развития лиц с ограничениями. Педагогические исследования, отвечая вызовам времени, предлагают инновационные подходы к образованию, воспитанию, социализации лиц, имеющих физические, психические, социальные и другие ограничения. К числу педагогических явлений, направленных на разрешение трудностей общественной интеграции лиц с ограниченными возможностями, относится реабилитация.

Мы рассматриваем реабилитацию как целостный, органологический и динамический процесс, направленный на восстановление и взращивание способностей, приводящих человека, несмотря на ограничения, к наиболее полной духовной, культурной и социальной реализации и повышению качества .жизни.

Такое понимание реабилитации потребовало новых методологических подходов к раскрытию природы и сущности этого сложного и многогранного социально-педагогического феномена современности. На основе системного триединства антропологического, аксиологического и культурологического подходов нами был разработан принцип холистического антроподинамизма. Сущность данного принципа заключается в том, что он задает целостный способ рассмотрения человека, целостное видение человеческой личности в единстве социального и экзистенциального, в открытости бесконечным возможностям, в неисчерпаемости, незавершенности самоосу-ществления. Он позволяет в человеке с ограничениями видеть ценность,

вносящую вклад в общее развитие человечества. Данный принцип направляет изучение процесса реабилитации на выявление человеческого в человеке и позволяет находить оптимальные педагогические средства для восстановления способности таким человеком быть. В целом данный принцип является способом познания динамики восхождения к целостности человеческой личности. Все это позволяет определять реабилитацию как многогранный процесс, процесс восстановления потенциалитета (дремлющих способностей, требующих целенаправленных и педагогически организованных импульсов).

1. Историко-педагогическое исследование категории «реабилитация» показало, что в неосознанной форме она наличествовала в теории и практике образования и воспитания с древнейших времен [1; 2]. С XVIII в. явление реабилитации начинает выделяться в самостоятельный вид педагогического знания, оставаясь без его четкого научного определения. Первые научные интерпретации феномена «реабилитация» появляются в самом начале XX в. В российской педагогической науке разработка проблем реабилитации в этот период времени вызывалась глубоким общественным интересом к проблемам благотворительности, духовного возрождения, социальной поддержки детей с особыми нуждами. В качестве главного педагогического средства реабилитации ребенка с данного времени и надолго утверждаются образование и трудовое воспитание [5; 6].

В рамках этой парадигмы, безусловно, утверждалось гуманистическое отношение к ребенку, имеющему ограничение. Но ценностная ориентация но отношению к ребенку, имеющему ограничение, не возникала. И это приводило к торжеству сегрегационного подхода и расцвету клинических и дефектологических методов тренировки и замещения утрат. Только в последней четверти XX в. ценностная ориентация начинает энергично пробивать дорог>' в психолого-педагогической науке, нашедшей поддержку в антропологических, культурологических и социологических учениях [8; 10; 11].

В настоящее время разработка педагогических концепций реабилитации в отечественной науке осуществляется по трем основным направлениям: общему, специальному и поисковому.

Общий подход [3; 4] выделяет из разных видов реабилитации реабилитацию педагогическую и, не выходя на всеобщие закономерности, ведет поиск специфических педагогических средств восстановления детей с ограниченными возможностями.

Специальный подход [7; 9; 10] строится на идее комплексности, но предполагает снижение негативных влияний ограничений за счет минимизации жизнедеятельности ребенка в условиях специального образовательного пространства.

Поисковый (абилитационный) подход [9; 11] акцентирует внимание не на восстановлении, а на обнаруживании скрытых, неосознанных, латентных способностей ребенка, имеющего ограничения. Вместе с тем, этот под-

ход применяется в работе только с детьми, имеющими глубокие нарушения или только в отношении раннего детского возраста.

Каждый их подходов обладает собственными достоинствами, вполне успешно решает свои специфические задачи и вместе с тем ограничивается своими специфическими задачами. Принцип холистического антроподинамизма позволяет выйти за пределы узко специализированных подходов и обратиться к реабилитации как продуктивной общепедагогическая категория. В связи с этим мы считаем, что только общая педагогика - в отличие от специальной педагогики - может вывести реабилитацию из порочного круга, обеспечивающего восстановление в пределах собственно восстановления и замещения, и ввести ее в поле единого образовательного пространства, подняв в ранг педагогической деятельности, направленной на восстановление способностей, обеспечивающих восхождение человека с ограничениями к наиболее полной и качественной жизни. Принцип холистического антроподинамизма, организующий категориальный аппарат общей педагогики в заданном (реабилитационном) направлении, позволяет перейти от прагматически-механистического к ценностно-смысловому пониманию сущности реабилитации. В педагогическом смысле это означает восстановление у ребенка с ограничениями не прагматических умений и навыков, а человеческих качеств.

Обогащению научных знаний о реабилитации, на наш взгляд, способствует также общепедагогическая идея процессуальности. Процессуальная характеристика реабилитации позволяет выявлять противоречия, приводящие в движение процесс восстановление. Категория процессуальности с необходимостью обращает исследователей к поиску самых разнообразных механизмов стимулирования движения и позволяет вычленить законченные фазы реабилитации. Процессуальность обнаруживает волнообразность, неравномерность и противоречивость динамики восстановления. Именно процессуальность приводит к пониманию механизмов и способов взаимодействия и взаимовлияния реабилитации с ведущими категориями педагогики: развитием, образованием, воспитанием и социализацией.

В связи с этим, в качестве механизма запуска движения к восстановлению человеческих качеств личности в антропо-динамической концепции выступает не традиционно используемое коррекционной педагогикой противоречие между чувством неполноценности и чувством превосходства, а противоречие между пониманием своей «инаковости» и отсутствием способов вовлечения ее жизнедеятельность общества. Новообразования, выращенные в процессе реабилитации на основе понимания самобытности человека с ограничениями, позволяют человеку с инаковостью по-своему реализовывать себя в интегрированном обществе и продвигаться к качеству своей жизни. Механизмами такой реабилитации выступает актуализация (процесс экстрагирования резервов для решения необходимых и назревших задач) и возвращение (процесс погружения в прошлое, воспроизведение той ситуа-

ции, которая доставляла субъекту чувство эмоционального удовлетворения, благополучия, подъема).

Кроме того, процессуальный подход выводит категорию реабилитации в открытое образовательное пространство, превращая диахронный процесс в процесс трехсторонний: реабилитируемый - педагог - общество. В отличие от линейного процесса, где явно разорваны фазы реабилитации, образования и социализации, холистический антроподинамизм как динамизм органического характера делает процесс реабилитации плюралистическим, интегрированным процессом, синхронно объединяя в жизнедеятельности человека с ограничениями реабилитацию, образование, воспитание, социальное становление и развитие.

Педагогическая наука в данных конкретных обстоятельствах поставлена перед непреложной необходимостью смены поисковых исследовательских вех. Нагие исследование в качестве такой вехи рассматривает социальное развитие. Обращение к социальному развитию обусловлено тем, что оно (социальное развитие) является неотъемлемым свойством человеческого существа и всех видов человеческой деятельности и отношений. Целенаправленный процесс реабилитации позволяет удерживать это человеческое в человеке, поднимая его на новую высоту и выводя индивидуума с ограничениями на качественно иной уровень жизни.

Социальное развитие — это процесс и результат продвижения индивида от социально нагруженных индивидуальных задатков (социального интеллекта) к сознательной и ценностно-ориентированной общественной социальности. Социальность - это свойство личности, означающее готовность и способность быть человеком. Критериями социальности в таком понимании выступают социальная компетентность и социальный интерес.

Качество социального развития подростка в процессе реабилитации определяется степенью интенсивности и эффективности социальности. Высокую степень характеризуют завершенность, устойчивость, непротиворечивость, позитивная динамика показателей, их соответствие нравственным и духовным устремлениям подростка. Средняя степень обнаруживает неравномерность, импульсивность, аморфность, дискретность показателей и их несовпадение с нравственными ценностями и духовными потребностями подростка. Для низкой степени социального развития свойственны разброс и несогласованность отдельных показателей, двойственность их проявления в разных ситуациях, несоответствие показателей нравственным потребностям и мотивам подростков.

Социальное развитие и реабилитация выступают как диалектическое единство. Если социальное развитие по каким-то причинам оказывается вытесненным из процесса реабилитации, то оно неизбежно угасает и утрачивает свое значение. Если процесс реабилитации утрачивает феномен социального развития в качестве опоры, то он деформируется и приобретает аномальный характер. Процесс реабилитации и процесс социального раз-

вития, вступая во взаимодействие, дополняют и обогащают друг друга, поднимают реабилитируемого на новый уровень качества жизни.

Мотором движения подростка с ограниченными возможностями к высокой степени социального развития выступает организованная педагогическими средствами реабилитация. Именно реабилитация ведет за собой социальное развитие. Это обусловлено тем, что реабилитация своей конечной целью ставит раскрытие возможностей потенциалитета и восстановление способностей к полнокровной человеческой жизнедеятельности. Педагогически организованная реабилитация, при опоре на социальное развитие, нацеливается на продвижение подростка к качеству жизни. В этом своем качестве она, как показало наша опытно-экспериментальная работа, учитывает следующие педагогические условия: 1) открытость процесса реабилитации; 2) способность процесса реабилитации к осуществлению регенерации отдельных спектров социального развития и 3) обеспечение их гармо-нически-органического соподчинения.

Открытость процесса реабилитации обеспечивает реализацию такой педагогической функции, как вовлечение подростка в разнообразные общественные, социальные и духовные отношения. Выполняя регенерирующую функцию, процесс реабилитации целенаправленно осуществляет экстрагирование латентных социальных способностей подростка, демонстрирует самому ребенку нужность и привлекательность этих способностей и создает условие для реализации способности. Осуществляя гармонизирующую функцию, процесс реабилитации соподчиняет социальный интеллект, социальную компетентность и социальный интерес и направляет их на достижение качества жизни.

Вместе с тем, в качестве педагогическою средства создания ансамбля социального интеллекта, социальной компетентности и социального интереса в группах подростков с разными типами ограничений процесс реабилитации приоритет отдает разным элементам социальных задатков. Как показало наше исследование, при реабилитации подростков с ограниченными возможностями здоровья средством стимулирования социального развития является социальный интерес. У социально депривированных подростков с целью снижения дискретности социального развития процесс реабилитации следует направить на актуализацию социального интеллекта. В группе подростков, оставшихся без попечения родителей, процесс реабилитации предпочтительнее сосредоточивать на формировании социальной компетентности. Особенно важно средствами реабилитации развивать социальную компетентность у подростков, оставшихся без попечения родителей, в фазе старшего подросткового возраста.

Кроме того, наше исследование показало, что процесс реабилитации снижает дискретность и деформацию социального развития при условии, если он определенным образом сочетается с другими педагогическими процессами в отношении реабилитируемого подростка. Наибольший эффект соци-

ального развития обеспечивается при достижении внутреннего единстве процессов реабилитации, образования, воспитания, вовлеченности подростка в широкие социальные отношения. Процесс реабилитации выступает педагогическим средством продвижения социального развития к его высокой ступени в том случае, если он становится приоритетным в профессиональной деятельности с подростками, имеющими ограничения. При этом процесс реабилитации выступает приоритетным, но вовсе не всепоглащаю-щим фактором жизнедеятельности ребенка. Особенно важно эту пропорцию соблюдать в работе с подростками с ограниченными возможностями здоровья.

Как выяснилось, положительное влияние на социальное развитие подростков имеет поступательный и последовательно усложняющийся процесс реабилитации и крайне отрицательное - процесс, проводящийся с перерывами во времени, процесс с резкой сменой обращения специалистов то к социальному интеллекту, то к социальной компетентности или социальному интересу. Восхождение подростка с ограниченными возможностями к высокой степени социального развития возможно, таким образом, при ус-лови и снижения дискретности как социального развития, так и дискретности процесса реабилитации, Целостность достигается в том случае, если процесс реабилитации раскрывает горизонты социальности (триада взаимодействия: реабилитация - образование - социальные взаимодействия) и обеспечивает ее внутреннее всепроникающее вертикальное единство (триада: социальный интеллект - социальная компетентность - социальный интерес),

В качестве педагогических условий влияния процесса реабилитации на развитие социальности общественной нами были выявлены следующие компоненты: 1) педагогически организованная интеграция; 2) актуализация внутренних ресурсов реабилитируемого подростка и 3) гармонизация внутренней актуализации и педагогической помощи.

Под интеграцией в нашем исследовании понимается новая целостность, обеспечиваемая внутренним единством элементов, ранее существовавших отдельно и самодостаточно. Такое понимание интеграции позволяет исключить поглощение одного элемента другим, не допускает трансформацию одного ради другого, коррекцию одной из частей интегрированного явления. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтверждает, что данный подход к интеграции позволяет реализовать педагогическое назначение интеграции - побуждение реабилитируемого подростка как неотъемлемой части новой целостности к проявлению социальности.

Актуализация - это активность самого реабилитируемого подростка, направленная на поиск и проявление внутренних ресурсов. Назначение актуализации, как выведено из анализа деятельности экспериментальных площадок, состоит в том, что она обеспечивает усилие, рывок подростка к использованию своего скрытого потенциалитета.

Взаимодействие интеграции и актуализации - это диалектика и взаимо-обогащение внешних и внутренних факторов, обеспечивающих социальное развитие реабилитируемого. Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что это взаимодействие обусловливает движение человека, имеющего ограничение, к новому качеству жизни при условии их единонаправ-ленности и гармоничности. Педагогическое назначение взаимодействия состоит в том, чтобы реабилитируемый подросток воспринимал себя не просто в качестве члена общества, а в качестве общественно полезного, общественно деятельного человека.

Подчеркнем, что и интеграция, и актуализация, и их. взаимосвязь в жизнедеятельности подростка, имеющего ограничения, могут осуществляться случайно, спонтанно, на уровне интуиции или традиции. Однако только при целенаправленном педагогическом действии эти условия становятся функционирующими и обеспечивают движение подростка к высокой степени социальности. Как выяснилось в процессе анализа опытно-экспериментальной работы, целенаправленный процесс реабилитации предполагает гармонизацию, т. е. установление естественных, органических, свободных от барьеров отношений между носителями интеграции и актуализации. Организационным средством гармонизации является создание интеграционно-ак-туализационного пространства реабилитации, под которым в нашем исследовании понимается сфера духовно-душевных отношений, связей и контактов человека и общества. Целью педагогического управления процессом реабилитации становится экстрагирование социальных свойств реабилитируемого подростка и побуждение его проявлять свои человеческие качества в обществе

Выявлено, что в качестве общих педагогических средств интеграции, актуализации и их взаимодействия выступают эмоциональное сопряжение подростка и общества, публичность, общественный патронаж. Специфическими средствами интеграции является дисстигматизация, актуализации -наставничество, а взаимодействия - стимулирование общества и подростков к восприятию новых социальных идей.

Эмоциональное сопряжение как педагогическое средство обеспечивает установление контактов общества и реабилитируемого подростка, стимулирует их взаимодействие. Формы проявления этого педагогического средства на разных фазах интеграции и актуализации весьма различны и своеобразны. На фестивально-эйфорической фазе сопряжение общества и подростка носит экзистенциально-эмоциональный характер. Оно связано с инстинктивно-непосредственным эмоциональным откликом на возникновение взаимодействия. Роль педагога в этом случае в том, чтобы в наплыве и буйстве чувств увидеть и поддержать кристаллизирующиеся тенденции ценностного взаимодействия. На фазе конфликтности протекает процесс уточнения позиций общества и подростка, процесс соотнесения целей интеграции и актуализации, выработка стратегий общественного взаимодействия и парт-

нерства. Задача педагога - преодолевать возникшие противоречия, выступать в качестве арбитра между сторонами взаимодействия, примирить конфликтующие стороны. На фазе актуальной целостности общества и реабилитируемого подростка роль педагога заключается в том, чтобы поддерживать целостность, управлять ею в целях формирования человечности как в ребенке, так и в обществе.

Нами установлено, что всеобщим средством организации интеграцион-но-актуализационного пространства выступает публичность, под которой понимается открытое освещение того, что происходит с ребенком и обществом в ходе их взаимодействия. Первая стадия развертывания публичности позволяет свести воедино общественные силы и силы самого ребенка. Вторая стадия - стадия отсроченного действия - предполагает публичное обсуждение интересов общества и реабилитируемого подростка, нахождение приемлемых компромиссов в пределах интегральности и выявление оптимальных форм актуализации. На третьей стадии публичность позволяет сформировать ответственное отношение общества и подростка к общественным связям и контактам.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволил сделать вывод, что общественный патронаж как всеобщее педагогическое средство представляет собой деятельность по вовлечению общественных сил в расширение интеграции. Это средство позволяет укрепить позитивные тенденции ин-тегральности и не выпустить из поля зрения общества ни одного ребенка, как бы ни были невелики его ресурсы. Педагог выступает в данном случае в роли организатора связей между подростком и общественными союзами, центрами, площадками, инициативными группами граждан.

Опытным путем доказано, что интеграция протекает успешно в том случае, если осуществлена дисстигматизация, т. е. педагогическое снятие негативного, уничижающего и сегрегирующего знака («клейма») с ребенка, имеющего ограничения. Дисстигматизация осуществляется, если педагог побуждает реабилитируемого подростка предпринимать попытки снять признаки, которые рассматриваются сверстниками как нравственные и эстетические дефекты. Актуализация протекает успешно, если осуществляется наставничество, т. е. процедура побуждения взрослым человеком подростка искать и находить в себе ресурсы, побуждения видеть самого себя глазами постороннего. Взаимодействие интеграции и актуализации протекает единонаправленно, если педагог побуждает общество и подростков к восприятию и реализации новых социальных идей, накоплению нового социального опыта, является инициатором и стимулятором социальных инноваций.

Таким образом, процесс реабилитации обеспечивает социальное развитие подростков в том случае, если:

- реабилитация осознается с позиций ценностно-смысловой сущности,

антропологической направленности и целостности, подчиняется принципу холистического антроподинамизма;

- обеспечивается процессуальный характер реабилитации, вскрываются противоречия, источники, движущие силы и механизмы процесса реабилитации, учтен сложный, противоречивый, нелинейный характер процесса реабилитации;

- процесс реабилитации нацеливается на социальное развитие, удерживает его в поле внимания субъектов реабилитации;

- педагогическая сущность социального развития понимается как движение от социальности родовой к социальности общественной при опоре на индивидуальные социально нагруженные задатки, создан адекватный инструментарий диагностики степени социального развития подростков;

- учитываются такие условия влияния процесса реабилитации на социальное развитие, как открытость реабилитационного процесса, снижение неравномерности и скачкообразности социального развития, имманентность разрешения кризиса возраста и кризиса отношения подростка к себе как к человеку с ограничениями;

- организация процесса реабилитации подростков осуществляется при совокупности: а) интеграции, б) актуализации внутренних ресурсов и

в) взаимосвязи личностных ресурсов и педагогической помощи.

Библиографическим список

1. Александер, Ф. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней / Ф. Александер, Ш. Селесник. - М.: Прогресс-Культура, 1995.

2. Антология социальной работы: в 5 т. / Сост. М. В. Фирсов. - М.: Сварогъ,

1995.

3. Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика / Н. П. Вайзман. - М.: Аграф,

1996.

4. Гордеева, А. В. Реабилитационная педагогика / А. В. Гордеева. М.: Академический проект, 2005.

5. Кащенко, В, П. Педагогическая коррекция / В. П. Кащенко. - М.: Академия, 2006.

6. Макаренко, А. С. Воспитание гражданина / А. С. Макаренко. - М.: Просвещение. 1988.

7. Прихожан, А. М. Психология сиротства / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. -СПб.: Питер, 2007.

8. Суворов, А. В. Человечность как фактор саморазвития личности: дис. в форме научного доклада на соискание ученой степени д-ра психол. наук / А. В. Суворов.-М.: ПИ РАО, 1996.

9. Холостова, Е. И. Социальная реабилитация / Е. И. Холостова, Н. Ф. Дементьева. - М.: Дашков и К, 2003.

10. Шнпицыиа, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта / Л. М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005.

________________________________Н. С. Шито________________________________

11. Этюды реабилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». Монографическое эссе / Под науч. ред. Л. И. Боровикова.—Новосибирск: НИП-КиПРО, 2000.

УДК 370.153

//. С. Шипко

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Актуальность данной проблемы обусловлена наличием дидактогенных проблем в организации процесса обучения, вызванных недостаточно полным учетом индивидуальных, в частности, психофизиологических особенностей школьников, крайне малой разработкой конкретных научно обоснованных педагогических условий эффективной организации процесса обучения с учетом специализации полушарий головного мозга.

И. П. Павлов, раскрывая сущность типов высшей нервной деятельности: «художественного», «мыслительного» и «среднего», - которые он назвал «чисто человеческими», усматривал индивидуальные особенности в способах восприятия действительности: синтетический - харатерный для «художника», аналитический - характерный для «мыслителя» [3, с. 309] и далее «одни - художники во всех родах: писатели, музыканты, живописцы и т. д. -захватывают целиком, сплошь, сполна живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие - мыслители - именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой - то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее части и стараются их таким образом оживить» [5, с. 213].

Р. Сперри, исследуя функции полушарий головного мозга, не только развивает доказательную базу И. П. Павлова, но и утверждает наличие индивидуальности в способах восприятия окружающей действительности.

По его утверждению следует, что

- при доминанте левого полушария головного мозга информация воспринимается непрерывно, дискретно (по частям), вербально в соответствии с законом однозначной логики, от частного к общему. Информация воспринимается абстрактно, в строгой логике, насыщенная символами. Левое полушарие использует аналитическую стратегию, обеспечивает рационально логическое, индуктивное мышление, связанное с вербально символическими функциями [4, с. 7-8];

- при доминанте правого полушария головного мозга информация воспринимается целостно, невербально, в соответствии с законами многознач-