CC BY
69
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОДРОСТКАМ, ОСТАВШИМСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. Рассматриваются условия воспитания и психологического сопровождения и социальной помощи делинквентным подросткам. Обсуждаются: методологический и теоретический подходы к организации условий воспитания; эмпирический опыт автора в работе, связанной с организацией условий воспитания и психологического сопровождения; инновационные подходы к организации условий психологического сопровождения и социальной помощи делинквентным подросткам.
Психологические аспекты организации сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, рассматриваются на основе идеи о развитии и бытии личности в зависимости от трех факторов: 1 - социальных условий; 2 - врожденных особенностей (генотипа); 3 - внутрен-
Психологическая и социальная помощь на разных этапах онтогенеза
Виктор Басюк
ней позиции самого развивающегося человека.
Показано, что социальные условия могут либо содействовать физическому, психическому и личностному развитию ребенка, либо деприви-ровать возможности его полноценного физического, психического и личностного развития. Бытие общественных отношений в самосознании личности формируется через присвоение отношения к внешним реалиям, определяющим развитие и бытие человека как личности. Эти реалии выступают как социальные условия развития и бытия личности. Речь идет о реальностях: 1 - предметного мира; 2 - образно-знаковых систем; 3 - природы; 4 - социально-нормативного пространства. Условия развития и бытия человека через значимые объективно существующие и реально воздействующие факторы позволяют рассматривать названные условия как возможность к развитию человека как личности в течение всей его жизни.
На практике психологического сопровождения подтверждено, что внутренняя позиция личности может влиять на развитие душевных и духовных личностных качеств, так называемого чувства личности и способности к самостоянию. В то же время внутренняя позиция может развиваться в направлении искажения позитивных ценностных ориен-таций, принятых обществом, и приводить к асоциальной позиции, к принятию ценностей аморализма и асоциальному поведению.
Доказано, что результативно приемлемое психологическое сопровождение может быть продуктивным лишь при учете особенностей всех трех вышеуказанных факторов и сензитивно построенных отношений доверительного общения с делинквентными подростками. При этом следует прежде всего ориентироваться на создание таких социальных условий общения, которые могут обеспечить повышение потенциала ресурса развития личности.
Ключевые слова: дети, оставшиеся без попечения родителей и воспитывающиеся в интернатных учреждениях; условия их жизни и развития; социальные условия развития и бытия; врожденные особенности; внутренняя позиция личности; физические, психические и личностные особенности подростков, оставшихся без попечения родителей; психическая депривация; отчуждение от других; механизмы идентификации и обособления; чувство личности и способность к самостоянию; психологическое капсулирование; концепция психологического сопровождения; профессиональные посредники; рефлексия; развивающие условия; организация специальных условий развития и бытия личности; повышение потенциала ресурса развития личности.
Abstract. Conditions of education, psychological support and social help to delinquent adolescents are considered. Methodological and theoretical approaches to organization of conditions for education are discussed. The author's experience in the sphere of organization of conditions for education and psychological support is presented. Innovative approaches to organization of conditions for psychological support and social help to delinquent adolescents is presented. Psychological aspects of organization of support for children without parental care are based on the idea of person's development and being
subject to three factors: 1 - social conditions; 2 - inborn abilities (genotype); 3 - person's inner position. Social conditions are shown to contribute to child's physical, mental and personal development or deprive of possibility for valid physical, mental and personal development. Objective reality of social relations in person's self-consciousness is formed through assignment of relations to external realities that define man's development and being as a personality. These realities act as social conditions for person's development and being. The matter is about realities of: 1 - an object world; 2- image-symbolic systems; 3 - nature; 4 - social-normative space. Conditions of person's development and being through significant, objective and influencing factors make it possible to consider the above mentioned conditions as resources for man's development as a personality throughout lifespan.
It was confirmed by the practice of psychological support that person's inner position can influence on development of cordial and spiritual personal qualities and on so called felling of personality and ability for self-standing. At the same time, inner position can develop in the line of distortion of accepted by the society positive value orientations, lead to asocial position, acceptance of amoral values and asocial behavior. It has been proved that admissible psychological support can be efficient only with due regard for peculiarities of all three factors and if relations are based on tactful confidential communication with delinquent adolescents. Meanwhile, one should be oriented on creation of such social conditions of communication that can guarantee increase for person developmental resources' potential.
Keywords: children without parental care and brining up in borstal; conditions of life and development; social conditions of development and being; inborn abilities; person's inner position; physical, mental and personal peculiarities of adolescents; mental deprivation; alienation from others; mechanisms of identification and isolation; feeling of personality and ability for self-standing; psychological capsulation; conception of psychological support; professional mediators; reflection; developmental conditions; organization of special conditions for person's development; increasing of person developmental resources' potential.
Понятие «дети, оставшиеся без попечения родителей» повсеместно используется как в практике государственного регулирования, так и в научной и практической работе педагогов-психологов и других специалистов ответственных/заинтересованных в воспитании и психологическом сопровождении этой категории детей. В данной статье в понятии «дети, оставшиеся без попечения родителей» объединены два определения Федерального закона от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Статья 1 настоящего закона гласит: «1 — дети-сироты — лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или
Понятие «дети, оставшиеся без попечения родителей»
Условия жизни и развития детей, оставшихся без попечения родителей
единственный родитель; 2 — дети, оставшиеся без попечения родителей, — лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), объявлением их умершими, установлением судом факта утраты лицом попечения родителей, отбыванием родителями наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклонением родителей от воспитания своих детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из образовательных организаций, медицинских организаций, организаций, оказывающих социальные услуги, а также в случае, если единственный родитель или оба родителя неизвестны, в иных случаях признания детей оставшимися без попечения родителей в установленном законом порядке» [1].
1 — Актуальность организации психологического сопровождения и социальной помощи
Проблема подготовки к самостоятельной жизни детей, оставшихся без попечения родителей, остается актуальной: условия жизни и развития этой категории детей реально препятствуют их физическому, психическому и личностному развитию.
Условия жизни и развития детей в ситуации сложившейся системы организации быта и воспитания в интернатных учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей, обладают своими особенностями: все воспитанники имеют социальные гарантии, установленные государством, находятся на полном государственном обеспечении в учреждениях, где проживают, обеспечены питанием, индивидуальными постелями для ночного сна и отдыха, индивидуально закрепленными местами для исполнения школьных заданий; они могут пользоваться библиотекой, компьютером, спортивным залом и мн. др.; имеют возможность выбирать по интересам кружки и секции. Однако каждый воспитанник учреждения интернатного типа находится в состоянии явного прессинга от избыточного количества сверстников и вполне очевидных форм их нежелательного, насильственного воздействия на него. Каждый воспитанник зависит от присутствия других его сверстников, которым в подавляющем большинстве случаев
Агрессия и отчужденность как результат
воздействия на детей семейной
асоциальной среды
Существующая ныне система воспитания в учреждениях интернатного типа не может обеспечить развитие личности
Факторы, определяющие развитие личности
свойственны спонтанная агрессия и выраженное отчуждение от других.
Агрессивное поведение и отчужденность от других — результат типичного воздействия на подавляющее большинство детей семейной асоциальной среды, а также привнесенный в учреждение интернатного типа из семей и улиц стиль асоциального взаимодействия с другими. Общий стиль отношений между детьми в этих условиях обычно строится с позиций: силы, выраженной готовности напасть, особого стиля навязывания отношений, специфического отчужденно-агрессивного интонирования речи при общении, а также угрожающего интонирования посредством типичных поз и жестов. В то же время из-за большого количества воспитанников в условиях интернатного учреждения воспитатели не в состоянии выстраивать с каждым доверительные отношения и проявлять искреннюю доброжелательность. Иногда доверительные отношения не выстраиваются умышленно, для удобства управления детской группой.
Асоциальные условия развития и бытия приводят к психической депривации подавляющего большинства детей, оставшихся без попечения родителей.
Депривация детей, лишенных родительского попечения, обусловлена не только генотипом и особой социальной ситуацией развития в условиях асоциальной семьи, но и условиями жизни и развития в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей.
Как показывает мой опыт работы в интернатных учреждениях от воспитателя до директора детского дома (1990—2002), а также руководителя муниципального и регионального органа управления образованием (2002—2013), существующая ныне система воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, не обеспечивает в достаточной мере развития личности воспитанников.
Исходя из методологически значимых положений относительно факторов, определяющих развитие психики и личности человека в его онтогенезе, следует учитывать те факторы, воздействующие на детей, оставшихся без попечения родителей, которые общество при профессиональной помощи специалистов может через посредников реально организовать и системно контролировать.
Факторы, которые определяют развитие ребенка, должны быть учтены при построении системы теоретических основ эффективного воспитания. Следует учитывать: 1 — социальные условия развития и бытия лично-
Необходимость
создания
специальных
условий,
содействующих
позитивному
развитию
Степень
разработанности
проблемы
психологического
сопровождения
в контексте научной
школы
сти; 2 — наследственность (генотип); 3 — внутреннюю позицию самого подопечного.
Реально сегодняшняя система организации условий, содействующих позитивным достижениям в физическом развитии, в развитии психики и личности воспитанника, работает недостаточно эффективно. Многие дети совершают побеги из учреждений (их ставят на учет в подразделениях по делам несовершеннолетних УВД, у некоторых есть судимость и др.). Условия жизни и воспитания в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей, не содействуют формированию той внутренней позиции, благодаря которой ребенок реально мог бы стремиться «выделывать» себя как целостную личность.
Дети, лишенные родительского попечения, не только не развиваются позитивно в отношении приобретения значимых личностных качеств, но у них нередко происходит закрепление асоциальных ориентаций.
Наличие выраженной асоциальной позиции воспитанников учреждений интернатного типа требует создания специальных условий, содействующих компенсации дефектов личностного развития.
Компенсация дефектов личностного развития может осуществляться в научно обоснованных (психологически, педагогически и социально), системно выстроенных условиях развития и бытия ребенка. Эта цель требует принципиально новых подходов к построению концепции психолого-педагогического сопровождения личности воспитанника.
Проблема построения научно и эмпирически обоснованной концепции психолого-педагогического сопровождения и компенсации негативного влияния психической депривации детей, оставшихся без попечения родителей, является актуальной проблемой для психологии развития личности и для возрастной психологии.
Вопросы изучения особенностей развития детей, оставшихся без попечения родителей, теории и практики психологического сопровождения данной категории детей стали предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых.
Значительный вклад в понимание феномена развития личности ребенка, оставшегося без родительского попечения, внесен научной школой В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности». Глубокое и системное понимание личности выступает основой эффективной организации процесса сопровождения развития ребенка. Ученики В.С. Мухиной — Л.Н. Береж-
Опытно-
экспериментальная
база при реализации
программы
психологического
сопровождения
делинквентных
подростков
Насущная необходимость в создании условий для более эффективного развития личности ребенка
Цели проекта сопровождения развития личности делинквентных подростков
нова, С.Б. Данилюк, Л.А. Девис, Т.Ц. Дугарова, М.В. Жог, Р.В. Овчарова, Л.М. Проценко, С.Е. Рыжикова, Г.В. Семья, Ж.К. Султангалиева, И.В. Ярославцева, А.А. Ярулов и др. — посвятили свои исследования проблемам развития личности детей особых категорий.
Работа проводилась на базе детских домов г. Иркутска: Областного государственного казенного образовательного оздоровительного учреждения (ОГКООУ) для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Санаторного детского дома № 5 г. Иркутска, Областного государственного казенного образовательного учреждения (ОГКОУ) для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детского дома № 1 г. Иркутска и Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей-интернат № 1» г. Иркутска, в котором обучаются и проживают дети из семей. В исследовательской и экспериментальной деятельности участвовали: экспериментальная группа — 100 воспитанников (50 девочек и 50 мальчиков) двух детских домов в возрасте от 12 до 16 лет, в том числе 15 делинквентных подростков; контрольная группа — 100 обучающихся лицея-интерната (50 девочек и 50 мальчиков), детей из семей в возрасте от 12 до 16 лет.
В современной науке продолжает обсуждаться эмпирический опыт работы с детьми, оставшимися без попечения родителей, и предпринимается попытка концептуально представить положения об особенностях развития личности таких детей, о принципах организации, формах и технологиях психологического сопровождения данной категории детей.
Вместе с тем вопросы построения научно обоснованной концепции психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, побуждающей этих детей к личностному развитию, учитывающей типологию особенностей физического, психического и личностного развития на основе системных условий развития и воспитания личности и содержащей четкие положения о системе, способствующей компенсации психической депривации таких детей, не получили должного развития.
2 — Цели и задачи психологического сопровождения делинквентных подростков
При разработке программы психологического сопровождения и социальной помощи делинквентным подросткам, оставшимся без попечения родителей, перед разработчиками проекта стояли следующие цели:
Основные задачи проекта
психологического сопровождения
Научная новизна
организации
психологического
сопровождения
делинквентных
подростков
1 — изучить особенности физического, психического и личностного развития детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях; 2 — разработать и обосновать концепцию психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, в контексте теоретически и эмпирически выстроенных системных условий развития и воспитания личности.
Основными задачами деятельности были определены следующие: 1 — выявить физические, психические и личностные особенности детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях; 2 — сформулировать основные положения концепции системно обоснованного психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, включающего описание теоретически обоснованных и эмпирически выстроенных условий развития и воспитания личности таких детей в интернатных учреждениях, которые способствовали бы компенсации их психической депривации; 3 — внедрить в практику деятельности ряда интернатных учреждений идеи разработанной концепции психологического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в условиях интернатного учреждения, на примере работы с делинквентными подростками и проверить эффективность данных идей.
3 — Научная новизна, теоретическая и практическая значимость организации психологического сопровождения делинквентов
Научная новизна организации психологического сопровождения делинквентных подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, авторами проекта заключается в следующем: 1 — проведенное психологическое исследование подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях, позволило выявить их психические и личностные особенности; 2 — разработана и апробирована концепция психологического сопровождения подростков, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях; 3 — показана позитивная динамика психического развития и бытия делинквентных подростков в условиях теоретически обоснованного и эмпирически выверенного психологического сопровождения; 4 — раскрыта значимость развития и формирования способности подростков к рефлексии на себя; 5 — подтверждены важность и
Теоретическая и практическая значимость реализуемого проекта
эффективность включения в психологическое сопровождение профессиональных посредников, непосредственно общающихся с детьми; 6 — показана эффективность глубинного исследования и диагностики подростков, оставшихся без попечения родителей, в процессе их психологического сопровождения (тренинги общения и личностного роста; инициации; рефлексивные беседы по поводу понимания сущности проведенных инициа-ций); 7 — подтверждена значимость вхождения детей, оставшихся без попечения родителей, в реальные условия, определяющие их становление как будущих граждан своего Отечества через: а) участие в профильных военно-патриотических сменах на базе кадетского корпуса; б) общение со священнослужителями Русской православной церкви; в) ведение переписки (и видеопосланий) с пожизненно осужденными; г) участие в проекте «Лаборатория творческой самореализации» (выявление интересов и содействие выбору подростками желаемых образовательных учреждений); д) трудоустройство на предприятия в рамках программы профессионального самоопределения.
Полученные авторами проекта данные позволяют на более глубоком теоретическом и эмпирическом уровне осмыслить эффективность и важность психологического сопровождения делинквентных подростков, оставшихся без попечения родителей, в контексте принципиально новых системных условий развития и воспитания личности.
Практическая значимость проводимой работы состоит в возможности внедрения апробированной системы социально-психологических условий психологического сопровождения детей. При этом сущностное значение для подростков, оставшихся без попечения родителей, должны иметь: 1 — понимание и умение адекватно ориентироваться в сферах социальных реалий: предметного мира, образно-знаковых систем, природы, социально-нормативного пространства; 2 — развитие способности к тонкой рефлексии на себя, на близких и окружающих; 3 — формирование ответственного отношения к собственной внутренней позиции; 4 — развитие умения адекватно использовать присущие человеку механизмы идентификации и обособления в процессе межличностного общения.
Идеи философов и ученых о роли социальных условий в становлении и бытии человека
Ценности долженствования как феномен рефлексии
4 — Методологические основы организации психологического сопровождения делинквентных подростков
Общей методологической основой деятельности по организации психологического сопровождения и социальной помощи делинквентным подросткам, воспитывающимся в интернатных учреждениях, выступают идеи, которые определили отношение к пониманию сущностной природы человека. Исходными идеями для психологии личности и возрастной психологии стали идеи Платона, Аристотеля, И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса и других философов о роли социальных условий в становлении и бытии человека.
Еще Платон и Аристотель придавали принципиальное значение социальной сущности человека. Платон находил у человека выраженную двойственность его сущности, отмечал позитивные и негативные черты человека [2, с. 385—386]. Следует отметить, что, обсуждая отношения между людьми, философ поднимал вопрос относительно положения сирот и попечения о них со стороны опекунов [Там же, с. 385].
По мысли Аристотеля, «человек по природе — существо общественное» [3, с. 63], далее философ повторял: «Человек — общественное существо, и жизнь сообща прирожденна ему...» [Там же, с. 259]. Философ уточнял сущность феномена человека: «Дело человека — некая жизнь, а жизнь эта — деятельность души и поступки при участии суждения.» [Там же, с. 64]. Аристотель полагал, что мысль и истина имеют дело с поступками: «Начало поступка — сознательный выбор.» [Там же, с. 174]. Таким образом, древнегреческие философы формулировали идеи о социальной сущности человека, о зависимости людей друг от друга и ценности умения различать доброе и злое. По существу, эти мыслители вели речь о некой сущности человека, которая последующими философами была обозначена как рефлексия.
Наряду с воззрениями на сущность человека древнегреческих философов, мы не можем не обратиться к идеям И. Канта, который в своей философии неизменно обращался к значению понимания человеком своего долга и долженствования в отношениях с другими людьми [4, с. 28, 29, 375, 562, 575-578 и др.]. По сути, соотнесение своих помыслов и поступков с ценностями долженствования есть феномен рефлексии.
Значимым основанием моего исследования выступило положение Г.В.Ф. Гегеля о принципах долженствования [5, с. 90, 149, 162 и др.]. При этом философ в своих суждениях о долженствовании не раз апеллировал к И. Канту. Сам он рассматривал долженствование в контексте рефлексии на то, что «должно быть», «в-другое» и «в-самое-себя». Понимая рефлексию как «рассудочное тождество с собой» [Там же, с. 269-270], Г.В.Ф. Гегель пытался определить сущность всеобщих законов мышления в контексте рефлексии. Философ полагал что «чистая рефлексия-в-самое-себя» может проявляться в форме «я» [6, с. 122]. Таким образом, И. Кант и Г.В.Ф. Гегель продолжили развитие идей о социальной сущности человека и о рефлексии человека «в-самое-себя».
В то же время я исхожу из представлений К. Маркса о том, что «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни - даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни» [7, с. 119].
Социальная Многие идеи К. Маркса и Ф. Энгельса легли в осно-
сущность человека ву отечественной методологии наук о человеке.
С.Л. Рубинштейн проделал титаническую работу в поисках в контексте трудов этих философов идей о социальной сущности человека. Согласно сложившейся традиции отечественной науки, психология, как и другие отрасли научных знаний о человеке, исходила и продолжает исходить из видения человека как общественного существа, которое проявляет себя через утверждение в общественной жизни. И сегодня для социальных наук о человеке остается значимой известная мысль К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что каждое новое поколение «застает в наличии определенный материальный результат, определенную сумму производительных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг другу... которые предписывают ему его собственные условия жизни и придают ему определенное развитие, особый характер» [8, с. 37].
В этом же труде философы утверждают: «.история отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествовавших или современных ему индивидов, а определяется ею» [Там же, с. 440]. Здесь можно было бы привести множество уточняющих социальную сущность человека идей этих философов, однако наша цель - представить идеи и других, последующих фило-
Уникальность человека как личности
Социальные факторы обладают принудительной силой
софов и ученых относительно социально-исторической природы человека.
Нельзя не обратить внимание на протестную позицию Н.А. Бердяева, который ввел понятие «чувство личности». Памятуя о социальной природе человека, Н.А. Бердяев указывал и на уникальность человека как личности: «Я никогда не хотел раствориться ни в какой первостихии, стихии ли космической или стихии социального коллектива. Слишком сильно у меня было чувство личности и чувство свободы» [9, с. 99]. Чувство личности сущностно присуще человеку, так же как и чувство его социальной принадлежности. Уникальное бытие человека и его общественное бытие - две нерасторжимые стороны его социально-исторической природы. Я полагаю, что, выстраивая ориентиры методологических основ нашего исследования, следует с самого начала определиться с исходными позициями сущностно значимых идей, рожденных во времени человеческой истории.
Обращаясь к трудам ученых, следует специально указать на то обстоятельство, что многие из них по-новому описывали социальную природу человека. Так, социолог Э. Дюркгейм писал о том, что «типы поведения... не только находятся вне индивида, но и наделены принудительной силой, вследствие которой они навязываются ему независимо от его желания» [10, с. 69-70] (курсив мой. - В.Б.). Таким образом, согласно Э. Дюркгейму, социальная реальность являет собой такую реальность, которая обладает самостоятельной характеристикой: это совокупность социальных факторов, не сводимых к физическим, психологическим, экономическим и другим факторам действительности.
Мы считаем эту идею продуктивной и объясняющей неоднозначные связи и зависимости социальных условий и установок, помыслов и поведения человека среди людей. Тем самым Э Дюркгейм пришел к пониманию того, что воспитание нового поколения многолико. Он полагал, что реально в обществе может быть столько разных систем воспитания, сколько существует различных групп. Он писал: «Воспитание — это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни» [11, с. 17]. В этой связи для построения нашей концепции и продуктивного проведения эмпирического исследования чрезвычайно важно зафиксировать мысль Э. Дюркгейма о неоднозначности социальных условий, о многоликости общества, сфер общественной жизни и, следовательно, систем воспитания.
Социальные
ожидания
навязываются
отдельным
личностям
Идея врастания в цивилизацию имеет всеобщий характер
По сути дела, уже Э. Дюркгейм размышлял о коллективных представлениях, которые разнятся в сферах разных групп.
Размышляя над идеями Э. Дюркгейма, известный французский философ и психолог Л. Леви-Брюль писал о том, что коллективные представления имеют свои собственные законы, согласно которым представления, идеи и социальные ожидания «навязываются отдельным личностям». Так, например, согласно Л. Леви-Брю-лю, «язык навязывает себя» каждой отдельной личности, «он предсуществует ей и переживает ее» [12, с. 9].
Не только историки психологии, но и психологи, работающие в сфере психологии личности, общей психологии, а также возрастной психологии, пристально изучают идеи философов и ученых о феноменологической сущности социальных условий, складывающихся в истории человечества. Все исследователи вместе с основоположниками обсуждаемых идей проникают в суть того, как не зависимые от индивидов социальные факторы предписывают человеку условия жизни и придают ему определенное развитие (К. Маркс), как оказывают на человека принудительное давление (Э. Дюркгейм) и навязывают себя человеку (Л. Леви-Брюль).
В свою очередь, Л.С. Выготский, размышляя над социальной природой человека, помимо фундаментальных идей К. Маркса и Ф. Энгельса, внимательно изучал идеи Э. Дюркгейма и Л. Леви-Брюля, и размышлял над ними. Принимая многие из обсуждаемых выше идей, Л.С. Выготский вводил новые понятия, прежде всего в контекст своей фундаментальной работы «История развития высших психических функций». Он ввел идею о «врастании нормального ребенка в цивилизацию», которая представляет собой «единый сплав с процессами его органического созревания». Согласно Л.С. Выготскому: «Оба плана развития - естественный и культурный -совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка»* [13, с. 31].
В то же время следует отметить преемственность развиваемых Л.С. Выготским идей о социальной сущ-
* Эта идея Л.С. Выготского была взращена из видения В. Штерна («конвергенция двух факторов» — естественного и культурного) и К. Бюлера, который также анализировал связи и зависимости врожденного и социального (инстинкт, дрессура, интеллект).
Научная школа «Феноменология бытия и развития личности» В.С. Мухиной
Внутренняя позиция личности влияет на чувство личности и способности к самостоянию
ности человека, которые мыслитель формулировал присущим ему образом. Он писал: «.можно сказать, что через других становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. <...> Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности» [13, с. 144].
Психологические аспекты организации сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей, изучались мною в контексте научной школы «Феноменология бытия и развития личности» В.С. Мухиной. Методологической основой теоретической и эмпирической позиций является неустаревающая идея о развитии и бытии личности в зависимости от трех факторов: 1 - социальные условия [14, с. 45-265]; 2 - врожденные особенности (генотип) [Там же, с. 46-47; 320-368]; 3 -внутренняя позиция самого развивающегося человека [Там же, с. 315, 368, 537, 739, 793-832 и др.]. Эта идея, пройдя проверку внутри разных школ и направлений в зарубежной и отечественной психологии, оттачивалась и уточнялась на протяжении всего ХХ столетия в разных контекстах, в зависимости от общей основополагающей позиции той или иной школы. Сегодня в отечественной психологии определена четкая позиция в отношении всех трех факторов.
В своей работе мы непосредственно ориентировались на теоретическое толкование факторов, определяющих психическое развитие, сформулированное В.С. Мухиной: социальные условия могут либо содействовать физическому, психическому и личностному развитию ребенка, либо депривировать возможности его полноценного физического, психического и личностного развития.
Вслед за В.С. Мухиной я соглашаюсь с предшественниками (философами и учеными) в том, что внутренняя позиция личности может влиять на развитие душевных и духовных личностных качеств, на развитие так называемого чувства личности и способности к самостоянию. В то же время внутренняя позиция может искажать позитивные ценностные ориентации, принятые обществом, и приводить к асоциальной позиции, к принятию ценностей аморализма и асоциальному поведению.
Я последовательно исхожу из того, что результативно приемлемое психологическое сопровождение может быть продуктивным лишь при учете особенностей всех трех вышеуказанных факторов.
Человек как социальная единица и как уникальная
личность
Роль посредников в формировании нормативно-ориентированной личности
При этом следует прежде всего ориентироваться на создание таких социальных условий общения, которые могут обеспечить повышение потенциала ресурса развития личности.
Следующей идеей, определяющей теоретическую позицию нашей деятельности, является положение В.С. Мухиной о человеке как совокупности двух исторически формирующихся начал. В своей монографии основоположник научной школы пишет: «.в соответствии со своей социально-психологической феноменологией человек существует в двух присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность, способная самостоятельно решать проблемные ситуации...» во многих «жизненных сферах через индивидуальную систему личностных смыслов» [14, с. 242].
Я солидаризируюсь с идеей В.С. Мухиной о том, что бытие общественных отношений в самосознании личности формируется через присвоение отношения ко всем внешним реалиям, определяющим развитие и бытие человека как личности. Эти реалии выступают как социальные условия развития и бытия личности. Речь идет о реальностях: 1 — предметного мира; 2 — образно-знаковых систем; 3 — природы; 4 — социально-нормативного пространства. Ученый убедительно показала, что «условия развития и бытия человека через значимые, объективно существующие и реально воздействующие факторы позволяют рассматривать названные условия как возможность к развитию человека как личности в течение всей его жизни» [Там же, с. 48].
В.С. Мухина на многих страницах своей фундаментальной монографии обсуждает эти исторически обусловленные, сущностно присущие человеку ипостаси. Я полагаю, что при построении концепции психологического сопровождения подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, непременно следует обсуждать многозначность и амбивалентность описанных В.С. Мухиной факторов. Дети, воспитывающиеся в условиях интернатных учреждений, через посредничество специалистов-психологов должны стать правильно ориентированными в сферах реальностей, сложившихся в истории человечества.
Подросток как нормативно-ориентированная социальная единица формируется в благоприятных для этого условиях: в раннем детстве ему необходимо обеспечить условия для его физического, психического и социального, а также нормального умственного, эмоционального и нравственного развития. Именно обеспече-
ние условий для нормального развития ребенка формирует у него качества приемлемой социальной единицы общества - нормативно-ориентированного, законопослушного человека, готового пройти в своей индивидуальной жизни достойный путь от ребенка и ученика к социально ответственному взрослому, который уважает законы, трудится, обретает семью и воспитывает своих детей в своем доме.
Мы исходим из того, что профессионально организованное психологическое сопровождение детей выступает условием: 1 - обеспечения адаптации, развития социальной компетентности, а следовательно, формирования ориентаций на то, чтобы «быть, как все» в контексте позитивных социальных ожиданий (социальная единица); 2 - обеспечения условий для развития чувства личности и ценностно ориентированной внутренней позиции по отношению к самому себе как уникальной личности, к другим людям, к своему Отечеству.
5 — Методы исследования, применяемые при работе с делинквентными подростками
Выбор методов диагностического исследования психических и личностных особенностей подростков, оставшихся без попечения родителей, и психологического сопровождения их развития, носил научно обоснованный характер.
Диагностические В работе использовались следующие диагностиче-
методы ские методы: 1 - анализ данных анамнеза воспитанни-
ков интернатных учреждений; 2 - экспертиза условий, обеспечивающих ресурс развития и тормозящих его; 3 - включенное наблюдение; 4 - А-тест «ВИ-ЗИ-ЭС» (В.С. Мухина) [15]; 5 - проективный метод депривации структурных звеньев самосознания (В.С. Мухина); 6 -глубинный рефлексивный тест-самоотчет «Кто я?» (В.С. Мухина) [16].
Данными диагностическими методами исследования психических и личностных особенностей человека пользовались в своих исследовательских работах как зарубежные (У. Лувсандандар, Ц. Лю, О. Мендес, М. Огнин, Л.К. Шон и др.), так и отечественные исследователи (З.И. Айгумова, Л.А. Алексеева, В.П. Велев, З.М. Гаджимурадова, Т.Ц. Дугарова, А.М. Кушнир, С.В. Мелков, С.М. Павлов, Т.А. Талалуева, К.А. Тимошенко, Ж.В. Топоркова и др.).
Для проверки достоверности эмпирических данных, полученных в ходе проведения исследования и определения их статистической значимости, в психологиче-
Методы
психологического сопровождения
Понятие «дети, оставшиеся без попечения родителей»
ских исследованиях нами использовались математические методы обработки результатов. Применялись следующие критерии: Хи-квадрат (х2), критерий Фишера — Ф* (угловое преобразование Фишера).
При организации практической работы по психологическому сопровождению делинквентных подростков в работе применялись следующие методы психологического сопровождения: 1 — рефлексия на опыт работы руководителей учреждений, воспитателей, педагогов-психологов и других сотрудников интернатных учреждений; 2 — моделирование и анализ воздействия развивающих условий. Миры: предметный; образно-знаковый; природный; социально-нормативных отношений; 3 — посредническая работа психологов, преподавателей экономики, инструкторов по физподготовке, священников Русской православной церкви; 4 — специально организованное взаимодействие подростков с пожизненно осужденными (беседы об особенностях наказания осужденных пожизненно; эпистолярные переписки; видеопослания); 5 — вечерние групповые ежедневные рефлексии на прожитый день; 6 — психологическое погружение в ситуации профильных смен на базе кадетского корпуса; 7 — индивидуально организованные рефлексии на пережитое, рефлексии на внутреннюю позицию и т.д.; 8 — тренинги общения и личностного роста; 9 — инициации.
6 — Основные результаты и выводы
Психологическое сопровождение делинквентных подростков — система развития, учитывающая три взаимообусловленных фактора
Психологическое сопровождение детей, оставшихся без попечения родителей, в контексте традиционной и вновь введенной в работу с делинквентными подростками системы развития и воспитания личности можно рассматривать как параметрическую функцию переменных: 1 — социальные условия; 2 — предпосылки, определяемые генотипом; 3 - внутренняя позиция самой развивающейся личности, выраженной через: помыслы, жизненные планы, ценностные ориентации, готовность к освоению социального пространства прав и обязанностей; реальные поступки (или проступки). Социальные условия и внутренняя позиция динамически взаимодействуют друг с другом.
В контексте исследования это означает, что для каждого ребенка, оставшегося без попечения родителей, при планировании системы психологического сопровождения следует предусматривать: 1 — социаль-
Психологическое сопровождение должно побуждать к личностному развитию
Условия жизни и развития формируют особую внутреннюю позицию
ные условия развития; 2 - особенности генотипа; 3 -индивидуальные особенности личности и ее внутреннюю позицию.
Доказано, что разработанная нами научно обоснованная концепция психологического сопровождения и само психологическое сопровождение, побуждающие к личностному развитию детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, обеспечиваются следующими значимыми условиями:
1 - социально-психологическими - через контекст посредничества психологов, педагогов, других специалистов, заинтересованных в физическом, психическом и личностном развитии детей. Учет условий развития и бытия детской личности выстраивается психологическим сопровождением, ориентированным на присвоение социально ожидаемых ценностных ориентаций на нормы и правила, а также на формирование позитивно значимой внутренней позиции личности;
2 - генотипическими особенностями, типическая сущность которых обсуждается с каждым подростком индивидуально;
3 - внутренней позицией, формируемой у подопечного, ориентированной на первостепенно значимые для личности ценности: самостоятельность; стремление к самостоянию; социальную активность; готовность самого подопечного к освоению социального пространства прав и обязанностей; принятие на себя ответственности за себя, своих близких, за других людей.
Условия жизни и развития детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию - психологическое капсулирова-ние, которое представляет собой отчужденное отношение к другим и к себе (восприятие себя ничейным), отсутствие самостоятельности и ответственности за свое поведение, временную ограниченность жизненных планов. Состояние психологического капсулирования приводит к стремлению ребенка находиться в освоенных стереотипах жизнедеятельности в условиях ограниченного социального пространства, которое определяет его развитие, прежде всего как социальной единицы, нацеленной на воспроизведение реализации простейших социальных ожиданий. Возникающая в этих условиях иллюзия психологической защищенности носит примитивный, компенсаторный характер и может рассматриваться как квазизащищенность, поскольку может обе-
Отчужденность как фактор несостоятельности в самостоятельной жизни
Организация специальных условий определяет особые отношения взаимодействия
спечить лишь ситуативную психологическую защищенность или иллюзию защищенности.
Подтверждено, что дети, оставшиеся без попечения родителей и воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют выраженные особенности физического, психического и личностного развития. Постоянное лишение любви и заботы родителей, нахождение в условиях неудовлетворения этой жизненно значимой потребности, а также асоциальное поведение родителей приводят к общему регрессу в развитии ребенка: в физическом (гиподинамия; типичная осанка; позы, жесты и походка), психическом (скорость и качество психических процессов; задержка психического развития; гиперактивность; недостаточность регуляции произвольного внимания), личностном (ориентации на моральные ценности или ценности аморализма; отсутствие знания и понимания значения внутренней позиции) и социальном (сензитивность к асоциальному окружению; задержка социального развития) отношениях.
Вступление в самостоятельную жизнь приводит к тому, что внутренняя позиция выпускника интернатного учреждения нередко становится отчужденной от всего социума, что может проявляться в наличии установок, повышенного уровня виктимности, несостоятельных жизненных планов, в отсутствии трудовой мотивации. В условиях формально обеспеченной социальной защиты выпускник оказывается, по существу, социально не защищенным: его позиция «отчужденный от других» перерастает в отчужденную позицию «один против всех».
Подтверждено, что понимание и осознание подопечным сущностно значимой необходимости включения в жизненный опыт своего бытия квинтэссенции сформулированных выше идей содействует успешности развития личности, обеспечению психологической защищенности, развитию самостоятельности, способности к самостоянию и других значимых личностных качеств.
Наилучший эффект в формировании социально ориентированной внутренней жизненной позиции делинквентного подростка достигается через организацию специальных условий - концептуально и эмпирически проработанных и определяющих создание особых отношений взаимодействия с подростком. В этом случае продуктивно вывозить подростков в специально организованные пространства и определенное время, ограждая их от повседневной асоциальной среды и выстраивая эмоционально-доверительные отношения, способствующие стремлению подопечных к сотрудничеству,
Содействие в формировании продуктивной для личности
внутренней позиции у делинквентных подростков
Создание системы
психологического
сопровождения
обеспечивает
повышение
сензитивности
к реалиям внешнего
мира
Основные принципы посредничества
позитивному общению, к взаимной и саморефлексии.
Подтверждено, что для компенсации регресса в развитии необходима организация комплексного сопровождения развития личности ребенка, в том числе через специальные психологические и социально значимые мероприятия, когда группа профессионалов выезжает на особые сессии в специально организованные реальные пространства и в определенные (психологически обоснованные) временные периоды для включенной работы с подопечными. Эти встречи должны обладать мощной силой воздействия на эмоциональное состояние, интеллект и внутреннюю позицию детей - участников сессии.
Внутренняя позиция вырабатывается в условиях, в которых посредник (профессиональный взрослый) пытается содействовать социальному, физическому, психическому и личностному развитию ребенка, обогащать его знаниями об условиях жизни, о социально-нормативных ожиданиях общества, обеспечивающих права и обязанности человека. Когда ребенок по собственному разумению и свободной воле начинает решать, какой будет его позиция по отношению к себе, окружающим его людям (сверстникам и взрослым) и к обществу в целом, он должен принять для себя ориентиры нравственных выборов, научиться дифференцировать высокие духовные ценности и лжеценности аморализма, научиться ответственному отношению к себе и другим, пониманию опасности беспечного следования за другими, спонтанно предлагаемых обстоятельств и др.
Создание системы психологического сопровождения обеспечивает повышение сензитивности к реалиям внешнего мира и к своей собственной личности у подопечного. Созданные условия расширяют ресурс развития тем, что организуют (провоцируют) потенциал возможного возникновения у ребенка инсайта как внезапного самостоятельного озарения и проникновения в суть обсуждаемого явления.
В условиях интернатного учреждения, при организации комфорта, не одухотворенного узами глубинных межличностных взаимоотношений взрослых и детей, происходит регресс и искажение личностного развития. Развитие, обеспечиваемое системными условиями психологического сопровождения, ведет к обострению сензитивности самой личности, повышающей готовность к саморазвитию, самостоянию, самосовершенствованию.
Подтверждено, что позиция посредника между ребенком и окружающей его действительностью имеет
и выводов
особое значение. Основными принципами посредничества являются: готовность к овладению навыками идентификации с личностными особенностями детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, с целью принятия их проблем, понимания, сопереживания, бескорыстной помощи, а также готовность к овладению навыками обособления от ситуативных негативных проявлений ребенка с целью фиксирования его внимания на социально неприемлемых формах поведения. Главными характеристиками такой позиции являются вневременное, неформальное, ответственное отношение посредника-психолога, социального педагога, воспитателя-посредника между социально-нормативными ожиданиями и самим подопечным, тяготеющим к асоциальным формам поведения, его погружение в обыденную сферу отношений и чувств, прав и обязанностей, что может способствовать изменению внутренней позиции личности ребенка.
Достоверность Достоверность научных результатов и выводов обе-
научных результатов спечена результатами анализа исходных методологических позиций, совокупностью научно-обоснованных методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена на эмпирическом материале, обработанном математическими методами.
7 — Апробация и внедрение работы
Организация деятельности проходила в рамках договора о сотрудничестве кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета (далее МПГУ) и Министерства образования Иркутской области (договор от 28.11.2011 № 14-6). Сотрудничество и взаимодействие по реализации проекта региональной программы психологического сопровождения подростков, лишенных родительского попечения, осуществлялось: в интернатных учреждениях, участвующих в проекте; в условиях организации реальных инициаций на базе Усольского гвардейского кадетского корпуса, где на протяжении пяти лет организовывались выездные летние военно-патриотические смены, и на базе оздоровительного образовательного центра «Галактика», где проводились выездные сессии проектов «Школа социальной адаптации» и «Лаборатория творческой самореализации».
Исследования проводились под руководством В.С. Мухиной и В.С. Басюка, единомышленника основоположника научной школы «Феноменология развития и бытия личности» и организатора диагностики и
психолого-социального сопровождения группы делинк-вентных подростков. Исследования проводились при участии учеников В.С. Мухиной - Т.Ц. Дугаровой, С.В. Мелкова, Н.Г. Осуховой, Л.М. Проценко, а также специалистами, психологами-экспертами интернатных учреждений Иркутской области.
Проект психолого-педагогического сопровождения развития детей, оставшихся без попечения родителей, на сегодняшний день используется в интернатных учреждениях Иркутской области. Первичные материалы по организации службы социально-психологического сопровождения в условиях учреждения для детей, оставшихся без попечения родителей, были включены в Справочник директора образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выпущенный в рамках Федеральной целевой программы «Дети-сироты» (2001). Результаты проведенного лонгитюдного исследования делинквентных подростков отражены в статьях, опубликованных в научных журналах, входящих в перечень ВАК. Опубликованные материалы явились основанием для готовящейся монографии.
Результаты исследования отражены в докладах и публикациях материалов на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях и симпозиумах в 2007-2016 годах.
1. Федеральный закон от 21.12.1996 № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» // Российская газета. 1996, 27 дек.
2. Платон. Законы // Собр. соч.: в 4 т. Т. 4. - М., 1994.
3. Аристотель. Никомахова этика // Соч.: в 4 т. Т. 4. - М., 1984. - С. 53-293. - (Философское наследие. Т. 90).
4. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: в 8 т. Т. 3. - М., 1994.
5. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. - Т. 1. Наука логики. М., 1974.
6. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. - Т. 2. Философия природы. М., 1975.
7. Маркс К., Энгельс Ф. Экономическо-философ-ские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: в 50 т. - 2-е изд. - Т. 42. - М., 1974.
8. Маркс К. Энгельс Ф. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: в 50 т. - 2-е изд. - Т. 3. - М., 1955.
9. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). - М., 1990.
10. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. — 3-е изд., доп. и испр. — М., 2008. — (СОЦИО-ЛОГОС).
11. Дюркгейм Э. Воспитание, его природа и роль // Социология образования. — М., 1996.
12. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. — М., 1994.
13. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. — Т. 3. — М., 1983.
14. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). — 4-е изд., испр. и доп. — М., 2014.
15. Мухина В.С. А-тест «ВИ-ЗИ-ЭС» // Развитие личности. — 1999. — № 1. — С. 6—13.
16. Мухина В.С. Рефлексивный тест-самоотчет «Кто Я?»: возвращение к обоснованию установок, обращенных к реципиенту, и требования к анализу типов рефлексий на себя // Развитие личности. — 2008. — № 4. — С. 116—129.
References
1. Federal'nyj zakon ot 21.12.1996 No. 159-FZ "O dopolnitel'nyh garantijah po social'noj podderzhke detej-sirot i detej, ostavshihsja bez popechenija roditelej". In: Rossijskaja gazeta, 1996, 27 dekabrya. (in Russian)
2. Platon. Zakony. In: Sobranie sochinenij. In 4 vol. Vol. 4. Moscow, 1994. (in Russian)
3. Aristotel'. Nikomahova jetika. In: Sochinenija. In 4 vol. Vol. 4. Moscow, 1984, pp. 53—293. (Filosofskoe nasledie. Vol. 90). (in Russian)
4. Kant I. Kritika chistogo razuma. In: Sochinenija. In 8 vol. Vol. 3. Moscow, 1994. (in Russian)
5. Gegel' G.V.F. Jenciklopedija filosofskih nauk. In: Nauka logiki. Vol. 1. Moscow, 1974. (in russian)
6. Gegel' G.V.F. Jenciklopedija filosofskih nauk. In: Filosofijaprirody. Vol. 2. Moscow, 1975. (in Russian)
7. Marks K., Jengel's F. Jekonomichesko-filosofskie rukopisi 1844 goda. In: Sochinenija. In 50 vol. 2-e izd. Vol. 42. Moscow, 1974. (in Russian)
8. Marks K. Jengel's F. Nemeckaja ideologija. In: Sochinenija. In 50 vol. 2-e izd. Vol. 3. Moscow, 1955. (in Russian)
9. Berdjaev N.A. Samopoznanie (opyt filosofskoj avto-biografii). Moscow, 1990. (in Russian)
10. Djurkgejm Je. Sociologija. Ee predmet, metod, prednaznachenie. 3-e izd., dop. i ispr. Moscow, 2008. (SOCIO-LOGOS). (in Russian)
11. Djurkgejm Je. Vospitanie, ego priroda i rol'. In: Sociologija obrazovanija. Moscow, 1996. (in Russian)
12. Levi-Brjul' L. Sverh»estestvennoe v pervobytnom myshlenii. Moscow, 1994. (in Russian)
13. Vygotskij L.S. Istorija razvitija vysshih psi-hicheskih funkcij. In: Sobranie sochinenij. In 6 vol. Vol. 3. Moscow, 1983. (in Russian)
14. Muhina V.S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyj vzgljad. Sistemnyj podhod. Innovacionnye aspekty). 4-e izd., ispr. i dop. Moscow, 2014.
15. Muhina V.S. A-test "VI-ZI-ES". In: Razvitie lichnosti, 1999, No. 1, pp. 6-13. (in Russian)
16. Muhina V.S. Refleksivnyj test-samootchet "Kto Ja?": vozvrashhenie k obosnovaniju ustanovok, obrashhen-nyh k recipientu, i trebovanija k analizu tipov refleksij na sebja. In: Razvitie lichnosti, 2008, No. 4, pp. 116-129. (in Russian)
