CC BY
115
ляет собой своеобразный «творческий коктейль»: ребята поют, танцуют, читают стихи, ставят пантомимы, разыгрывают сценки, проводят развлекательные конкурсы и др.
При осуществлении совместной деятельности коллектив осужденных сталкивается с различными трудностями, как наличие слабых умений и навыков в совместной трудовой деятельности, конфликтное существование с собственным «Я», всевозможные преграды в общении с другими осужденными и т.п. Только при усиленном преодолении этих трудностей коллектив воспитанников может добиться наиболее высоких результатов работы и положительной оценки комиссии.
Приобщение к искусству оказывает благотворное влияние на общую эстетическую культуру правонарушителя, делая его более квалифицированным читателем и зрителем, ценителем прекрасного в окружающей действительности. Это также способствует формированию активной жизненной позиции, которая проявляется в сознательном понимании необходимости деятельности для общества, содержательной жизни самого
участника, умении высказать, защитить и отстоять свое мнение, свои убеждения.
Важно в целях перевоспитания несовершеннолетних осужденных последовательно использовать разнообразные формы и методы нравственно-эстетического направления работы, активизирующие их познавательную деятельность, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений. Это создает положительный эмоциональный фон, инициирует активный диалог и участие в художественно-творческой деятельности.
Правильная организация процесса приобщения к ценностям искусства с использованием различных форм воздействия вырабатывает у воспитанников отказ от идеалов криминальной субкультуры, способствует формированию нравственных качеств личности, развитию чувства прекрасного, творческих способностей и интеллекта, уважения друг к другу и окружающим. Это помогает оступившимся подросткам встать на путь, социально одобряемый обществом, выработать свою жизненную позицию, найти себя в будущем.
Библиографический список:
1 .Литвишков В.М., Митькина А.В. Пенитенциарная педагогика: Курс лекций. — Рязань: АПУ Минюста России, 2003.
2.Лифшиц М. Античный мир, мифология, эстетическое воспитание: Вступ. статья /М. Лифшиц; Состав. В.П. Шестаков // Идеи эстетического воспитания: Антология. М.: Искусство, 1973. Т.1.
3.Теппов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
Материал поступип в редкоппегию 19.01.07
УДК 159.922 + 316.6 + 378
Н. И. Иоголевич
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ: ПОЛИСИСТЕМНЫЙ ПОДХОД
В статье обосновывается актуальность изучения психологии личности современного менеджера, психологических детерминант и механизмов его успешности с позиции интегрального исследования индивидуальности. Предлагается авторская модель полисистемного исследования взаимодействия «Интегральная индивидуальность» — «Профессионально важные качества». Обосновывается перечень профессионально важных качеств современного менеджера.
Личность руководителя достаточно серьезно исследуется в самых различных отраслях науки управления: социологии и экономике управления, педагогике управления, морали и этике управления, менеджменте, управлении персоналом, психологии управления. Фактически все они в разной степени разрабатывают проблемы личности руководителя. Однако несмотря на большое внимание к этой проблеме, она по-прежнему сохраняет свою актуальность как в теоретическом, так и практическом аспекте ее изучения. В первую очередь это связано с тем, что управление как вид деятельности в нашей стране еще всего два десятилетия назад рассматривалось как «вторая профессия», дополняющая чаще всего инженерное, экономическое или юридическое образование, а в настоящее время многие высшие учебные заведения осуществляют профессиональную подготовку будущих руководителей. Профессиональное бизнес-образование нуждается в специальных знаниях, без которых невозможно сформировать профессиональный класс менеджеров, а также саму систему менеджмент-образования.
Теоретический анализ работ, посвященных изучению особенностей личности менеджера, разработке теоретических моделей развития личности и эффективности управленческой деятельности (В.С. Агапов, 1999; Т.Ю. Базаров, 1995, 1999, 2005; Е.М. Борисова, 1997; А.А. Деркач, 1993, 1999, 2000; А.Л. Журавлев, 1976, 1979, 1988, 2004; В.А. Карпов, 1998, 1999, 2000, 2004; Р.Л. Кричевский, 1993; В.Н. Марков, 2001; Е.Г. Молл,
1994; 2003; Г.С. Никифоров, 2000; А.П. Ситников, 1996, 1999; Ю.В. Синягин, 1996; А.Г. Шмелев, 1993; У. Бен-нис, 1989, 1994; М. Вудкок, Д. Френсис, 1991; Дж. Гарднер, 1990; М. ДеПре 1993; С. Кови, 1990; Б. Нанус, 1989; Д. О’Тул, 1996; Р. Стогдилл, 1972 и др.) позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, результаты этих исследований отражают объективное «внешнее» содержание управленческой деятельности, что соответствует организационному типу изучения, в котором преобладает функциональный подход, при котором требования к личностным особенностям менеджера формулируются на основе функции управления. Изучение «внутреннего» содержания управленческой деятельности, что предполагает психологический подход в ее анализе, реализовано в меньшей степени. Сочетание функционального и психологического подходов дает возможность комплексно и глубоко исследовать управленческую деятельность и определить те требования, которые она предъявляет к субъекту деятельности. Во-вторыьх, управленческая деятельность представляет собой сложный, специфический тип деятельности, обусловленный «субъект-субъектным» принципом ее организации, большим разнообразием одновременно выполняемых видов деятельности, чаще всего неалгоритмизируемых и носящих творческий характер, выполняемых в условиях неопределенности, высокой ответственности и ограниченности во времени. Реализация «субъект-субъектного» принципа организации
управленческой деятельности зависит от многих факторов, среди которых одним из ведущих являются личностные особенности руководителя. В-третьих, содержание профессиональной управленческой деятельности не статично, оно трансформируется при переходе на более высокий уровень, что свидетельствует об изменении ее содержания на разных уровнях иерархии управления: низшем, среднем и высшем. Каждый уровень управления предъявляет определенные требования к психологическим качествам руководителя, степени их развития и взаимовлияния. В-четверты1Х, изучение психологических характеристик личности менеджера с позиции аналитического подхода (выделение и последующее изучение некоторых отдельных качеств, влияющих на результативные параметры деятельности) представляется перспективным, однако он должен быть дополнен подходом, позволяющим вскрыть закономерности и механизмы синтеза отдельных, выявленных ранее, качеств и изучить механизмы их интеграции и структурные эффекты детерминации ими управленческой деятельности. В-пятых, одной из серьезных проблем при определении компонентов многоуровневой структуры личности руководителя является выделение качеств. При максимальной детализации и приближения их к базовым, первичным качествам психических процессов, свойств личности они утрачивают прямые и стабильные отношения с параметрами эффективности управленческой деятельности, а при выделении обобщенных качеств, которые более полно отражают специфику изучаемой деятельности, они слабо поддаются строгим психодиагностическим методам исследования. В-шесты1Х, на сегодняшнем этапе психологического познания менеджера и востребованности психо-лого-управленческого знания в практике ведущей задачей изучения психологии личности менеджера является переход на интегральное исследование и выделение в ее структуре важных качеств, обеспечивающих успех выполнения управленческой деятельности.
Все это свидетельствует о том, что изучение психологии личности современного менеджера, психологических детерминант и механизмов его успешности требуют интегрального исследования его индивидуальности. Индивидуальность понимается как авторство собственной жизни: в миропонимании, в способах поведения, в социальном поведении, в деятельности, как творческое проявление родовой сущности человека. В таком случае актуально и перспективно в качестве основополагающего подхода использовать теорию интегральной индивидуальности [В.С. Мерлин, 1996], поскольку она отражает именно такое представление индивидуальности.
Интегральная индивидуальность (ИИ) — это целостная характеристика индивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализирую-щаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. В системе ИИ выделяют несколько иерархических уровней индивидуальных свойств: от биохимических до социального статуса в группе и в обществе. Главными характеристиками ИИ выступают ее иерархичность, многоуровневость, телеологический и каузальный типы детерминации, жесткость однозначных и гибкость много-многозначных связей между индивидуальными свойствами. В качестве опосредующего звена между разноуровневыми свойствами выступают опосредующие звенья, ведущим из которых является организация деятельности и жизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертывание индивидуальных свойств в процессе их созревания и появление новых связей (внутриуровневых и межуровневых). Использование полисистемного подхода, как качественно нового продолжения развития теории ИИ, в исследовании человеческой индивидуальности позволяет изучить целостную индивидуальность человека в различных
сферах деятельности, поскольку рассматривает взаимодействующие системы как «одновременно и независимые, и зависимые, взаимопроникающие и взаимообо-собляющиеся, изменяющие другие системы и изменяемые под их влиянием» [Л.Я. Дорфман, 1993].
Данный подход дает возможность более полно исследовать полисистемное взаимодействие «Интегральная индивидуальность» — «Профессионально важные качества» и выявить его влияние на успешность деятельности менеджера. При этом полисистема понимается как взаимодействия систем, когда «каждая система, реализуя системообразующие функции, распространяет влияния на другую и в то же время воспроизводит в себе свойства другой системы, выступая в качестве ее подсистемы» [Л.Я. Дорфман, 1993, с. 440]. Предполагается, что в качестве детерминанты профессионально важных качеств выступает особый характер связей между разноуровневыми свойствами индивидуальности.
Система профессионально важных качеств представляет собой целостное многокомпонентное образование. Психологическую структуру ПВК менеджера образуют разнообразные компоненты четырех своеобразных блоков качеств. На основе анализа имеющейся в нашем распоряжении литературы, участия в консультационной и экспертной деятельности в области психологической диагностики персонала при подборе, оценке, аттестации руководителей нами были выделены четыре блока профессионально важных качеств, образующих систему ПВК менеджера.
К первому блоку мы отнесли качества, характеризующие профессиональную направленность руководителя. В него вошли общий показатель осмысленности жизни, мотивация достижения, и два базовых показателя самоактуализации личности — компетентность во времени (целостное видение своей жизни) и поддержка (степень независимости ценностей субъекта от воздействия извне). Субъективное переживание осмысленности жизни, как утверждает Д.А. Леонтьев [2003], связано с осознанием ответственности за результаты своей деятельности. Осмысленность жизни личности не является внутренне однородной структурой. Составляющими смысла жизни выступают: цели в жизни, интерес и эмоциональная насыщенность жизни, результативность жизни или удовлетворенность самореализацией, а также две характеристики внутреннего локуса контроля, одна из которых характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а другая отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль. Кроме того, И. Ялом [I. Уа1ош, 1980] утверждает, что, во-первых, осмысленность жизни связана с трансцендентными ценностями, т.е. ценностями, которые выходят за пределы собственного «Я». Во-вторых, она связана с членством в группах, увлечением каким-то делом и принятием четких целей в жизни. Мотивация достижения рассматривается в данном блоке как способность прилагать усилия и сохранять активность для достижения поставленных целей и задач. На современном этапе развития психологической науки стремление руководителя к развитию (профессиональному и социальному), постоянный интерес к новым возможностям связывается с самоактуализацией. Самоактуализация (СА) определяется как стремление и процесс реализации генетических и личностных возможностей (в том числе потребностей, способностей, ценностей) человека, наиболее полное и позитивное им своих возможностей, воплощения потенциала, внутренней природы человека (Самости), проявления его Я, полноценного развития, саморазвития, самопознания, самосовершенствования, высокий уровень психического здоровья, мета-мотивация, сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности, целенаправленное стремление к
цельности, внутриличностной синергии особое эмоциональное состояние («пиковое переживание») и др. [K. Goldstein, 1939; А.Маслоу, 1997, 1999; C. Rogers, 1977; C. Buchler, 1960; K.Homey, 1950; G. Allport 1968; Э. Шостром, 1997; Ф. Перлз, 1996; Э. Фромм, 1995; Р. Мэй, 2001 и др.), процесс осуществления самого себя, возможностей развития Я, своей индивидуальности, опредмечивания сущностных сил человека (Д.А. Леонтьев, 1997; Б.С. Братусь, 1988; Л.А. Коростылева, 1997; Н.И. Полубабкина, 1995; Е.Б. Весна, 1998; и др.]. Две базовые шкалы позволяют оценить степень самоактуализации личности.
Второй блок образуют мыслительные качества. Это системность мышления, динамичность мышления, нестандартность и гибкость мышления, а также общий уровень интеллектуального развития. Под системностью мышления понимается способность выделять существенные связи, устанавливать и структурировать отношения между элементами информации, строить целостный и дифференцированный образ проблемной ситуации. Динамичностью мышления — свойство мышления, отражающее скорость восприятия, переработки и воспроизведения информации. Нестандартность и гибкость мышления рассматривается как способность адаптировать и развивать собственные интеллектуальные схемы при работе с новой информацией. Общий уровень интеллектуального развития позволяет прогнозировать профессиональную пригодность и обучаемость в различных сферах деятельности.
В третий блок профессионально важных качеств включены организаторские качества: ориентация на конкретный результат деятельности, умение планировать и проектировать, руководство группой. Ориентация на конкретный результат деятельности — это способность четко представлять результат и стремление удерживать его в процессе работы. Умение планировать и проектировать — это способность прогнозировать развитие событий и предвидеть возможные проблемы, разрабатывать конкретные способы их решения. Руководство группой подразумевает способность мобилизовать и использовать ресурсы рабочей группы для достижения результата.
Четвертый блок профессионально важных качеств образуют коммуникативные качества: эффективность взаимодействия с людьми, гибкость в общении и способность к ведению переговоров. Эффективность взаимодействия с людьми — это способность целенаправленно влиять на мнение и поведение других людей, располагая их к себе в процессе общения. Гибкость в общении подразумевает способность адекватно использовать разнообразные коммуникативные средства в различных ситуациях. Способность к ведению переговоров — это способность и стремление достигать результата на основе взаимопонимания в процессе непосредственного делового общения.
Между выделенными профессионально важными качествами существуют различные типы функциональных взаимоотношений. Придерживаясь типологии, представленной в работах Т.М. Хрусталевой [2004], вслед за автором мы также выделяем следующие типы таких взаимоотношений: антагонизм, компенсация, автономия и синергия. Преобладание того или иного типа функциональных отношений между ПВК менеджера опосредовано осуществляемым им уровнем управления, который, в свою очередь, можно рассматривать как этап профессионального становления руководителя. Отношения антагонизма и автономии более вероятны на низшем уровне управления; по мере возрастания уровня
иерархии управления преобладающими будут отношения автономии и синергии. Данное предположение базируется на анализе особенностей содержания управленческой деятельности на разных уровнях иерархии, определяющих требования к ПВК менеджера [Н.И. Иоголевич, 2005]. Тогда наиболее значимыми для высшего уровня управления являются, прежде всего, мыслительные, затем организаторские и, наконец, коммуникативные качества; для среднего уровня иерархия этих качеств будет несколько иная — организаторские, мыслительные, затем коммуникативные качества; а для низшего уровня соответственно — коммуникативные, организаторские и мыслительные качества.
Несмотря на то, что на всех уровнях управления присутствуют одни и те же блоки ПВК, их качественное содержание на каждом уровне, во-первых, имеет свои отличительные особенности и, во-вторых, является логичным продолжением развития этих качеств. Это обусловлено тем, что одни и те же управленческие функции имеют различную энергоемкость на разных уровнях управления. При этом, как было доказано неоднократно в экспериментах, в предыдущей, более простой деятельности в свернутом виде содержится возможность освоить последующую, более сложную деятельность. Эта возможность проявляется в виде развития определенных профессиональных качеств.
Таким образом, интегральный подход к решению проблемы профессионально важных качеств руководителя, как личностных детерминант его успешности, предполагает их рассмотрение в русле теории интегральной индивидуальности. При этом полисистемное исследование «ИИ-ПВК» менеджера, основывается на следующих положениях:
- успешность менеджера детерминирована симпто-мокомплексом его профессионально важных качеств, предпосылкой образования которого выступает особый характер взаимосвязей между разноуровневыми свойствами индивидуальности, сложившихся благодаря опосредующему влиянию ведущей деятельности, ее специфики в зависимости от уровня управления;
- разноуровневые индивидуальные свойства, опосредуемые управленческой деятельностью (ее объективными требованиями, имеющими свою специфику на каждом уровне управления), образуют определенные связи между собой, выступая в целостности как интегральная индивидуальность менеджера (саморегулируемая и самоактуализи-рующаяся многоуровневая система);
- система профессионально важных качеств представляет собой целостное многокомпонентное образование. Психологическую структуру ПВК менеджера образуют разнообразные компоненты четырех своеобразных блоков: профессиональной направленности, мыслительных, организаторских и коммуникативных качеств. Между выделенными профессионально важными качествами существуют различные типы функциональных взаимоотношений: антагонизм, компенсация, автономия и синергия;
- ПВК представляют собой динамическую, развивающуюся систему. Развитие проявляется в развитии отдельных свойств и изменения характера взаимосвязей между качествами как внутри одного блока, так и относящихся к разным блокам.
Данные положения получили свое эмпирическое подтверждение в наших исследованиях психологии личности руководителей разного уровня управления.
Библиографический список:
1 .Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Аксенова Е.А. Методы оценки управленческого персонала государственных и коммерческих структур: Методическое пособие.— М.: ИПК Госслужбы, 1995.— 111 с.
2.Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / В 5 кн. Кн. 2. — Акмеологические основы управленческой деятельности.— М.: РАГС, 2000.— 536 с.
3.Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. Методологические и теоретические проблемы.— М.: Смысл, 1993. — 456 с. А.Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные проблемы).— М.: Изд-во ИП РАН,
2004. — 476 с.
5.Иоголевич Н.И. Психология личности и деятельности менеджера. — Челябинск: Полиграф-Мастер, 2005. — 256 с.
6.Карпов А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 1999. — 584 с.
7.Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — 2-е изд.М.: Смысл, 2003. — 487 с.
8.Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.— М.: Педагогика, 1986.— 256 с.
9.Полисистемное исследование индивидуальности человека /Под ред. Б.А. Вяткина. М.: ПЕР СЭ, 2005. — 384 с.
10.Психология менеджмента: Учебник / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. 572 с
11.Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности: Дис. д-ра психол. наук. Пермь, 2004. — 404 с.
Материал поступил в редколлегию 17.1.07
УДК 37(094)
Е. А. Меньшикова
ДЕТСКИЕ ВОПРОСЫ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются закономерности развития в детских вопросах двух пиков любознательности, а также дается анализ двух кризисов в развитии этого явления у детей. На основе анализа учебно-методических источников делается вывод о том, что развитие познавательной самостоятельности во многом зависит от семейного воспитания ребенка и от условий его обучения в школе.
В чем суть феномена познавательной самостоятельности детей? Каковы закономерности ее проявления? Мы связываем прихолого-педагогическую сущность данного явления с развитием любопытства и любознательности, которая находит выражение в детских вопросах. Одни исследователи под любознательностью понимают черту характера, и изучают специфику ее развития в детских вопросах (Б.Г. Ананьев, Н.Б. Шумакова), другие — определенный уровень развития познавательной потребности (В.С. Ильин, А.М. Матюшкин, В.С. Юрке-вич), третьи — проявление умственной активности (Н.С. Лейтес, Сибирякова В.Ф.), четвертые — условие мотивации поведения человека (Д.Е. Берлайн), пятые — врожденное, фатально предопределенное качество (У. Джемс, В.Ф. Одоевский и др.), шестые — системное качество личности, включающее в себя ряд компонентов (С.И. Кудинов и др.), седьмые — базовое интеллектуальное качество, понимаемое как способность активно реагировать на новую информацию (Холодная М.А., Гельфман Э.Г. и др.). «Любопытство — стремление узнать, увидеть что-нибудь новое, проявление интереса к чему-нибудь...» [1, с. 294]. «Любознание» и «любознательность», означают «дельное любопытство, любовь к наукам, познаниям, желание поучаться» [2, с. 283]. Это «дельное любопытство», связанное с желанием учиться и получать знания. Любознательность трактуется как «склонность к приобретению новых знаний, пытливость» [1, с. 294]. Полагаем, что любопытство — первичный, начальный, более простой этап проявления познавательной самостоятельности, в большинстве своем, не имеющий определенной цели. Любознательность же — характеризуется серьезным стремлением к познанию, любовью к знаниям, что свидетельствует о более высоком уровне развития познавательной самостоятельности детей. И то и другое нуждается в определенных условиях воспитания. Л.С. Рубинштейн под любопытством понимает тягу ко всему новому, тенденцию манипулировать каждым познавательным предметом, связывает сущность любопытства с проявлением ориентировочноисследовательского рефлекса [3, с. 529]. Полагаем, что это свойственно ребенку младенческого возраста. К.Д. Ушинский подчеркивал, что любопытство побуждает ребенка к вопросам, создает ориентировку в окружа-
ющем мире, сосредотачивает умственную деятельность на определенной области и перерастает в любознательность. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что любознательность — «это растущая, никогда не угасающая, а, наоборот, все время усиливающаяся потребность знать. Любознательность — это хрупкая и нежная сердцевина человека, ее легко сломать, пробудив отвращение к труду из-за его непосильности и однообразия» [4, с. 85]. Мы разделяем позицию В.А. Сухомлинского и полагаем, что познавательная самостоятельность и интеллектуальная деятельность, ею обусловленная, — это умственный труд, связанный с напряжением интеллектуальных сил человека, чему необходимо учить ребенка с детства. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что любознательность и пытливость являются чертами характера. Они наблюдаются уже у детей до начала школьного обучения и находят проявление в детских вопросах, которые имеют следующие особенности: во-первых, — внутренним источником детских вопросов является познавательная потребность; во-вторых, вопросы ребенка ко взрослому — есть выражение его формирующейся мысли; в-третьих, — детские вопросы являются словеснологическим компонентом, «который включен в целую систему действий, эмоций и выразительных движений», связанных с сенсомоторными компонентами определенного поведения [5]. Учеными (Ж. Пиаже, Л.С. Выготским, П.П. Блонским и др.) анализировались детские вопросы как симптом формирования элементов мышления. Существуют закономерности развития в детских вопросов и два пика любознательности, которые приходятся на старший дошкольный (5-7 лет) и младший подростковый возраст (11-13 лет). Выявлены два кризиса в развитии данного явления у детей, которые соответствуют младшему школьному и старшему подростковому (13-14 лет) периодам. Кризис, проявляющийся в «спаде» детских вопросов, приходящийся на младший школьный возраст, связан с тем, что дети приступают к систематическому обучению, и инициатива в задавании вопросов переходит к учителю, и качество интеллектуальной деятельности детей во многом зависит от организации учебного процесса, и тех вопросов, которые задает им учитель. Побуждают ли они ребенка к постановке и разрешению проблемы, либо адре-
