CC BY
141ет собой «этико-психологическое операционное "прикосновение к личности" (А. С. Макаренко) средствами личностно-психологического аппарата специалиста, работающего с детьми. Она потому и называется педагогической, что ее создает педагог, организующий взаимодействие с детьми на уровне культуры, - подчеркивает автор. - Чем выше культура, тем тоньше и сложнее такое взаимодействие, а следовательно, и воздействие» [7].
С точки зрения социализации в вузе ведущая роль в системе гражданского и личностного воспитания принадлежит дисциплине «Правоведение». Ведь именно этот учебный предмет формирует патриотизм, уважение к правам, свободам и обязанностям человека. Преподаватель данной дисциплины выполняет особые функции, востребованные временем в период духовно-нравственного кризиса в обществе, его миссия - максимально способствовать формированию правовой культуры своих воспитанников.
Нет гражданина правового государства без правовой культуры личности и признания всех ценностей, созданных в области права (правосознание, законодательство, юридическая практика, культура правового общения). Они пронизывают складывающийся правопорядок, правовой менталитет наций и отдельных групп [8].
Гражданин России является субъектом социума, несущим ответственность за все происходящее в профессиональной, социальной и личной жизни. Поэтому содержанием гражданско-правового воспитания должно быть формирование ценностных отношений (любовь к Родине, долг перед Отечеством, старшими поколениями, семьей; закон и правопорядок, межэтнический мир, свобода и ответственность, доверие к людям, толерантность, эмпатия). Именно этому должна быть посвящена деятельность преподавателя
курса «Правоведение» в высшей школе. Решение поставленных задач диктует необходимость выполнения им функций педагогической поддержки и педагогического сопровождения студентов в образовательном процессе (О. С. Газман, С. А. Ку-личкова, Е. А. Александрова, Е. Ю. Шлюбуль, Н. Н. Лебедева, Т. А. Федорова и др.).
Сущность перестройки воспитательной работы состоит в том, что современная парадигма в первую очередь предполагает формирование личности на основе лучших духовно-нравственных начал. В то же время следует помнить, что социальная, гражданская и личностная зрелость студентов вуза обусловливает высокий профессиональный уровень подготовки специалистов. Поэтому в процессах социализации, воспитания и самовоспитания молодежи главным звеном должно стать гражданско-правовое воспитание.
Литература
1. Берулава М. Н. Нация в опасности // Педагогика. 2009. № 5. С. 6.
2. Сазонов В. П. Становление личности в единстве процессов социализации, воспитания и самовоспитания // Классный руководитель. 2009. № 8. С. 45.
3. Данилюк А. Я. Воспитание и социализация младших школьников // Педагогика. 2009. № 5. С. 8.
4. Там же.
5. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие. М., 2007.
6. Подласый И. П. Педагогика. М., 2003. С. 147.
7. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология в работе современного классного руководителя // Классный руководитель. 2009. № 8. С. 111.
8. Гайдман Г. И. Правоведение / Г. И. Гайдман, И. В. Каменский, В. И. Червонюк. М., 2005. С. 28.
O. A. SOKOLOvA. theoretical AND methodological aspect OF civil AND LEGAL EDucATION OF the students of non-juridical institutes studying the discipline «jurisprudence»
Paradigmatic approach to the creation of the common educational system of a higher educational institution is suggested in the article. The integral link is the process of formation of students' basic legal knowledge. Key words: education, socialization, legal culture of a person, pedagogical support, pedagogical accompaniment.
А. С. ЛЯШОК
ДЕТСКАЯ ПОВСЕДНЕВНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЙ
Автор статьи дает краткий обзор работ и теоретико-методологическое обоснование актуальности исследований по теме детской повседневности.
Ключевые слова: феномен повседневности, культура детской повседневности.
Феномен повседневности давно находится в поле внимания исследователей. Общетеоретические основы его понимания отражены в работах Э. Гуссерля, А. Шюца, А. Лефевра, Ф. Броделя, Н. Элиаса, Г. Гарфинкеля и др. [1]. При разработке данной тематики в рамках истории, культуры,
социологии, семиотики активно используются понятия «детская повседневность», «повседневность детей» [2].
В частности, А. Б. Лярский реконструировал представления взрослых о повседневности детей, анализируя наполнение календарей для учащихся.
№ 1 (39), 2011
"Культурная жизнь Юга России"
^99
Автор рассматривает инструменты нормативного социального структурирования, действовавшие во второй половине XIX - начале XX века. Сопоставление таких календарей с дневниковыми записями школьников позволило ему констатировать совпадения - несовпадения в видении повседневности школьника взрослыми и детьми, отмечено некоторое запаздывание реакции взрослых на потребности детей [3].
Касаясь аспекта организации повседневности детей в советское время, С. Леонтьева подчеркивает факты регламентации распорядка жизни, пространства быта, ритуалов праздника. В ее статьях встречаются понятия «детский календарный цикл», «детская советская повседневность». В качестве материала для дальнейших исследований по данной теме автор предлагает использовать хронокарты пионеров [4].
Авторы уделяют внимание вопросам влияния на повседневную жизнь детей «новых советских вещей» и повседневных практик их потребления. О жизненном мире советских детей в военных поселениях 1980-х (ГДР) А. Тихомирова пишет: «Песочный человечек, укладывавший спать как восточногерманских, так и советских детей ГСВГ и одинаково любимый ими, - настоящий символ не только истинной советско-немецкой "дружбы", но и превосходства социалистической детской повседневности над капиталистической» [5]. А. Сальникова, рассматривая ребенка в контексте вещно-предметного мира раннесоветской эпохи, приходит к выводу о том, что власть активно вписывала новые символы именно в детскую культуру [6].
Следует отметить, что накопленный зарубежными и отечественными учеными (М. Мид, Ф. Арьес, Р. Бенедикт, К. Калверт, С. Борисов, А. Сальникова, М. Осорина и др.) эмпирический материал дает все основания рассматривать культуру детской повседневности как самостоятельный предмет изучения. Однако на данный момент нам не удалось найти развернутой дефиниции понятия, вероятно, потому, что оно еще не получило должного оформления в структуре устоявшихся категорий. В круге изученных нами работ намечается тенденция к выделению следующих разновидностей понятия «детская повседневность»: социалистическая детская повседневность, советская детская повседневность, повседневность учащихся в школе.
Целесообразно исследовать названные феномены по уже имеющимся матрицам осмысления каждодневного опыта. В этой связи попробуем прояснить, что в целом понимается под используемыми категориями.
«Повседневность» принято трактовать как «процесс жизнедеятельности индивидов, развертывающийся в привычных общеизвестных ситуациях на базе самоочевидных ожиданий»; «саму собой разумеющуюся реальность, фактичность, мир обыденной жизни»; «то, что в жизни человека и окружающем его мире природы и культуры происходит ежедневно и определенным образом переживается и оценивается» [7].
Как отмечает Н. Элиас, «повседневность» можно определить и через ее противоположности. Автор приводит следующие соотношения: повседневность / праздник; рутинное / чрезвычайное; занятость / праздность; жизнь народа / высокопоставленных лиц; события текущие / незаурядные («великие») происшествия; жизнь частная / профессиональная; естественные, спонтанные переживания / рефлексия (осмысление опыта); бытовое (идеологизированное, наивное) мышление / ориентация на настоящее, правильное, истинное [8].
По М. Крому, «универсального, на все случаи пригодного понятия "повседневность" просто не существует. Это условная конструкция <...> она возникает в тот момент и приобретает такие очертания, когда и какие разграничения мы проводим между сферами общественной жизни» [9]. Подобные мысли озвучивает и Л. Г. Ионин: «Повседневность изменяется в смысле содержания наполняющих ее идей» [10].
Немецкий ученый Х. П. Турн, затрагивая вопросы «антропологии повседневной жизни», выделяет персонально-культурный, вещественный и социальный уровни повседневности [11].
Исследователь В. Д. Лелеко характеризует данную категорию как «определенный модус культуры» и выделяет следующие направления ее анализа: элементы и структуры, функции и динамика исторического развития, характеристика пространства (определение центра, периферии, границ, приграничных территорий, маршрутов перемещения внутри и способов выхода за пределы), темпоральные характеристики (ритм тела, темп и плотность событийного ряда повседневности, скорость течения событий, частота смены одного другим), вещно-предметный ряд, набор сценариев поведения, которые предполагают ген-дерную и возрастную дифференциацию. Автор пишет: «Детство не имеет развитого темпорального сознания. Подростковый и юношеский возраст не знает повседневности, так как, во-первых, ежедневно открывает для себя, в том числе и в повторяющемся, что-то новое, во-вторых, настоящее мыслится как подготовка к будущему», тогда как своеобразие повседневной темпоральности состоит в том, что повседневность есть развитое довлеющее себе «самоценное настоящее» [12].
Иными словами, можно описать повседневность как повторяющуюся сторону жизни индивида, а также локализовать ее границы в пространстве, во времени, в окружающих вещах, в практиках поведения. Наиболее уместно, мы полагаем, говорить о конструировании «рамок повседневности» с учетом культурного, социального и исторического контекстов, а также представлений о быте субъектов, вовлеченных во взаимодействие (М. Кром).
Обращаясь к понятию «культура повседневности», приведем такое его определение: «Воплощение культуры и ее ценностей в каждодневном бытии человека или сообщества людей» [13].
М. Луков разграничивает категории «культура повседневности» и «обыденная культура». Если
обыденная культура - это «сфера культурной жизни, которая связана с бытом и обыденным сознанием», то культура повседневности - «весь объем культуры, актуализированной в человеческой жизнедеятельности сегодняшнего дня, здесь и сейчас». Исследователь утверждает, что понятие «культура повседневности» включает в себя «обыденную» и другие культуры (художественную, политическую, религиозную, образовательную и т. д.), совмещающиеся в рамках одного дня жизни [14].
Основываясь на приведенных точках зрения, предпримем попытку сформулировать собственные определения. Мы рассматриваем детскую повседневность как ежедневный процесс жизнедеятельности детей, характеризующийся определенными повторяющимися практиками, наименование и содержание которых зависит от социокультурного конструирования представлений о детстве в рамках конкретного общества. Под культурой детской повседневности мы, вслед за Луковым, понимаем совокупность проявлений в ежедневном опыте «культуры для детей» (быт детей формируется и контролируется взрослыми на базе идеальных представлений о том, какими должны быть дети и чем следует наполнять их жизнь), а также «детской субкультурной традиции» (термин М. Осориной, обозначающий социально-психологический опыт, накопленный в детском сообществе на протяжении длительного времени и откристаллизовавшийся в устойчивых моделях ритуализированного поведения и текстах детского фольклора) [15]. Безусловно, данные дефиниции требуют конкретизации. При этом, на наш взгляд, важно учесть, что повседневность характерна не только для зрелости, но и для детства (позволим себе не согласиться с приведенным положением В. Лелеко), так как каждодневные практики бытуют во все периоды жизни и лишь варьируются в зависимости от возраста человека.
Как утверждают Ф. Арьес, Н. Постман, И. С. Кон, В. Г. Безрогов, К. Калверт, мир детей развивается параллельно с миром взрослых и имеет свое пространство, определенные практики, вещи. В данном случае справедливо говорить об исторической изменчивости детской повседневности: наряду с константами (к примеру, обучение, игра) появляются новые элементы, соответствующие современным культурно-историческим реалиям.
Примером подобных преобразований служат политико-воспитательные игры: «Серия лото "Детская энциклопедия в играх" знакомила с биографиями революционных деятелей и предлагала сопоставить технически "отсталую" дореволюционную Россию с передовой Россией советской» [16]. Не менее удачно иллюстрирует сказанное следующая запись на одном из Интернет-форумов: «Я попал в эти лагеря (речь идет о пионерских лагерях. - А. Л.) в конце 80-х - начале 90-х. Поэтому успел и строем походить, и пионерский галстук как бандану поносить. Казалось бы, 2-3 года, а отличия существенные. В СССР - ежеут-ренние марши на площадь с выносом знамени отряда, зарница, трудовой десант, посты у вечного огня, пионерский костер до неба в прощальный
вечер. В России - атомные дискотеки, жвачка, полная свобода и никаких пропагандистско-тру-довых повинностей» [17].
Исследование опыта детей ведется и в тендерном аспекте. Разработки С. Борисова, выделяющего (внутри)мальчишескую, мальчишечье-деви-чью и (внутри)девичью субкультуры, позволяют разграничивать и конструировать повседневность мальчиков и девочек в сравнительно-историческом аспекте [18].
Анализ научных работ, посвященных феномену детства, доказал, что конструирование понятий «детская повседневность», «культура детской повседневности» следует продолжать в рамках исторических, культурологических, культурно-антропологических исследований.
Литература
1. Гарфинкель Г. Исследование привычных оснований повседневных действий // Социологическое обозрение. 2002. Т. 2. № 1. С. 42-70; Ле-февр А. Повседневное и повседневность // Там же. 2007. Т. 6. № 3. С. 33-36; Марков Б. В. Культура повседневности. СПб., 2008 и др.
2. Лелеко В. Д. Пространство повседневности в европейской культуре. СПб., 2002. С. 4; Махлина С. Т. Семиотика культуры повседневности. СПб., 2009.С. 3.
3. Лярский А. Б. Календарь и гимназист: представления взрослых о повседневности детей (Россия конца XIX - начала XX в.). URL: http://www. terrahumana.ru/arhiv/07_01/07_01_06.pdf
4. Леонтьева С. Г. Детский новогодний праздник: сценарий и миф. URL: http://www.strana-oz. ru/?article=39&numid=10; Она же. Дети и идеология: пионерский случай. URL: http://childcult.rsuh. ru/article.html?id=58600
5. Тихомирова А. От Шрайбикуса до «индейцев и ковбойцев»: ГДР в жизненном мире советского ребенка 1980-х годов. URL: http://magazines.russ. ru/nz/2008/2/ti21.html
6. Сальникова А. А. Безглавая кукла и папин револьвер: ребенок в вещно-предметном мире ранне-советской эпохи // Теория моды. 2008. № 8. С. 121.
7. Культурология: в 2 т. Т. 2. М., 2007. С. 204; Марков Б. В. Культура повседневности ... С. 27; Теория культуры. СПб., 2008. С. 556.
8. Цит. по: Кром М. М. Повседневность как предмет исторического исследования // История повседневности. СПб., 2003. С. 11.
9. Там же. С. 12.
10. ИонинЛ. Г. Социология культуры. М., 1996. С. 112.
11. Лелеко В. Д. Пространство повседневности в европейской культуре ... С. 100.
12. Там же. С. 105-113.
13. Теория культуры . С. 556.
14. Луков М. В. Культура повседневности // Знание. Понимание. Умение. 2008. № 4. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2008/4/
15. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2010. С. 333.
№ 1 (39), 2011 "Культурная жизнь Юга России" ^
16. Сальникова А. А. Безглавая кукла и папин револьвер ... С. 133.
17. Пионерский лагерь. URL: http://www.90th. ru/content/pionerskij-lager.html
18. Борисов С. Б. Культурантропология
девичества. Морфология и генезис девичьей составляющей современной неофициальной детско-подростковой культуры. URL: http:// anthropology.ru/ru/texts/borissv/girlhd_0.html
A. S. LYASHOK. CHILDREN'S EVERYDAY LIFE AS A SUBJECT OF RESEARCHES
The author of the article briefly surveys the works and gives theoretical and methodological basis of actuality of researches on the topic children's everyday life. Key words: phenomenon of everyday life, culture of children's everyday life.
Л. В. ШУМНАЯ
ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО
Автор статьи рассматривает и приводит в систему основные приемы формирования творческого воображения в классе фортепиано детских школ искусств.
Ключевые слова: начальный этап обучения игре на фортепиано, конструирование образов, музыкальная драматургия, исполнительская концепция.
Интерес к музыке, пробуждающийся еще в донотный период, предшествует занятиям на инструменте и упрочивается при дальнейшем обучении детей игре на фортепиано. Когда ребенок проявляет познавательную активность, он достигает максимального уровня развития интеллектуальных и музыкальных способностей, что создает хорошую базу для развития творческого воображения.
Творческое воображение младших школьников в классе фортепиано формируется с помощью разных способов и приемов, основными из которых в исполнительском процессе являются агглютинация, гиперболизация, акцентирование, схематизация.
На начальном этапе обучения особое значение имеет прием агглютинации. Как известно, агглютинация - «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей реальных образов в новый воображаемый образ [1]. Таким путем создаются сказочные сюжеты (русалка, избушка на курьих ножках и др.). Дети любят рисовать иллюстрации к прослушанным произведениям на основе собственного впечатления, усиленного рассказом педагога о том или ином музыкальном образе, импровизировать на музыкальном инструменте.
Понимание детьми содержания произведения, выявление присущих ему средств выразительности, т. е. представление образов, скрытых в музыкальном подтексте, начинается с осмысления жанровых особенностей музыки. Жанровые характеристики осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Во время прослушивания педагог ориентирует ребят на то, чтобы они не ослабляли внимания до конца звучащей пьесы, старались подмечать все измене-
ния в развитии музыкальной темы. Естественно, на начальном этапе пробуждать пассивное воображение у детей следует на основе яркой, доступной им музыки.
Другой прием, используемый для формирования творческого воображения, гиперболизация, состоит в смещении реальных характеристик -преувеличении (преуменьшении) объемов. Данный прием в педагогической практике особенно действен на первоначальном этапе изучения сочинения, когда школьники пытаются играть несложные пьески двумя руками (преувеличения в динамике, скорости исполнения, трактовке; придумывание образов, которые не соответствуют содержательному наполнению авторского текста).
Процесс формирования творческого воображения младших школьников в классе фортепиано обусловлен особенностями их темперамента (флегматик, сангвиник, меланхолик, холерик). К холерикам относят людей с сильным неуравновешенным (подвижным) типом нервной системы. К сангвиникам - с уравновешенным, людей веселых, общительных, никогда не унывающих и умеющих видеть в жизни преимущественно светлые стороны. Как правило, школьники с таким типом темперамента, вместо того чтобы детально отрабатывать содержание и смысл пьесы, «гоняют» ее неоднократно в быстром темпе.
Флегматики, в силу своей природы, малоподвижны во внешних проявлениях и в скорости протекания нервных процессов, спокойны и ровны в общении при любых внешних обстоятельствах. Их нелегко вывести из себя. Это уравновешенный инертный тип, обладающий большой выносливостью и трудоспособностью. Такие дети скрупулезны в домашней самоподготовке, но зачастую теряют естественность, открытость, гибкость во-
