CC BY
90
Библиографический список
]. Ахиезер, А. С. Философские основы социокультурной теории и методологии / А. С. Ахиезер // Вопросы философии. - 2000. - № 9. - С. 29-45.
2. Бондаревскаи, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М.: Академия, 1999. -412 с.
3. Братусь, Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б. С. Братусь. - М.: Менеджер, Роспедагентство, 1994. - 60 с.
4. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С. Л. Братченко. - М.: Смысл, 1999. - 137 с.
5. Коротаева, Е. В. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.
6. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования / Е. Л. Федотова. - Иркугск: Изд-во Иркут, гос. пед. ун-та, 2000. - 122с.
7. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990. -368 с.
УДК: 74.100.44
Н. Н. Быстрова
ДЕТИ, ОКАЗАВШИЕСЯ БЕЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С БИОЛОГИЧЕСКИМИ РОДИТЕЛЯМИ: НАСТОЯЩЕЕ
И БУДУЩЕЕ
В теории и практике современного периода развития системы образования России остро обсуждается вопрос о продолжении максимального функционирования учреждений, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей, оказавшихся в сложных социально-психологических условиях (детские дома для детей-сирот, интернатные учреждения для социальных сирот, неблагополучные семьи, где родители по существу самоустранились от воспитания своих детей).
Анализ современной психолого-педагогической литературы (Л. С. Алексеева, А. С. Арсеньев, Г. И. Гусарова, И. Д. Демакова, В. С. Мухина, Ю. М. Смоляков и др.), посвященной детям, обозначенньм термином «сироты», позволил нам сделать вывод, что истинный смысл этого термина в научной литературе определен недостаточно точно. На наш взгляд, более достоверным термином, отражающим особое состояние обсуждаемой кате-
гории таких детей является термин «дети, оставшиеся без взаимодействия с биологическими родителями».
Термин «дети, оставшиеся без взаимодействия с биологическими родителями» имеет обобщенный характер и включают в себя три категории детей: дети-сироты, не имеющие родителей; социальные сироты, проживающие в детских домах и учреждениях интернатного типа при живых родителях; дети, живущие в семьях, но не получающие от своих родителей эмоционального тепла, заботы, конкретной помощи в реализации их социальных потребностей (потребность в общении, эмпатии, самоутверждении, эмоциональной увлеченности совместной деятельностью и др.). Такой пси-хо-социальный фон во многом обедняет их внутренний мир, жизненный опыт, формирует чувство растерянности, потерянности, а зачастую, полной безысходности и покинутости.
Современные исследования (А. С. Арсеньев, А. М. Печенюк, М. Г. Соро-ков и др.) показывают, что каждый человек имеет свой качественный набор пространств, в которых и посредством которых он развивается, растет, обретает себя. Многие авторы называют этот феномен «личностным пространством», «пространством личности», «социальным пространством личности» и т. п.
Характеризуя личностное пространство ребенка, оказавшегося без взаимодействия с биологическими родителями следует указать на его автономную замкнутость, узкую локализацию, в которой и формируется некий привычный стереотип его поведения.
Исследования российских ученых (С. В. Вителис, В. С. Мухина, А. Иван-цева, П. Котль, В. Ф. Пятчин, Е. Б. Шашарина и др.), а также наш собственный опыт работы с такими детьми позволяет выявить психологические особенности таких детей, которые существенно осложняют процессы их социализации и адаптации в обществе и окружающем микросоциуме:
1. В условиях жизни без взаимодействия с биологическими родителями у таких детей стихийно складывается детдомовское или интернатное «мы». Это особое психологическое образование, когда дети делят мир на «свои» и «они» (В. С. Мухина). От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды.
2. Ребенок, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны - он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Дети из учреждений интернатного типа вплоть до подросткового возраста затрудняются в рефлексии на эмоциональное состояние другого человека, неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.
3. Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к их эмоциональному напряжению, повышенной нервозности, усилению агрессивности.
4. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое и будущее включает историческое прошлое своего народа и будущее своего Отечества. Дети из детских домов развиваются в этом отношении крайне убого. Позитивного индивидуального прошлого и настоящего они, как правило, не имеют. Весьма призрачным является и их будущее.
5. Нравственный уровень развития таких детей крайне низок. Такие качества как достоинство личности, чувство долга, стыд, совесть у них практически неразвиты.
6. У ребенка, оставшегося без взаимодействия с биологическими родителями, формируется неприятие кровной семьи, резко отрицательное отношение к отцу и особенно к матери.
7. Особенности развития эмоциональной сферы детей без взаимодействия с биологическими родителями, заключаются в ощущении своей брошенно-сти, отсутствии опоры, защиты со стороны воспитывающих взрослых). У детей постепенно начинает развиваться агрессивный комплекс. В основе агрессии лежит потребность в самоутверждении, лидерстве, власти над другими людьми.
8. Заканчивая школу, входя в жизнь, многие воспитанники не могут создать свою семью, контактировать с людьми, считаться с мнением и интересами других людей, не чувствительны к страданиям других и пр. Неумение сдерживаться, управлять своими настроениями и желаниями, ставить перед собой цели, требующие длительных усилий - характерные черты многих воспитанников. Способность к саморегуляции не имеет благоприятной почвы в условиях коллективного воспитания.
Исследования В. Комарова, B.C. Мухиной показывают, что длительное проживание детей, оставшихся без взаимодействия с биологическими родителями, чрезмерно затрудняет процесс их социализации, а именно:
- социальный статус детей, оставшихся без взаимодействия с биологическими родителями определяется тем, что он - «ничей» ребенок;
- дети-сироты и социальные сироты вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко носят условно-атрибутивный характер, что вызывает у таких детей стремление противостоять им;
- большинство воспитанников детских домов и учреждений интернатного типа имеют отклонения в состоянии физического или психического здоровья (от 70% до 80% детей страдают задержкой психического развития);
- у детей, не имеющих полноценного взаимодействия с биологическими родителями ярко проявляется дефицит индивидуализированного общения со взрослыми;
- общение таких детей со сверстниками, как правило, имеет «принудительный» характер, что приводит к их эмоциональному напряжению и тревожности, усилению агрессивности и др.;
- чрезмерная регламентация жизнедеятельности детей-сирот в условиях детского дома приводит к ограничению личностного выбора, подавлению их самостоятельности и инициативности и др.
Анализ современной психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы с такими детьми позволил выявить целый ряд противоречий, успешное разрешение которых будет стимулировать процессы адаптации и социализации таких детей. Это противоречия между:
- сложившейся практикой воспитания таких детей в условиях автономного жесткого онтогенеза или полного его отсутствия и необходимост ью их признания в качестве активных субъектов самопознания и саморазвития;
- сложившимся особым «интернатным» статусом детей-сирот с вынужденной позицией «быть таким, как все» и их изначально присущей потребностью в развитии эмоционально - окрашенных межличностных взаимоотношений с «домашними» сверстниками и воспитывающими взрослыми;
- низким уровнем развития у таких детей способностей к выполнению различных социальных ролей и необходимостью развития у них жизненных компетенций как важного условия их подготовки к самостоятельной жизни;
- изначально присущими таким детям потребностями в общении, позитивном самоутверждении, эмоциональной привязанности и увлеченности совместной деятельностью и слабой надеждой на реализацию таких потребностей в окружающем их микросоциуме и др.
Проведенное нами исследование по Хабаровскому краю показывает, что начавшийся процесс «переселения» воспитанников детских домов и учреждений интернатного типа в приемные семьи, как правило, не всегда способствует успешному разрешению указанных выше противоречий.
Во-первых, количественный рост семей, которые готовы принять детей, оставшихся без взаимодействия с биологическими родителями во многом объясняется не столько гуманными соображениями, связанными с оказанием им конкретной помощи, сколько с дефицитом денежных средств, вызванным потерей родителями своих рабочих мест.
Во-вторых, процесс «переселения» таких детей в приемные семьи должен носить поэтапный эволюционный характер, который предусматривает знакомство, длительное изучение приемными родителями таких детей в условиях детского дома, осознание психологической готовности оказать им психолого-педагогическую помощь и поддержку.
В-третьих, особую актуальность приобретает деятельность социальных институтов детства по организации курсов повышения психолого-педагогической культуры приемных семей с целью нормализации деятельности и
поведения таких детей, их активной творческой адаптации в условиях нового социума и др.
Неоценимая роль в решении данной проблемы принадлежит науке. По нашему убеждению, многочисленные ответы на указанные выше принципиально важные для настоящего исследования вопросы должны получить педагоги и родители, с целью успешной реализации гуманистической миссии, связанной с ломкой негативного стереотипа поведения таких детей на пути их сложного, а порой драматичного становления.
При наличии родного человека рядом, с продолжением родственности отношений, сохранившихся с детства, у взрослеющего человека имеется возможность соотнести внутренние резервы и внешние новообразования, что и позволяет определить путь разрешения деструктивного конфликта, переводя его в конструктивное русло.
Вместе с тем, анализ философских, психологических и педагогических исследований показывает, что отсутствие родственных отношений между ребенком и сопровождающим его взрослым сводит процесс разрешения многих коллизий детства практически к нулю. Более того, даже в случае присутствия рядом положительных опекунов этот пробел может иметь место быть. Помещение ребенка в неродственное пространство делает человека продуктом определенных условий. Человек, будучи существом природным, помимо своей социальной сущности, испытывает нереализованную потребность в биологических родителях. Для тех, у кого такая природная потребность во взаимодействии с небиологическими родителями самоиз-менилась (переориентировалась), стали открыты более широкие пути самореализации и поиска себя в жизни. У большинства таких детей происходит переориентация внутри самого себя, конечным результатом которой, как правило, является образование компенсаторного пути, названного нами как «компенсация личностного и социальною пространства».
Дети, оказавшиеся без взаимодействия с биологическими родителями, «застрявшие» в цепи индивидуальных проблем, нуждаются в помощи по изменению сложившихся ориентиров. Усилия, направленные только на педагогическое сопровождение таких людей, как правило, не дают положительных результатов. Именно поэтому важным направлением специальной педагогической работы может стать рефлексивная деятельность, способствующая психологической переориентации таких детей, с целью их самоизме-нения. «Самоизменение должно начаться с его внутренней сущности, с его сознания, с его нравственных устоев» [3, с. 38].
Наше понимание о таких детях, испытывающих отгороженность от взаимодействия с биологическими родителями, достаточно четко обозначено обозначаются в словах Фромма: «Очевидно, существуют в человеке какие-то влечения, которые сильнее, чем воспитание... Он реагирует на воспитание по-другому и вполне определенным образом ведет себя, если воспита-
ние противоречит основным его потребностям. Его можно воспитывать рабом, но он будет вести себя агрессивно. Или человека молено приучить чувствовать себя частью машины, но он будет реагировать, постепенно испытывая досаду и агрессивность глубоко несчастного человека» [12, с. 65]. «Личность теряет свою активную ответственную роль в социальном процессе; человек становится совершенно «конформным» существом и привыкает к тому, что любое поведение, поступок, мысль и даже чувство, отклоняющееся от стандарта, будут иметь для него отрицательные последствия; он результативен лишь в том, что от него ожидают (подчеркнуто мною Н. Б.).
... Хотя большинство людей не осознает свою внутреннего дискомфорта, они все же испытывают неопределенное чувство страха перед жизнью, они бояться будущего, одиночества, тоски и бессмысленности своего существования» [12, с, 66].
Далее в самой позитивной среде (детский дом, приемная семья) происходит потеря индивидуальных человеческих представлений. Результат же сегодня виден: происходит «искажение сознания и всей психики человека. Развивае тся потребительство. Человек начинает рассматривать весь мир, всю природу и других людей как объекты для собственного потребления, как нечто полезное, что он может тем или иным образом употребить, причем это потребительство ... не имеет границ, оно не насыщаемо. Границы ему может поставить человек только изнутри самого себя ... При отсутствии внутреннего внутреннего самоограничения никакое внешнее не может стать действенным регулятором поведения» [3, с. 46]. Переориентация же позволит отвлечься человеку от природ но-духовного сосредоточения, определив собственные приоритеты и ценности.
Переход страны в новое тысячелетие обозначил ряд сложностей в перестройке как технических средств обеспечения жизнедеятельности людей, так и в механизмах развития человека (его психики, психологических процессах и пр.). Главным образом это отразилось в двух аспектах образования подрастающих детей: становление «Я» с учетом новых внутренних, духовно-душевных составляющих человека (в частности, нас интересуют особенности ребенка с учетом положений возрастной психологии) и требования, предъявляемые сегодня к человеку со стороны заметно обновляемой системы социальных предъявлений, ценностных ориентиров, отношений, действий, деятельности и др.
Человек «нового времени», современного периода, сегодняшний человек-это понятие рассматривается в разных науках в своем научном истинном предназначении. Размышления относительно нового времени и ее характеристик занимали ученых-философов, психологов, политиков (И. Фихте, Э. Фромм, С. Т. Посохова, др.) в каждом из зарождающихся тысячелетий. Однако, на наш взгляд, XXI в. превзошел все предыдущие. Постараемся это при помощи аналитического сопоставления выводов различных авторов о рассматриваемой категории вопроса раскрыть и обосновать.
В измененных условиях растет, формируется и развивается «современный человек, психология которого трансформируется под влиянием социальных и природных преобразований» [10, с. 7], в результате чего «человек вырывается из контекста реальной жизненной ситуации. Целостность его психологической организации разрушается» [там же].
И. Фихте в своих лекциях «Основные черты современной эпохи» (1794 г.) рассуждает о человеке в изменяющихся эпохах и выделяет две стадии развития общества в каждой из них: 1) «род живет и существует, еще не устроив своих отношений свободно и сообразно разуму» [12, с. 226]; 2) род свободно осуществляет это разумное устроение» [там же]. Ученый-философ не останавливается на конкретном столетии или тысячелетии, говоря о современности с точки зрения развитости человеческого разума — «состояние завершенного оправдания и освещения» (И. Фихте). Индивидуальный рост человека, его развитие определяется целью вернуться в «первоначальное состояние» для нового витка преобразования себя. «Освобождение от принужденного слепого авторитета» (ведущий принцип современной эпохи по Фихте). Но, в целом говоря о современности, философ обозначает три производные «земной жизни человеческого рода» (И. Фихте) - свобода, разум и отношения, т. к. «цель земной жизни человечества заключается в том, чтобы установить в этой жизни все свои отношения свободно и сообразно с разумом» [11, с. 225]. Высказанные мысли напрямую перекликаются с мнением Вирджиния Вульф: «В декабре 1910 г. - может быть, чуть раньше или позже - переменилась сама человеческая личность ... за социальными сдвигами могут стоять очень значительные личностные трансформации» [5, с. 99].
Несколько перефразируя слова И. Фихте, сделаем подвывод в характеристике нового времени, сказав о том, что время «пустой свободы» прошло. «Понимание» как процесс является ведущим в современной действительности. Понимание при помощи «непосредственно присущего мне понятия» (Фихте) существует, но ограниченно - это лишь граница между пониманием вообще и истинным пониманием. Человек современного (нового) периода пользуется свободным разумом, где понимание основывается на аналитической деятельности. И это есть механизм САМО - (в ключе данного текста рассуждений - самосознание, самоосознание, самопонимание и т. п.). Человек нового времени аналитически разумно динамичен. Это дает ему свободу и право на нее.
Мы же вывели показатель психолого-педагогической характеристики нового времени - аналитически разумная динамика.
Другой показатель психолого-педагогической характеристики нового времени - правовая культура как составляющая свободы человека нового времени - правовая культура (как определяющая различных подкультур: компетентно стной, социальной), как фактор свободы человека (личностной). Разум - «основной закон жизни человечества, как и всякой духовной жиз-
ни» [11, с. 226]. «Где разум не может действовать через свободу, он действует как смутный инстинкт» [11, с. 226].
Как точно подметил уже в начале прошлого столетия Э. Фромм, «в век кибернетики индивид все чаще становится объектом манипулирования» [12, с. 66]. В период взросления наиболее важно понять смысл жизни, пробудиться, «обрести самого себя» (Э. Фромм). Такая позиция крайне важна для детей, оставшихся без взаимодействия с биологическими родителями, но самое главное - не оставить их в сложный момент одинокими. «Многие существующие формы воспитания и культуры не позволяют человеку установить контакт со своим Ин-се (сущность в себе, внутренний мир) из-за преобладания социально-правового детерминизма: личность хороша в той степени, в какой она полезна системе. Такая ситуация порождает своего рода экзистенциальную шизофрению» [8, с. 14].
Оказавшись в «изолированных» условия (не только образовательных, но и в целом жизненных) ребенок, невольно концентрирует вокруг себя сложившийся макромир, что создает внутреннее одинокое состояние человека. Французский философ, писатель Ж.-П. Сартр своим творчеством пытается показать нам это: «...они не знают, что они существуют. Мне хочется уйти туда, где я окажусь на своем месте, ... где я придусь как раз кстати... Но такого места нет нигде, я лишний» [9, с. 125].
Именно в такой психологический предкризисной или кризисной ситуации сопроводить человека осознающего себя может «спутник» (педагог, психолог, взрослый, поводырь, т. е. тот, кто поможет ребенку адаптироваться в социуме и понять, что главное - «...не существовать, а жить» (Ж.-П.Сартр)). Существовать - значит затаиться в себе, тосковать, отчаиваться, трепетать, недовольствовать. «Развитие ребенка ... должно приходить к жизненно важному для него чувству собственной самостоятельности, происходящему от осознания того, что его личный путь совершенствования в обобщении жизненного опыта ... является эффективным вариантом групповой индивидуальности» [12, с. 17].
Необходима, так называемая, экзистенциальная установка, сопутствующая подрастающего человека, которая в нашем понимании может выступать как диада. С одной стороны, - это осознание человеческой субъективности, индивидуального образа бытия. С такой установкой единство макро-и микромиров будет как взаимодополнение, соучастие, взаимопомощь, «со-путствие экзистенциальности субъекта» (В. Франкл). Как следствие этого, сущность личностного бьггия человека приобретет форму «экзистенциальной трансценденции» (Н. Аббаньяно). «То, что человек экзисгирует ... означает, что он формируется не как бытие, а как отношение с бытием и возможность этого отношения» [1, с. 9].
С другой стороны, - это может быть воровство души человеческой, личностно-ориентированное игнорирование. И, как следствие этого, бес-
требовательное разъединение миров, «экзистенциальный вакуум» (В. Франкл).
Итак, для развивающегося человека важно согласование внутренних волевых позиций с внешними обстоятельствами (понимаемое нами как организованное образовательное пространство - обучение и воспитание - и содержательно насыщенная среда). Гармония макро- и микромиров человека образует его культуру (собственный образа, поведение, отношения, общение, устройство среды для самого себя).
Кроме того, необходимо оговориться и о слаженности внешних взаимоотношений, с которыми ежедневно соприкасается дспревированные (психологически и/или социально) ребенок детского дома: внутренняя и внешняя согласованность взрослых, сопровождающих его, единство целей и задач среди педагогов (сменных воспитателей, воспитателей и учителей, руководства учреждения и педагогического коллектива) и пр.
Обозначенные выше аспекты (становление «Я» с учетом новых внутренних. духовно-душевных составляющих человека и требования, предъявляемые сегодня к человеку с внешней стороны) определяют требования к организации педагогической работы. Ведущими ее положениями стали: личностные качества взрослого, которые зачастую расходятся при понимании взрослыми и детьми друг друга; ценностные ориентации, что является основой воспитания детей; профессиональные находки, создающие ведущий контекст для внутренних и внешних преобразований подрастающего поколения; умелое руководство объединенным коллективом взрослых и детей, где возможны механизмы само- и корректная реализация себя людьми.
Нас заинтересовал вопрос о влиянии объектов, в которых проживает ребенок, с которыми взаимодействует, на его мировосприятие, мироощущение и формирование, в результате, его внутреннего мира (индивидуального (субъектного) образа мира). В этой связи просматривались два аспекта:
1) личностное развитие ребенка без развивающее-коррекционных вмешательств (природное развитие); 2) использование объектов в качестве средств, помогающих формированию личности ребенка.
«Семантики» - системы понимаемых «значений» [2, с. 20].
Каков образ мира человека, формирующийся им в результате взаимодействия с окружающими сто объектами: «образ субъективного мира как интегратор следов взаимодействия человека (и человечества!) с объективной действительностью» [2, с. 11]? Одна из форм существования следа деятельности является субъективное отношение к объектам, явлениям, ситуациям, связанным с ее (деятельности) предметом, допускающее экспериментальную фиксацию в виде оценочного суждения или другой атрибутивной характеристики этих объектов» [2, с. 11].
На наш взгляд, первое является для педагогической деятельности наиболее значимым. Найти путь (направление) собственного восприятия истин-
ности связей - важная задача и педагога, и человека. Путь — движение к центру. Ошибка (выбор неверного движения) требует коррекции, что часто специфично для человека, «... формируется в условиях посредственного взаимодействия субъекта с объектом и развертывается в реальном масштабе, когда объект действует на органы чувств...Как правило, представле-
ние о том или другом объекте формируется в процессе его многократного восприятия» [2, с. 18-19, по Б.Ф. Ломову].
Характеристику отношений, еще одного из компонентов психолого-не-дагогического пространства для детей, оставшихся без взаимодействия с биологическими родителями, определим только в рамках реализуемых контактов взрослого и ребенка: пребывание рядом, тактильное прикосновение, разговор, содержательное (духовно-душевное, ценностное) общение, пребывание вместе, проживание вместо. Следует оговориться, что последнее зачастую приносит больше отрицательных результатов, чем положительных, тогда как чаще встречается в учреждениях, где проживают дети-сироты. Данные перечень контактов мы планируем продолжить изучать в последующих этапах нашего исследования, сопоставив их согласованность с различными возрастными периодами проживания подрастающего ребенка, находящегося без взаимодействия с биологическими родителями. Определив при этом некоторые рекомендации по установлению тех или иных видов отношений взрослого и ребенка, а также взрослых, межличностные отношения которых являются примером для рассматриваемой категории детей.
Итак, мы сделали попытку обосновать большую справедливость в обозначении состояния неопределенности, незнания себя, непонимания окружающих человека через обозначения фактора таковому - отсутствие взаимодействия с биологическими родителями.
В качестве критериев данного теоретического и эмпирического изучения развития детей стали следующие.
— Состояние личностных позиций ребенка, где просматриваются 7 его состояний (1) «внутренний конфликт», ощущение внутренний напряженности, разлада с самим собой; 2) «внутренний вакуум», ощущение внутренней пустоты, отсутствие интереса к чему-либо: 3) «внутренняя тревога»; 4) «тоска, подавленность»; 5) «апатия», нехватка сил, чтобы справиться с трудностями; 6) «внутреннее спокойствие, безмятежность»; 7) «внутренний комфорт», ощущение внутреннего благополучия, безопасность [6, с. 187].
— Перечень присвоенных ценностей. Набор диагностического материала по данному критерию сегодня достаточно распространен.
— Реализуемые ребенком сферы жизнедеятельности 1) самообслуживание: гигиена, уход за своей внешностью, мобильность, шопинг, обращение с деньгами, приготовление пищи, пользование лекарствами, поддержка здоровья, техника безопасности; 2) продуктивная деятельность (образование, осознание выбора профессии и работы, добровольный труд, работа по хо-
зяйству, понимание родительских обязанностей, уход за ближними и помощь им; 3) досуг (физкультура и спорт, художественное творчество, рукоделие, контакты с другими, уход за животными, хобби, кружки и клубы, бани и сауны, музеи и галереи, игры, развлечения (XV, компьютер, театры, пение, пр.)) [адаптированный материал по 6, с. 40-44]).
- Освоенный уровень взаимоотношений детей в гендерных системах и межличностных взаимодействиях со взрослыми и сверстниками.
Безусловно, анализ полученных данных необходимо проводить при непосредственном участии специалиста-психолога, но данный перечень крайне важен для обсуждаемого контингента детей. Более того, весь критериальный набор, предложенный выше, мы предлагаем проводить и с педагогическим коллективом. Работа с данными направлениями относительно ребенка может быть наиболее успешной, если педагог сам сможет прочувствовать все перечисленный показатели посредством самого себя. Данное предложение считаем необходимым для организации работы в учреждениях, где проживают дети-сироты, что может стать одним из пунктов в плане работы руководителя.
Мы также берем во внимание критерии, предлагаемые Посоховой [10] «к проблемам, требующим целостного психодиагностического обследования, отнесены: адаптация личности в современных социальных условиях; нравственные искания личности; карьерные и профессиональные ориентации; детско-отцовские взаимоотношения; дружеские межличностные отношения; внутриличностные конфликты (лень, психологическое время)» [10, с. 9]. '
Функциональными единицами организуемого пространства взаимодействия взрослого и ребенка с выше обозначенным психическим состоянием могут стать следующие стратегии, являющиеся последовательностью поэтапной реализации деятельности коллектива педагогов и специалистов учреждения:
1) интерес к жизни и поиск новых жизненных ценностей;
2) целенаправленная отработка набора важных навыков жизнедеятельности (сферы жизнедеятельности см. выше) в соответствии с индивидуальными особенностями, возрастом детей и образование ими новых сфер;
3) корректировка индивидуальных компонентов деятельности детей, усвоенных ими в силу проживания в социальном учреждении в соответствии с будущими направлениями его жизни.
4) комплексная психолого-педагогическая поддержка и сопровождение детей в случае индивидуальных сложностей психического, общепсихологического и педагогического характера.
5) использование приемов индивидуальной реабилитации корректируемых проблем.
6) стратегическое планирование условий ближайшего будущего для об-
легчения жизнедеятельности детей [составлено при помощи материалов
6, с. 55].
К основным положениям, определяющим характеристики пространства (среды), где проживают дети, оставшиеся без взаимодействия с биологическими родителями мы отнесли:
- осознание взрослыми ценностных ориентиров (как основ воспитания), течений нового времени, его социальных запросов и координация их с собственным мировоззрением, сложившимися личностными позициями. Для чего необходима непрерывная диагностическая и консультативная поддержка педагогам, специалистам, взрослым, обеспечивающим жизнедеятельность и развитие детей, оказавшихся в сложной ситуации-лишении сопричастности с биологическими родителями. Формами такого взаимодействия могут стать общие педагогические семинары, посвященные психологии личности; тренинги различных личностных и межличностных решений сложных ситуаций; индивидуальные консультации с педагогами-методис-тами, психологами; тематические педагогические советы.
- Включение в работу направлений когнитивно-исследовательской практики, где в основу будет положена деятельность по соотнесению положений возрастной психологии и педагогики с реальными характеристиками развития ребенка. Именно такой вид деятельности позволит определить индивидуальные программы образования (обучения и воспитания) детей и, тем самым, реализовывать личностно-ориентированный подход к становлению человека от индивида до индивидуальности.
- Изучение характеристик детей проводить по определенным критериям: состояние личностных позиций ребенка, перечень присвоенных ценностей, реализуемые ребенком сферы жизнедеятельности, освоенный уровень взаимоотношений детей.
- Реализовывать воспитание детей поэтапно с ориентацией на стратегические направления жизнедеятельности человека, которые были определены выше.
В ходе специальной периориентационной деятельности, вполне возможно создать ряд условий, помогающих ребенку «найти» его индивидуальную среду посредством совместного вхождения взрослого(ых) и ребенка в открытую средовую систему, затем на время ее локализовать, предварительно закрыв, относительно определенной тематики разобрать, и вновь совместно перейти в открытый средовый режим.
Самостоятельное же пребывание подрастающего человека в открытой среде может задать сопоставление, пользуясь языком синергетики, бифуркационных точек в единую линию движения, в которой преобладающим элементом может стать и негативный результат. Для чего и необходимо целенаправленное, грамотное, системное, непрерывное сопровождение ребенка взрослыми как в процессе профессиональной, так и в непрофессиональной деятельности. При условии насыщения среды позитивными, ценностными
характеристиками и средствами, наибольший состав системы будет иметь позитивный набор, что в среднестатистической обработке позволит спровоцировать движение ребенка в его индивидуально-средовом пространстве позитивное сопоставление бифуркационных полей и, как следствие, позитивную направленность движения.
Следовательно, насыщение среды крайне необходимо для создания многогранного, многоаспектного спектрального пространства. В этом и заключается наибольшее значение специально организованной психолого-педагогической деятельности (создание особых психолого-педагогических условий в учреждениях, предназначенных для детей, оставшихся без взаимодействия с биологическими родителей).
Более того, мы считаем, что внешние механизмы (как зачастую они соотносятся с процессами формирования) проникновения в индивидуальную суть конкретного человека построить не возможно, а главное-опасно. Их (механизмы) важно предопределить посредством средового насыщения, а пусковой стимул есть взаимопроникновение внутренних составляющих личности и среды [4, с. 4-5].
Таким образом, создание внешних форм организации взаимодействия с детьми, оставшихся без внимания со стороны биологических родителей, является недостаточным для оказания целостной системы развития и становления подрастающего человека. Необходим комплекс мер, определяющий психолого-педагогические пути сопровождения таких детей. Симптомы, направления, критерии такой работы и предложены в данной статье.
Наступивший «Год семьи» обусловливает необходимость не только глубокого анализа, переосмысления в сущности исследуемой нами проблемы, но и разработки эффективных направлений работы, связанной с ресоциализацией таких детей. Наиболее перспективными из них являются;
- целенаправленное привлечение всех средств массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, газетные публикации и т.п.) для поднятия социального статуса семьи;
- проведение научно-практических конференций различного уровня с целью анализа практического опыта современных достижений научного знания, связанных с решением жизненно важных проблем детей, оказавшихся без взаимодействия с биологическими родителями;
- разработка спецкурсов, спецсеминаров, связанных с решением теоретических и практических задач воспитания таких детей;
- формирование гуманистических традиций в семьях, детских домах, приютах, приемных семьях на основе толерантности и аутентичности, которые сегодня возведены в ранг общечеловеческих ценностей;
- организация мониторинга исследований, позволяющих выявить как негативные, так и позитивные стороны реальной психо л ого-педагогической практики, реализуемой в стране (регионе, на местах).
Библиографический список
1. Аббаньяно, Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм / Н. Аббаньяно. - Спб.3 1998. - 506 с.
2. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. - М., 1999. - 350 с.
3. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А. С. Арсеньев. - М., 2001. -592 с.
4. Быстрова, Н. Н. Психол ого-псдагогичсскос сопровождение детей-сирот и оставшихся без попечения родителей в образовательном процессе /УПсихолого-педагогическое сопровождение психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы с детьми и молодежью: Сб. научных трудов по материалам всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Е. Н. Ткач, С. В. Ивашкиной. - Хабаровск, 2006. - 4.1. - С. 86-91.
5. Доценко, И. Г. Что может дать менеджеру социальная педагогика // Сибирский педагогически журнал. - 2007. - № 9. - С. 99-106.
6. Клиническая психология в социальной работе: учеб. пос. / Б. А. Марши-пин, М. А. Голубев, Н. Н. Ямщикова и др. Под ред. Б. А. Маршинина. - М., 2002. -224 с.
7. Комаров, В. Некоторые особенности подготовки педагогических кадров для работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей // Алма-Матер. — 2005. - № I. - С. 20-26.
8. Менеггети, А. Мудрец и искусство жизни / А. Менеггети. - Пермь: Хортон Лимеитед, 1993. -48 с.
9. Сартр, Ж. П. Стена // Избранные произведения. - М.: Политиздат, 1992, -480 с.
10. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С. Т. Посоховой. - М., АСТ; СПб.: Сова, 2006. - 671, ил.
11. Фихте, И. Несколько лекций о назначении ученого; Назначение человека; Основные черты современной эпохи: Сборник / Пер. с нем. М. В. Драко. - Мн: ООО «Попурри», 1998. - 480 с.
12. Фромм, Э. Бихевиаризм и теория среды // Антология человеческой деструктивности. /Пер. с англ. Э. М. Телятникова. - Мн., 1999. - 624 с.
13. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ., общ. ред. и пре-дисл. А. В.Толстых. - М., 1996, - 344 с.
