CC BY
134
сованы его памяти. Для данного периода характерен переход от познавательных вопросов ко взрослому к вопросам поискового характера, адресованных самому себе. Установлено, что 15-20% детей 8—9-ти летнего возраста стремятся к самостоятельному поиску ответа на поставленные вопросы [6]. Это свидетельствует о развитии познавательной самостоятельности. Кризис, проявляющийся в «спаде» вопросов, приходящийся на старший подростковый возраст, обусловлен тем, что наблюдается снижение спонтанной любознательности, подростки становятся менее откровенны и более критичны к себе, проявляется избирательность в познавательной деятельности, обусловленная формирующимися профессиональными интересами, вопросы все больше обращены к самому себе. В этом возрасте ярче проявляются индивидуальные различия в умственной деятельности. Интеллектуально активные подростки стремятся к построению гипотетических вопросов, интеллектуально пассивные — к постановке вопросов, которых носят шаблонный, репродуктивный характер, либо подростки не проявляют стремления задавать вопросы вовсе. Отмечается две линии в развитии детских вопросов. Первая линия развития вопросов, как необходимое звено в диалоге ребенка со взрослым и ребенка с ребенком (это происходит, когда проявляется «спонтанная» любознательность). Вторая линия развития вопросов, как необходимое звено самостоятельного мышления (это происходит, когда ребенок исследует проблемную ситуацию). Возраст 6—9-ти лет является сензитивным периодом для развития у детей
способности выделять неизвестное в проблемной ситуации и исследовать ее, а возраст 11—14-ти лет — сензи-тивным для формирования самостоятельного творческого мышления [там же]. Развитие детских вопросов проходит ряд периодов. Первый период: от 1 года до 2 лет 6-ти месяцев, для которого характерны вопросы о названиях предметов, их местонахождении. Это вопросы типа: «Что?» «Где?» «Когда?». Они ситуативны, так как зависят от конкретной ситуации, и носят больше коммуникативный, чем познавательный характер. Второй период: от 2 лет 6-ти месяцев до 6—7 лет, для которого свойственны вопросы о причине и времени [там же]. К ним относятся вопросы типа: «Почему?». Они имеют познавательную направленность, и их содержание выходит за рамки конкретной ситуации. Полагаем, что познавательная самостоятельность ребенка проявляется не только в детских вопросах разного типа, но и в особом интеллектуальном отношении к действительности, познанию предметного мира, человеческих отношений и самого себя. Полагаем, что развитие познавательной самостоятельности во многом зависит от семейного воспитания ребенка и от условий его обучения в школе. Существуют сензитивные периоды в ее развитии, которые приходятся на дошкольное детство, и интеллектуальные предпосылки развития в виде определенных задатков. Любопытство и любознательность — есть звенья одной цепи, они являются этапами развития познавательной самостоятельности в онтогенезе. Педагогу необходимо создавать условия для ее развития в учебной деятельности.
Библиографический список:
1 .Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1982.
2.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Ок. 200 тыс. слов. В 4-х т. Т. 2. / Под ред. К.В. Виноградовой. М.: Рус. яз., 1994.
3.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. Москва; Минск, 2001.705с.
4.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.
5.Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Психология. Л.,: Изд-во Ленингр. ун-та, 1959. Вып.16. №265. С. 41-60.
6.Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990.
Материал поступил в редколлегию 18.01.07
УДК 37.013
О. H. Апанасенко
ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У УЧАЩИХСЯ В КОЛЛЕКТИВЕ (из опыта работы А.С. Макаренко)
Для решения проблемы ответственности, которая приобрела в последние годы исключительную значимость в России, автор обращается к работам A.C. Макаренко и показывает их актуальность в настоящее время. Особую ценность представляет его теоретическое обоснование и практическое доказательство того, что исходным для формирования человеческой личности является создание коллектива. Именно этому он придавал решающее значение в педагогической и воспитательной деятельности.
Проблема ответственности приобрела в последние годы исключительную теоретическую и практическую значимость. Она широко обсуждается в научной литературе и периодической печати в связи с осознанием ответственности человечества за судьбы мира, ответственности ученых за социальные последствия их открытий, экологической ответственности и т.п.
Процессы, происходящие у нас в стране, поставили вопрос об ответственности поколения за ход перестройки, а в конечном счете — за судьбу страны. Какую бы сферу жизни нашего общества мы ни взяли, везде для разрешения назревших задач и возникающих противоречий необходимо высокое чувство ответственности.
Сегодня действия каждого человека становятся социально значимыми.
Проблема ответственности приобрела исключительную значимость и в силу критического состояния современного мира, ставшего ныне настолько взаимозависимым, что разрешение всех социальных, политических, государственных конфликтов с необходимостью предполагает осознание глобальной ответственности человечества за судьбы цивилизации, за сохранение жизни на земле.
Невозможно переоценить вклад, который внес А.С. Макаренко в теоретическую разработку вопроса об ответственности и в практику формирования социальноответственной личности. Именно он сформулировал воп-
рос об отношениях ответственной зависимости и сути ответственных связей, уделил особое внимание разграничению вопросов о воспитании ответственности и воспитании ответственностью, коллективной ответственности и ответственности перед коллективом, анализу профессиональной ответственности, ответственности родителей и т.п. Таков далеко не полный перечень проблем, в разработку которых он внес существенный вклад. Его опыт важно сейчас глубоко осмыслить, а идеи развить и конкретизировать применительно к современным задачам нашего общества. Более того, мы убеждены и постараемся это показать, что разработанные им принципы имеют большое значение для каждого трудового, учебного коллектива, для каждой семьи и каждой социальной общности в той мере, в какой они сталкиваются с проблемой формирования социально ответственной и активной личности.
Заслугой А.С. Макаренко является теоретическое обоснование и практическое доказательство того, что исходным для формирования человеческой личности является создание коллектива. Именно созданию коллектива он придавал решающее значение в педагогической и воспитательной деятельности.
Большое значение в педагогической теории А.С. Макаренко имеет идея о необходимости четкого обоснования непосредственной цели, которой нужно подчинить воспитательный процесс. Он подчеркивает, что ее надо «находить в требованиях общества в данное время». Суммируя общественные требования своего времени, он составил «список качеств и навыков», которые желательно было воспитать, привить подрастающему поколению, выделив в качестве первого и важнейшего «ощущение своей принадлежности к коллективу, зависимости своего блага от блага коллектива». В непосредственную связь с такого рода личностным качеством он ставит «способность подчиниться коллективной дисциплине, т.е. ограничить себя в любой момент», связанную с ощущением «равенства и взаимной зависимости по отношению к другим членам коллектива...» [1].
Тезис о равенстве членов коллектива А.С. Макаренко конкретизировал в своей воспитательной практике, создав единый коллектив педагогов и колонистов. Воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания. Свобода от педагогической нарочитости позволяет всему коллективу развиваться в одной плоскости вместо параллельного развития, когда, с одной стороны, существует детский коллектив, а с другой — коллектив педагогов.
Актуальность этих творческих поисков А.С. Макаренко несомненна. Сегодня проблема общения учителя и ученика, как она складывается в большинстве школ, не может не волновать.
Разумеется, речь не идет о том, чтобы механически переносить систему А.С. Макаренко, сложившуюся в его колонии в другие времена, на сегодняшнюю школу, а тем более на отношения во взрослом коллективе. Но одно ясно: демократизация школьного, как и в целом общественного управления, при правильном ее проведении будет способствовать созданию коллектива, скажется положительно как на взрослых, так и на детях.
Что касается роли и авторитета воспитателя, то они, по мнению А.С. Макаренко, должны вытекать не из формальных прав, которые ему даются, а определяются его эрудицией, профессиональной подготовкой, его тактом.
Коллектив и есть та самая сфера, где возникают, формируются и развиваются отношения ответственной зависимости. А.С. Макаренко исходил из того, что само становление человека во многом зависит от его способности осознавать свою связь с другими людьми, подчинять свою жизнь определенным обязанностям. Этот процесс и есть вступление человека в отношения ответственной зависимости.
Какова же природа этих отношений, в чем их сущность и содержание? А.С. Макаренко не дал теоретического обоснования этих отношений, но формируя их на практике, он такое обоснование предвосхитил. Он исходил из того, что коллективом, где формируются отношения ответственной зависимости, является производственный коллектив. Не «коллектив столовой», а именно коллектив, возникающий в результате реализации жизненно важной цели.
Важным механизмом формирования отношений ответственной зависимости в коллективе А.С. Макаренко считал воспитание через «усилия организатора и хозяина» и успешно применил его в колонии имени М. Горького.
Нас в настоящее время волнует отсутствие самостоятельности, инициативы у молодежи. Неспособность к принятию решения, к тому, чтобы взять ответственность на себя, нередко проявляется у руководителей коллективов, у активистов.
Именно инициативные, способные к организаторской деятельности молодые люди, подобные тем, которых воспитывал с применением своих методов Макаренко, нужны нам сегодня для реализации задач, выдвинутых обществом, государством.
При формировании отношений ответственной зависимости А.С. Макаренко приходилось решать сложную задачу создания отношений подчинения. В коллективе, члены которого связаны «общей ответственностью в работе, общим участием в работе коллектива», тем не менее, складываются отношения, где зависимость не равная, где они должны подчиняться другим. Создать «отношения подчинения, а не равностояния» в детском коллективе особенно трудно. «Товарищ должен уметь подчиняться товарищу», — писал А.С. Макаренко. «И товарищ должен уметь приказать товарищу, т.е. поручить ему и потребовать от него определенных функций и ответственности». Но каким образом можно приказать равному себе? Как заставить его подчиниться? Ответ Макаренко поучителен: только выступая от имени коллектива. В своей воспитательной практике А.С. Макаренко особое внимание обращал на эту сторону дела, создавая сложную систему зависимостей и подчинений в коллективе, в частности зависимостей отдельных уполномоченных коллектива друг от друга, так чтобы подчинения и приказания переплетались. Уметь подчиниться товарищу не потому, что он сильнее физически, не потому, что он умнее, а потому, что его уполномочил коллектив и он за коллектив отвечает, — таков смысл внут-риколлективных отношений подчинения как одной из форм организации жизнедеятельности в колонии и коммуне Макаренко.
Еще одним важным и очень действенным механизмом воспитания ответственности являлось в системе Макаренко «освобождение от ответственности» или «право на наказание». Осознание «права на наказание» и «права на ответственность» порождает чувство единения с коллективом, чувство гордости, что ты частица коллектива. «Вот такая ответственность перед коллективом, когда она приобретает такой характер спаянности, что освобождение от ответственности кажется освобождением от коллектива, вот такого рода дисциплина показывает сбитость коллектива» (А.С. Макаренко).
Воспитание ответственностью — один из самых распространенных приемов, который использовал А.С. Макаренко в работе с подростками: «Если он лентяй — поручить ему специальную работу с индивидуальной ответственностью». Работа должна быть организована так, чтобы была точность и строгая ответственность, а без ответственности не может быть настоящей работы. Ответственность требовалась и на производстве, и в классе, и в школе, и в сводной бригаде. И ответственность каждого конкретного лица должна, по мысли Макаренко, сливаться с ответ-
ственностью всего коллектива. «Если такого единства ответственности нет, если нет полной гармонии ответственных лиц, то может получиться игра, а не серьезное дело».
Система «воспитания ответственностью» включала такие элементы, как ответственность за имущество колонии, ответственность коллектива за каждого своего представителя, возложение ответственности на каждого члена коллектива, выступающего от его имени. И вот что характерно для колонии Макаренко: чем более ответственное дело поручалось колонистам, тем с большей ответственностью относились к нему ребята и хорошо справлялись с этим делом. Сама значимость предстоящей задачи мобилизовывала их. И это закономерно, ибо ответственность всегда мобилизует.
Итак, А.С. Макаренко показал, что воспитание социально ответственной личности связано с включением ее в отношения ответственной зависимости, которые осуществляются в рамках того или иного коллектива. Ответственный человек формируется, следовательно, в процессе сознательного приобщения к жизни и деятельности общества через свой коллектив. Или можно сказать иначе: для воспитания социально ответственной личности необходимо создание коллектива, в котором сознательно и целенаправленно формируются отношения ответственной зависимости на основе четкого фиксирования обязанностей, гласности при решении всех вопросов, коллегиальности, приобщения каждого к руководству, установления наглядного конкретного единства интересов коллектива и личности, коллектива и всей страны. Включение индивида в эту систему ответственных зависимостей является определяющим условием формирования социально ответствен ной личности.
Второй момент, имеющий принципиальное значение для теории социальной ответственности А.С. Макаренко, заключается в том, что ответственные отношения реализуются не автоматически, а лишь в результате их осознания. Следовательно, необходимо сделать эти отношения непосредственно очевидными и существенно важными для каждого человека, сформировать субъекта ответственных связей и отношений, действующего свободно, ибо «человек только в том случае несет полную ответственность за свои поступки, если он совершил их, обладая полной свободой воли.» [2].
Библиографический список:
1. Педагогические сочинения. В 8-ми т. М., 1986, т. 8, с. 137.
2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 82.
Конечно, прямо переносить опыт воспитания ответственности в детском коллективе на коллектив производственный, научный и т.п. вряд ли правомерно. Но, думается, такие принципиальные моменты, как формирование целеустремленного коллектива, самоуправление, постоянная смена подчинения и руководства и т. п., имеют огромное значение и для складывания социально ответственных бригад, цехов, заводов, совхозов, студенческих, научных и других коллективов нашего общества.
Метод Макаренко по формированию коллектива применительно к нашему времени ориентирован на решение политических, нравственных задач, вытекающих из природы демократии и интересов трудящихся масс. Он основан на таком труде, который не только обеспечивал коллективу достаточно высокий материальный уровень, но и приносил большой доход в пользу государства. В-третьих, основой жизни созданного А.С. Макаренко коллектива являлась постоянная перемена ролевых функций каждого его члена, который выступал то в роли руководителя, то в роли подчиненного, то в отношениях «равностояния» с другими членами коллектива. При этом сам авторитет руководителя определялся его представительством от имени коллектива. Взаимоотношения руководителей и подчиненных осуществлялись в условиях их полного равенства не только как членов данного коллектива, но и как участников общего социалистического строительства в стране. Именно поэтому общим результатом формирования коллектива было воспитание коллективистской личности, которой присуще высокое политическое и нравственное сознание, привычка к труду на пользу общества, неприязнь к любым попыткам ущемления своей индивидуальности и чувство гордости за свою принадлежность коллективу. И в этом самый главный итог опыта А.С. Макаренко. Ибо одним из решающих условий, помогающих избежать извращений, возможных даже в рамках наиболее рациональной социальной системы, является как раз человеческий фактор — высокий уровень социализации и духовного развития каждой человеческой личности, способной отстаивать преимущества системы, активно бороться с возможными ее деформациями, нести личную ответственность за общее дело.
Материал поступил в редколлегию 20.02.07
УДК 7.001; 7:001.8 М.А. Карнаев, С.А. Жук
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЭТЮДАМ НА ПЛЕНЭРЕ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ XIX века
Представлен исторический аспект развития методов обучения этюдам на пленэре в художественной педагогике России XIX века. Показано, что постепенно систематическая работа на воздухе привела к тому, что этот вид занятий стал полноправным видом учебной работы. Однако, поскольку Академия художеств не готовила учителей изобразительного искусства, направленность этих занятий решала лишь проблему развития художественных способностей и умений, а педагогические способности учащихся практически не формировались.
Важной вехой в истории обучения изобразительному больше как наука, а не как вид искусства. Основным ме-искусству является открытие Императорской Академии тодом обучения было копирование с оригиналов. художеств (Санкт-Петербург 1757 г.). Академия опреде- Постепенно появились новые методические положе-лила ведущим предметом в профессиональной подго- ния, направляющие учащихся на работу с натуры. Пер-товке художника живопись, которая воспринималась выми начинают выполнять этюды на воздухе ученики
