CC BY
45
В данной группе тоже присутствуют специфические названия, поэтому важно четко понимать основу фамилии, чтобы делать выводы. Вот, например, фамилия Калугин могла произойти от рыбы калуги или от города Калуга. Надо учитывать пути внутренней миграции населения, чтобы понять, что стало первопричиной образования фамилии. В данном случае мы столкнулись с очередной загадкой: носитель фамилии перебрался на территорию Курганского уезда из Калуги либо с берегов реки Амура, так как только там ареал обитания данной рыбы. Подобная же проблема нас преследует и с фамилией Комогорских, так как именно в XIX веке выведена новая порода гусей, которая называется комогоры.
Оставшиеся 22% очень сложно поддаются группировке. Конечно, что-то мы можем выделить как фамилии, образовавшиеся от рода занятий, некоторые по личным характеристикам, например Торопов, еще возможно выделить группу фамилий, произошедших от топонимов, но здесь важно определить, что было первичным - название того или иного пункта или фамилия.
Конечно же, больший упор мы делаем на фамилии, образовавшиеся от имен. По ним, так же как и по именам, можно определить популярность именного сочетания в тот или иной период, а затем и проследить судьбу носителя фамилии.
Есть еще один аспект в исследовании фамилии - это их суффиксы. По некоторым из них можно проследить расселение носителей фамилии. В нашем исследовании чаще всего встречались такие фамильные суффиксы, как -ов, -ин, это типичные русские суффиксы, добавляемые к прозвищам именам или топонимам.
Важно отметить, что фамилии в подавляющем большинстве принадлежат мужчинам - главам семьи, либо вдовам, которые оставляли фамилию мужа, а после последующего замужества меняли на новую. Поэтому при исследовании больше информации о перемещениях или других сторонах жизни мы получим именно от мужских именных сочетаний.
Обращая внимания на такие проблемы, как изучение фамилий, с первого взгляда кажущиеся не слишком значительными, мы поднимаем огромный пласт информации, требующий грамотного и тщательного исследования, так как только из мелочей строится полная картина происходящего, которую и стремится познать историк.
Список литературы
1 Большой толковый словарь. URL: http://www.gramota.ru/ slovari/dic/?word=%F4%E0%EC%E8%EB%E8%FF&all=x (дата обращения: 01.10.2014).
2 Никонов В. А., Суперанская А. В. Антропонимика. URL: http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/ ANTROPONIMIKA.html (дата обращения: 01.10.2014).
3 Государственный архив Курганской области (ГАКО). Ф.35. Оп.1. Д. 28.
4 ГАКО. Ф.78. Оп.1. Д.15.
УДК 93
М.А. Перова
Курганский государственный университет
ДЕТСКАЯ ПОВСЕДНЕВНОСТЬ
1920-Х ГГ. В ДЕЛОПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДОКУМЕНТАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ
Аннотация. Статья посвящена детской повседневности 1920-х гг. и источниковедческим проблемам, возникающим при ее изучении. Делопроизводственная документация школ и детских домов рассматривается как один из основных видов источников по детской повседневности. В связи с этим изучаются проблемы происхождения источников, определения их достоверности, процесс интерпретации. Предлагаются методы решения проблем.
Ключевые слова: детская повседневность, советское детство, источниковедение, школы, детские дома.
M.A. Perova Kurgan State University
EVERYDAY LIFE OF CHILDREN IN 1920S AS MENTIONED IN RECORD KEEPING DOCUMENTATION: PROBLEMS OF SOURCE STUDY
Abstract. The article considers the everyday life of children in 1920s and the problems of source study. Record keeping documentation of schools and orphanages is considered as one of the main sources of information about everyday life of children. The paper explores the following problems: the origin of sources, the assessment of their reliability and the process of their interpretation. The methods of problem solving are offered.
Keywords: everyday life of children, soviet childhood, source study, schools, orphanages.
История повседневности и история детства - довольно молодые направления исторического знания. Поэтому прежде, чем обратиться к источниковой базе по заявленной теме, необходимо уточнить само понятие «детская повседневность».
В отечественной историографии до сих пор нет четкого определения истории повседневности, равно как и термина «повседневность». Ведутся споры, считать ли повседневностью праздник или она включает в себя только рутину [17]. Также нет единого мнения о соотношении истории повседневности и «большой» истории, о разнице понятий «быт», «повседневность» и «частная жизнь» [13]. Однако анализ работ виднейших историков школы Анналов, микроистории и немецкой Alltagsgeschihte (от Alltag - «повседневная жизнь» и Geschihte - «история») [12] приводит к выводу, что объектом исследования истории повседневности является субъективный человеческий опыт в его взаимосвязи с макроисторией, включающий в себя как рутину, так и выдающиеся события личной и общественной жизни. Обращение к макропроцессам - одно из главных отличий истории повседневности от истории быта и истории частной жизни.
Если история повседневности рассматривает рядового человека как субъекта истории, возникает вопрос о целесообразности выделения детской повседневности. Существовала ли возможность субъективного влияния ребенка на окружающий мир, обращал ли ребенок внимание на события во взрослом мире, был ли он способен к некоторого рода политической реакции? Велика ли доля воздействия взрослых на детское восприятие действительности и оценочные суждения? Учитывая отличие особенностей детского восприятия, рода занятий, окружения и социальных функций от характеристик взрослого человека, нельзя не заметить, что повседневная жизнь детей не могла быть тождественна взрослой рутине. То есть, отличаясь от взрослых и так или иначе осознанно воздействуя на реальность, ребенок выступает как ее субъект. Более того, сами взрослые - рядовые, не имеющие властных полномочий и не обладающие высокой степенью образованности - воспринимались культурной и политической элитой как дети. Это отметила А. А. Сальникова касательно советского периода. По ее замечанию, «на языковом "пуерилизме" была основана большевистская "преобразовательная" лингвистическая политика первых лет советской власти, облекавшая властный дискурс в простые и доступные языковые формы, понятные и близкие детям, поскольку обретавшие "со-ветскость'' массы "простого трудового народа'' были, по большому счету, теми же самыми детьми» [19]. Если мы считаем целесообразным изучение повседневной жизни «массы трудового народа» и рассматриваем его в качестве субъекта истории, то аналогичным образом можно отнестись и к возможности выделения детской повседневности. Так или иначе, это понятие уже стало фактом в исторической науке [18], несмотря на неумол-кающие споры вокруг него. Среди прочих поднимается, например, проблема временности категории детства, ее детерминированность социальной и гендерной категориями, зависимость от общего контекста повседневности и отношения к детству взрослых.
Обращение к детской повседневности советского периода, в частности 1920-х гг., интересно прежде всего тем, что образ ребенка, создаваемый советской прессой, кинематографом, литературой, - это образ ребенка активного, участвующего в строительстве нового мира наравне с взрослыми. По отношению к нему теория Арьеса об отсутствии детства в Средневековье [1] кажется вполне уместной - дети предстают как маленькие взрослые. Изучение детства 1920-х годов предполагает выяснение разницы между созданным политической пропагандой образом идеального ребенка и
идеального детства и настоящим ребенком и детством того времени.
Как отмечала американская исследовательница советского детства Лорейн де ла Фе, выделить настоящую повседневность кризисного периода, каким было первое десятилетие Советской власти, очень трудно, так как повседневные практики заслоняет создаваемая пропагандой иллюзия успеха и стабильности в вопросах образования, гигиены, питания. Особенно это касается детской повседневности: «The early revolutionary period was a stage of constant crisis in Soviet history, it is difficult to separate the everyday from crisis, which allows us to view how the Bolsheviks, through official discourse and in propaganda, and intervention in the population's everyday life, created a semblance of stability in the routine of learning, hygienic habits and eating, especially for children during a volatile period»1 [20]. Хотя «настоящий историк похож на сказочного людоеда» [2], добыча не всегда идет к нему в руки. Детские источники личного происхождения столь отдаленного периода найти довольно сложно. Однако в фондах Государственного архива Курганской области содержатся большое количество документов, оставленных школами, детскими домами, районными исполнительными комитетами, окружной комиссией по улучшению жизни детей, окружным отделом народного образования, так или иначе касающиеся детей и их повседневной жизни, в первую очередь в бытовом и идеологическом аспекте. Среди них встречаются и документы - заявления, протоколы собраний, написанные детской рукой, но, как правило, с соблюдением канонов взрослого письма. Большое количество таких документов обязывает изучить их в контексте детской повседневности. При этом приходится решить ряд источниковедческих проблем.
При работе с делопроизводственной документацией 1920-х гг. очень серьезно встает вопрос о достоверности содержащихся в них фактов. Это одна из особенностей времени. В эти годы происходило становление системы делопроизводства, и четких канонов составления документов не было, что вело к большой вольности в стиле и содержании. Создавалась новая система образования, Единая трудовая школа. Каждый учитель, считая себя участником этого созидательного процесса, позволял себе творческие вольности не только в ведении документации, но и в отношении к работе. Творческий энтузиазм, может быть, и хорош, но его избыточность в сочетании с человеческим фактором приводила к анархии в школьной жизни. Например, уникальны в этом отношении «производственные» планы школ. Один из составителей такого плана прямо признается: «Автор далек от мысли, что это есть настоящий план...» [4]. И продолжает: «Работу каждого дня я представляю себе так:...» [4]. То есть человек снимает с себя ответственность за правильность этого плана, а тем более, за его выполнение: он только представляет себе работу, а как она будет выполнена, это уже другой вопрос. Поэтому документы подобного рода не следует воспринимать буквально. Однако из них можно извлечь информацию об отношении учителей к профессии, к детям, к новому государству.
1 «Ранний период Советской истории был кризисным, а понять, какой была повседневная жизнь во время кризиса, очень трудно, так как перед нами открывается только то, как большевики путем политического дискурса, пропаганды, вмешательства в повседневную жизнь населения на протяжении всего этого изменчивого периода создают подобие стабильности в образовании, гигиенических практиках, питании, особенно для детей».(Перевод автора)
Помимо таких планов, которые, вероятно, в большинстве своем носили декларативный характер, в стенах детских учреждений писались отчеты о проделанной работе, о состоянии заведения, составлялись просьбы о финансовой помощи. Большая часть таких документов составлялась вновь прибывшими на работу преподавателями, воспитателями, заведующими и часто сопровождалась просьбой о переводе в другое место ввиду ужасных условий или, наоборот, планами улучшения учебного заведения. При изучении подобных источников необходимо учитывать разницу восприятия автора и исследователя, обусловленную временем и местом, и осторожно относиться к высказываемым в них оценочным суждениям. При этом сведения таких писем-отчетов, отправленных из одного детского учреждения, могут расходиться. Вместе с тем такие документы дают подробное описание детской жизни: работ на огороде и в мастерских, прогулок в лес, бытовых условий.
Более достоверными среди имеющихся делопроизводственных документов представляются акты обследования детских учреждений, поскольку они составлялись выездными комиссиями в опорных и массовых школах различных районов округа и в самом городе, то есть при участии посторонних, а, следовательно, лично не заинтересованных лиц. Комиссии, как правило, состояли из инспектора Окружного отдела народного образования (Окроно), представителей местного Районного исполнительного комитета (РИКа) и Сельского совета, избача и заведующего школой, иногда к ним присоединялся инспектор из Уральского областного отдела народного образования. По составленным в каждой отдельной школе актам писался районный отчет в Окроно с добавлением сведений о библиотеках и избах-читальнях, а из этих отчетов составлялась общая картина уровня работы образовательной системы в округе с периодичностью в полгода.
Акты обследования школ и детских домов были документами более высокого «ранга» по сравнению с отчетами детских учреждений и, в отличие от них, составлялись практически по одной схеме с некоторыми вариациями, поэтому могут быть использованы как массовый источник. В начале акта после перечисления лиц, состоящих в контрольной комиссии, давались, как правило, общие сведения об учреждении. Это могла быть краткая историческая справка, описание здания и его происхождение, определение места, занимаемого школой или детским домом в жизни района или конкретного населенного пункта. Затем описывалась «материально-хозяйственная часть». Для школы это состояние помещения, классов, школьной мебели и учебных принадлежностей, уровень финансирования. Для детского дома помимо этого состояние спален, наличие кроватей, постельных принадлежностей, одежды, белья, обуви, уровень питания, хозяйственное обеспечение, в отдельном пункте описывались санитарные условия. В пункте «Педагогическая работа» давалась характеристика учебного процесса с точки зрения следования программе ГУСа (Государственного ученого совета 1923-1925 гг.), список школьных работников и воспитателей с указанием их образования и классовой принадлежности. Далее описывались общественно-полезные мероприятия школы или детского дома, если таковые имели место, определялся уровень включенности детей в пионерскую и комсомольскую организации. В «Заключение» выносилась общая оценка работы детского учреждения и рекомендации по ее улучшению.
Несмотря на кажущуюся упорядоченность при ра-
боте с документами подобного рода следует обращать внимание на то, что многие факты, включенные в акт, могут быть записаны с чьих-то слов и не соответствовать действительности по причине того, что детские учреждения не всегда могли предоставить необходимую отчетность. Например, в Чернавском районе в 1925 году «учет первичной регистрации в опорной школе ведется, а в массовой нет, если бы задумали эту работу провести, так было бы не на чем» [8]. На основании чего в таком случае можно судить об успеваемости детей в массовых школах, посещаемости, проводимых занятиях? Также следует учитывать, что многие важные для нас вещи помечались человеком того времени как незначительные. Например, в акте обследования Илецко-Иковской детской трудовой коммуны за март 1929 года записано: дом, где проживают воспитанники «в санитарном и гигиеническом отношении удовлетворительный, но в настоящее время найден в неряшливом грязном виде, на стенах и кроватях много клопов» [11]. Насколько удручающим должно быть общее положение, чтобы признать клопов удовлетворяющими нормам? Клопы здесь кажутся привычным элементом жизни, которому не придают особого значения. Такие замечания отражают колорит эпохи и являются наиболее важными для реконструкции не только бытовых реалий повседневности, но и ментальных установок, отношения к этим реалиям, ожиданий людей.
Такой тип источников, как правительственные постановления, уставы, резолюции, письма из высших инстанций, занимавшихся детским вопросом, несмотря на свое сугубо официальное происхождение, дает наименее достоверную информацию о детской повседневности в сравнении с вышеперечисленными источниками. Например, нельзя, опираясь на «Устав о единой трудовой школе» утверждать, что «в первую (младшую) группу школы первой ступени принимаются без испытаний все дети 8-летнего возраста» [4]. В Курганском округе, по данным на сентябрь 1924 года, охват образованием детей школьного возраста составлял около 40% в сельской местности и около 60% в городе [15]. По данным Чашинского района того же времени, «в настоящем году детей школьного возраста обучается лишь 36%, а остальные 64% находятся за воротами школы. Большинство из них имело желание быть в школе, но, ввиду набора комплекта, им было отказано» [6]. Получалось, что подобные строки в официальных документах только декларировали желаемое, обеспечить выполнение которого могли едва ли наполовину. Помимо объективных причин, таких как нехватка денежных средств, указания сверху сталкивались с субъективным фактором. Например, очень часто местные власти и население недооценивали значение образовательного учреждения. Переселение школы из полученного ей здания в худшие, а порой и неприемлемые для учебы условия, были вполне обычным делом, хотя и запрещались законодательством. Вообще, расхождений между документацией, носившей законодательный характер, и реальностью, отражавшейся в делопроизводственных документах, огромное количество. Это касается постановки образовательного процесса, жизни школ и детских домов, отношения к детям. Пожалуй, одним из нагляднейших примеров может служить описание жизни Кривинского детского дома, составленное в сентябре 1929 года. В доме находится 35 детей, при этом по спискам их должно быть 60, но «часть детей отдана крестьянам по договорам на работы а также на воспитание» [11], при этом «имеются случаи, что крестьянин использует ребенка в течение
2-3 лет, а затем привозит и сдает в детский дом» [11]. Никакого учета «сдаваемых в аренду» детей не ведется. Возвращенные дети неграмотны и не подчиняются дисциплине, да и подчиняться особенно некому: в детском доме всего две воспитательницы, притом одна из них дочь священника, а вторая с малолетним ребенком. Такое отношение к подбору персонала детского дома и к его воспитанникам с трудом сочетается с декларируемым в официальных документах и печати отношением к беспризорным детям как к «детям революции» [14].
Таким образом, делопроизводственная документация позволяет составить идеальный образ ребенка и детства изучаемого периода, каким его видело государство, что особенно интересно в отношении к государству тоталитарного типа, навязывающего наиболее конкретные образы. Разница между декларируемым образом детства и настоящими детскими практиками, их соотношение друг с другом и будет предметом изучения А^адздеБсММе.
Однако остается главный вопрос: какое место в этом различии принадлежит детям, а какое взрослым. Несоответствие действительного желаемому является плодом неповиновения взрослых или неспособности и нежелания конкретных детей соответствовать идеалу? Несмотря на весь революционный пафос, взрослые не воспринимали детей как равных себе, в текстах дети предстают как объект воспитания, обучения, исследования, но не как самостоятельные субъекты. На них возлагают надежды, к ним предъявляют требования, но на самом деле это требования не к детям, а к их педагогам, родителям, обществу, которые должны формировать нового, «советского человека». Однако и в этом отношении не все было однозначно. Например, постоянно велись споры о детском самоуправлении и самообслуживании, должно ли оно организовываться сверху педагогами или нужно ждать, пока дети не придут к нему сами. Характерен доклад педагога Денисовой в 1924 году о самоуправлении в новой школе, которое не насаждается учителем, а «самоорганизуется», «самодисциплинируется»: «Дети вечно руководимые, проходят мимо своего счастья,... нельзя строить жизнь детей без их участия» [5]. Поднимался вопрос субординации: должен ли учитель стоять над учеником, главенствовать над ним или только координировать его действия как старший товарищ? Сохранение учителем доминирующей позиции нередко расценивалось как приверженность старым, имперским принципам преподавания и воспринималось негативно. Тем не менее взрослые тексты отражают внешнее, идеологически окрашенное поведение детей, не задаваясь вопросом, что чувствуют пионеры, октябрята, беспризорники, школьники, как воспринимают революционные и активно изживаемые властью традиционные праздники и другие проявления реальности. Осознают ли они себя как «маленькие граждане большой страны» [16] или это иллюзия взрослых, серьезно воспринимавших детскую игру или выдававших желаемое за действительное?
Среди делопроизводственных документов детских учреждений в ГАКО встречается небольшое количество документов, написанных детской рукой, основную массу которых представляют протоколы собраний воспитанников детских домов. Как писала А.А. Сальникова, «детское письмо» как феномен представляет собой приобщение, «стремление» ко взрослому письменному канону и одновременно тяготение к детскому речевому стандарту» [19]. Эти детские протоколы на самом деле напоминают взрослые документы подобного рода. Указывается номер протокола и дата, пред-
седатель и секретарь собрания, представляется повестка дня. Лист делится на две колонки: «Слушали» и «Постановили», в которых по порядку перечисляются обсуждаемые собранием проблемы и принятые по их поводу решения. Некоторые из них по-детски трогательно свидетельствуют о принятии детьми советской действительности и стремлении быть причастными к ней: «Переименовавши. в детский дом №7, решили просить исполком прибавить еще имени товарища Ленина» [3]. Протокол скреплялся подписями председателя и секретаря, а иногда также заведующего детским домом и представителя отдела народного образования.
Но, поскольку эти детские тексты стремились к полному воспроизведению взрослого канона не только по форме, но и в поднимаемых проблемах, в стиле письма, и, кроме того, часто заверялись взрослыми, а также являлись плодом коллективного творчества, извлечь индивидуальные представления детей из них довольно трудно. В целом они создают впечатление о советском детстве как о некоем спартанском рае, где суровые реалии жизни вдохновляли на труд и самосовершенствование, где царила дружба, ответственность, нелюбовь к лени и прочим буржуазным пережиткам. При этом идиллическую картину время от времени нарушают заметки о нарушителях общего порядка, как правило, из старших мальчиков. Такие нарушители, согласно протоколам, единогласно осуждались: «Узнав мотивы непосетивших собрание, что их не интересует общественная жизнь, вынесли общим собранием порицание и постановили присутствовать обязательно» [3].
Таким образом, протоколы детских собраний дают информацию о многих сторонах быта детского учреждения, в особенности тех, что находились в ведении органов детского самоуправления, и некоторые, хотя и слишком оптимистические (что вызывает подозрение в лукавстве авторов), сведения об идеологической стороне детской жизни. Сам факт наличия таких протоколов - уже источник сведений для исследователя. Он говорит о большой самостоятельности воспитанников детских домов и их высокой инициативе. Присутствие на собрании заведующего детским учреждением показывает поощрительное отношение взрослых к подобным занятиям детей. Кроме того, эти протоколы - показатель материальной обеспеченности учреждения. Многим детям не на чем было писать во время уроков, а здесь хватало бумаги на протоколы собраний, стенгазеты и журналы.
Заявления воспитанников детских домов об уходе из учреждения - еще один вид «детских текстов», обнаруженных в ГАКО. Все они сопровождаются просьбами-требованиями материального характера: «Прошу выдать мне денег из кассы для покупки ботинок, так как в скором времени я поеду к матери, а ехать в сандалиях будет холодно» [9], «в виду того, что я ухожу из детдома, то прошу снабдить меня пальтом и койкой» [9], «прошу выдать что мне принадлежит. Одеяло, матрац, пальто, сапоги, белье верхнее и нижнее, простынь, полотенца, 2 наволоки верхнюю и нижнюю, если можно то старую койку» [9]. Такие документы дают сведения бытового характера: о системе обеспечения воспитанников детских домов, о материальном уровне детских учреждений, которые, несмотря на все жалобы на недостаток белья, одежды и кроватей, все-таки должны были обеспечить выпускника всем вышеперечисленным. Вероятно, это входило в обязанности учреждения, так как подобных заявлений довольно много, писались они в разное время и в разных детских домах, однако вопрос о том, удовлетворялись ли такие просьбы-требования,
остается открытым. Тон, в котором написаны письма, дает возможность, в некотором роде, оценить восприятие воспитанником детского дома своего учреждения. Требовательность, отсутствие вежливо-просительных формул говорит о самостоятельности автора, его независимой позиции по отношению к учреждению, где он прожил какое-то время, вероятно принимая участие в общественной и хозяйственной жизни, о знании им своих прав, обязанностей по отношению к нему детского учреждения и, шире, государства. Авторы заявлений не отличаются стремлением к благотворительности: требуют наволочки, одеяла, кровати, не думая оставить их будущим беспризорникам, которые придут на их место. Не говорит ли это о поверхностности идей коллективизма, об одном только образе нового советского человека, создаваемого в стенах детских учреждений страны? На выходе из детского дома «детей революции» тут же обуревают индивидуалистические мещанские настроения. Хотя некоторые скромно ограничиваются ботинками. Интерпретация - один из самых важных и сложных этапов источниковедческого анализа, и правильно истолковать извлекаемую из документов информацию очень трудно.
С большим трудом поддаются интерпретации оценочные суждения авторов источников, особенно в отсутствии сопутствующих описаний, например: «Снабжение материалами: неудовлетворительно, водой: удовлетворительно, дровами: не вполне удовлетворительно» [7]. Или вот такая характеристика питания в Куртамышском детском доме: «Меню однообразное но доброкачественное» [10]. Что означает «доброкачественное»? Приготовленное из свежих ингредиентов? А недоброкачественное? Вообще оценить уровень питания очень сложно. Есть общие нормы питания, с которыми можно сравнить данные. Почти каждый детский дом приводит свое меню, но далеко не все из них указывают вес продуктов, который можно было бы сравнить с нормами. А если даже такие данные и приводятся, как отследить разницу между тем, что зафиксировано на бумаге и реальным питанием детей? Как вообще люди того трудного времени относились к питанию? Какой стол считался разнообразным, а какой скудным? Без ответа на эти вопросы очень трудно правильно истолковать текст источника.
Итак, имеющуюся документацию детских учреждений Курганского округа, используемую для изучения детской повседневности, можно разделить на три группы, согласно тому, чей взгляд на детство они отражают. Каждая из этих групп, соответственно, требует особых методов изучения.
К первой группе мы отнесли делопроизводственную документацию детских учреждений, среди которой, в свою очередь, выделяется еще две подгруппы. Во-первых, это документация школ и детских домов, которая ведется непосредственно их сотрудниками, контактирующими с детьми в силу своих профессиональных обязанностей. К ним относятся производственные планы, списки учащихся и учителей, отчеты. В них должна наиболее полно отражаться детская жизнь, в силу близости авторов к детям, однако такие документы могут отражать реальность предвзято, в них намеренно могут искажаться факты, чтобы скрыть негативные моменты. Во-вторых, это акты обследований школ и детских домов, проводимые сторонними лицами, не заинтересованными в выгораживании инспектируемого детского учреждения, а напротив, нацеленными на выявление недостатков для их дальнейшего устранения. Несмотря на то, что составляются такие акты по указанию выше-
стоящих инстанций, это делается непосредственно в детском учреждении или после его осмотра, в силу чего эти документы также выделяются близостью к непосредственному объекту нашего изучения. Можно счесть эту подгруппу источников более достоверной, но нельзя забывать, что проверяющая комиссия зависима от документов первой подгруппы, так как во многом ее представление об учреждении складывается на основании их, а также от цепкости беглого взгляда на внешние особенности быта детей. Делопроизводственную документацию детских учреждений стоит рассматривать как массовый источник, строить выводы на основании нескольких из них безосновательно. Сравнительный метод представляется в данном случае одним из важнейших, наряду с методами герменевтики и источниковедческого анализа.
Вторую группу составляют документы, отражающие взгляд на детство со стороны представителей власти. В нее входят постановления, резолюции, уставы, письма из центра в местные органы, контролирующие детский вопрос. Для этих документов характерна отстраненность, идеализация советского детства и органов советской власти, способных это детство обеспечить деньгами и организовать согласно принципам коммунизма. Данный тип источников требует очень критического подхода, его нельзя использовать без соотнесения с источниками первой группы.
В третью группу мы выделили «детские документы», среди которых протоколы детских собраний, сближающиеся по характеристике с первой группой источников, но отличающиеся возрастной группой авторов, и заявления с просьбой выдачи вещей от детей, желающих покинуть детский дом. Они дают взгляд на детство изнутри, но очень скупы на информацию и стремятся к канонам взрослого письма. Эти источники требуют применения методов источниковедческого анализа и синтеза, герменевтики, сравнения с имеющимися источниками этой и других групп, методов, выработанных специалистами по чтению «детских текстов» и психологии детства.
Обращаясь к вышеперечисленным источникам по детской повседневности, необходимо использовать методы сравнения, герменевтики, источниковедческого анализа и синтеза. Вместе с тем исследователь должен решить ряд источниковедческих проблем, в особенности связанных с определением происхождения источника, оценкой его достоверности и процессом интерпретации. Но, несмотря на то, что делопроизводственная документация детских учреждений дает исследователю большое количество информации, она не освещает жизнь детей вне школ и детских домов и оставляет многие проблемы неосвещенными. Изучение детской повседневности Кургана и Курганского округа 1920-х годов требует расширения источниковой базы - привлечения материалов периодики, литературы, фотодокументов, музейных коллекций, устных источников.
Список литературы
1 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. - Ек., 1999
2 Блок М. Апология истории или Ремесло историка. -М., 1986. - 18 с.
3 ГАКО (Государственный архив Курганской области). Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 4. л. 5, 61.
4 ГАКО Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 5. л. 24, 163.
5 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 29. л. 16.
6 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 31. л.8.
7 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 69 . л.160.
8 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 135. л. 69.
9 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д.165. л. 13, 16, 17.
10 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 198. л. 79.
11 ГАКО. Ф. Р-48. Оп. 1. Д. 199. л. 60, 112.
12 Журавлев С. В. История повседневности - новая исследовательская программа для отечественной исторической науки // А. Людтке. История повседневности в Германии: Новые подходы к изучению труда, войны и власти. - М., 2010. - С. 3.
13 Ильясова А. В. «История повседневности» в современной российской историографии. URL: http:// rodnaya-istoriya.ru/index.php/Vspomogatelnie-i-specialnie-istoricheskie-nauki/Istoriografiya/Istoriya-povsednevnosti-v-sovremennoie-rossiieskoie-istoriografii.html (время доступа 04.10.14).
14 Красный Курган. - 1924. - №61.
15 Красный Курган. - 1924. - №107.
16 Келли К. Маленькие граждане большой страны»: интернационализм дети и советская пропаганда // Новое литературное обозрение. - 2003. - №60. URL:http://magazines. russ.ru/nlo/2003/60/katrion.html. (время доступа 04.10.14).
17 Лелеко В. Д. Пространство повседневности в европейской культуре. - СПб., 2002.
18 Нуркина К. К. Категории «детство», «советское детство» и «повседневность» в историческом исследовании // Емельяновские чтения. Вып. 7. - Курган, 2014. - 82-84 с.
19 Сальникова А. А. «Детское письмо» как понятие и как явление культуры // Ейдос: Альманах теори та iсторii iсторичноi науки. - 2011. - №5. - С. 271-288. URL: http:// kpfu.ru/publication?p_id=29107. (время доступа 04.10.14).
20 Loraine de la Fe. Empire's children: soviet childhood in the age of revolution. Florida International University. - Miami, Florida, 2013. - 12 p.
