Адаптивно-развивающая среда учреждения интернатного типа как фактор социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.018.324 + 37.035

В. Н. Ефименко, Ю. В. Стафеева

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА УЧРЕЖДЕНИЯ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

В статье рассматривается проблема социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данная проблема может быть успешно разрешена посредством создания в учреждениях интернатного типа адаптивно-развивающей среды, которая выступает фактором социализации воспитанников. Погружение детей в адаптивно-развивающую среду образовательного учреждения позволяет сформировать у них компетенции, способствующие полноценной социализации.

Ключевые слова: социализация, дети-сироты, детский дом, школа-игтернат, адаптивно-развивающая среда

V. N. Efimenko, Yu. V. Stafeyeva

ADAPTIVE-DEVELOPING ENVIRONMENT OF BOARDING-SCHOOL AS SOCIALIZATION FACTOR OF ORPHANS AND CHILDREN REMAINING WITHOUT PARENTS’ CUSTODY

The article examines the problem of socialization of orphans and children remaining without parents’ custody. This problem can be successfully settled by means of formation in boarding schools the adaptive-developing environment which operates as the factor of pupils’ socialization. Children’s immersion into the adaptive-developing environment of educational establishment allows to form the competences promoting better socialization.

Key words: socializations, orphans, orphan home, boarding school, adaptive-developing environment

Государство и общество предъявляют сегодня к выпускнику школы высокие требования. На выходе из школы ребенок должен быть способным решать проблемы в различных сферах деятельности на основе использования освоенного им социального опыта. С этой точки зрения, если рассматривать учащихся как строителей собственной жизни, задача школы не сводится к их обеспечению строительным материалом в виде знаний. Задача школы — научить «строить дом», ведь современному обществу нужен человек, умеющий реализовать себя как личность, профессионально и социально зрелый, умеющий быстро адаптироваться к социальным изменениям, происходящим в обществе.

Тем не менее, по утверждению И. А. Лип-ского, значительная часть современных молодых людей обладают, как правило, высоким уровнем развития материальных потребностей; необоснованно завышенной самооценкой, амбициозностью; высокими притязаниями при низком уровне культурного развития, компетентности, способности принимать решения в ситуациях профессионального и мораль-

ного выбора; неготовностью к коллективной работе и стремлением уйти от ответственности; отрицательным отношением к общественной работе; социальной индифферентностью.

Эти же свойства характерны для выпускников интернатных учреждений и проявляются они более ярко, чем у детей, воспитывающихся в семье.

По данным статистики Министерства образования и науки Камчатского края, на 1 сентября 2012 г. в Камчатском крае проживают 1537 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из них детей-сирот — 339 человек; детей, оставшихся без попечения родителей (т. е. социальных сирот), — 1198. Воспитываются в учреждениях интернатного типа (всего таких учреждений — 9 на всей территории Камчатки) 508 детей. Под опекой и попечительством находятся 598 детей, в приемных семьях — 347. Государство, беря на себя материальную заботу об этих детях, достаточно часто формирует потребительское отношение к жизни. Исследования, проведенные Л. В. Байбородовой, Е. Б. Кириченко, Г. В. Семья, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых,

О. В. Бережной и др., подтверждают данный факт. Авторы отмечают, что переход детей-сирот к самостоятельной жизни представляется очень сложным и трудным как для них, так и для окружающих их людей. Трудности дальнейшей социализации детей-сирот обусловлены рядом факторов. Это, прежде всего, неготовность к самостоятельной жизни, неумение управлять своей свободной самостоятельной жизнью, отсутствие значимых людей, под контролем которых они находились долгие годы, невозможность очень быстро адаптироваться к одиночеству, сложности в устройстве на работу, учебу, потеря взаимоотношений с родственниками и др.

Обозначенные проблемы характерны и для выпускников детских домов Камчатского края. Так, педагоги Муниципального казенного образовательного учреждения «Детский дом № 5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» с 1999 г. проводили работу по отслеживанию судеб своих выпускников. Результаты данного исследования показывают, что за период 1999-2011 гг. детский дом выпустил во взрослую жизнь 32 человека. Наблюдения психолога и социального педагога детского дома за судьбой выпускников, встречи, переписка с молодыми людьми показали, что каким бы комфортными условиями не обладало бы интернатное учреждение, сама система такого учреждения формирует у выпускников детского дома стойкий комплекс иждивенчества, отсутствие способности самостоятельно решать проблемы.

Анализ полученных данных показал, что выпускники-сироты и лица, оставшиеся без попечения родителей, испытывают проблемы:

- в области жилищных вопросов (постановка в очередь на получение жилья в случае отсутствия жилья, проживания в общежитии, невозможности совместного проживания, расширения жилья и т. п.; ликвидация задолженности по оплате за жилье, оформление субсидии; разделение лицевых счетов по оплате за жилье, с совместно проживающими гражданами, сформировавшими задолженность по оплате за жилье);

- в получении профессионального образования (не соответствие требований выбранной специальности состоянию здоровья обучающегося; разочарование в выборе специальности

(как следствие отсутствия сознательной мотивации к обучению, пропуски занятий и т. п.); отсутствие общежития по месту учебы);

- в трудовой деятельности (выпускники не мотивированы на работу, не способны соблюдать режим труда и отдыха, для них характерны: низкий уровень личной ответственности, завышенные требования к заработной плате; они не способны защищать свои личные и профессиональные интересы, недостаточно владеют информацией в сфере трудового права);

- в оформлении документов (трудности в оформлении документов, необходимых для получения статуса матери-одиночки: для получения выплат, пособий, льгот и т. п.);

- в получении мест в дошкольных образовательных учреждениях, что приводит к регулярным пропускам занятий по причине невозможности оставить малолетних детей без присмотра и к невозможность трудоустройства по той же причине;

- в создании и развитии внутрисемейных отношений, так как бывшие воспитанники детских домов не владеют знаниями и опытом проживания в семье, у них не сформирована ответственность за свою семью.

Анализ результатов исследования показал следующее:

- полученного образования для выполнения жизненных планов хватило только 20 % выпускникам;

- желают сменить профессию 60 % выпускников, и половина выпускников сменили ее после шести лет самостоятельной жизни;

- общаются со своими родителями и родственниками только четвертая часть выпускников;

- женаты / замужем (официально) к шести годам после выпуска — 17 %;

- удовлетворены своей семейной жизнью — 15 %;

- имеют проблемные жизненные сценарии «неизвестность», «трагедия», «нарушение закона» — 30 % выпускников.

В связи с этим актуальным становится создание адаптивно-развивающей среды в образовательном пространстве учреждений интернатного типа, которая может стать одним из социальных гарантов полноценного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попече-

ния родителей, и будет способствовать их дальнейшей полноценной социализации и успешному вхождению в социум.

Адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению, включает в себя следующее:

1) всю жизнедеятельность образовательного учреждения как основного института социализации ребенка-сироты, сочетающего в себе черты семейного воспитания и школьного образования;

2) методы, направленные на принятие ре-бенком-сиротой как адаптивного поведения по усвоению социокультурных норм, ценностей, установок, так и на развитие, позволяющее проявлять и реализовывать индивидуальность ребенка, выходящую за круг его адаптивных возможностей и нормативных форм поведения.

Последовательное и пересекающееся сочетание этих процессов позволит воспитаннику обрести личностную целостность и успешно интегрироваться в современном обществе, стать его полноценным, конкурентоспособным членом.

Адаптивно-развивающая среда строится на основе гуманно-личностного подхода. Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов — разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности.

Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

- взгляд на личность как на цель образования, личностную направленность учебновоспитательного процесса;

- гуманизация и демократизация педагогических отношений;

- отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

- индивидуальный подход;

- формирование положительной Я-концеп-ции воспитанника.

Адаптивно-развивающая среда учреждения интернатного типа — это особым образом организованная воспитательная система, ко-

торая имеет свои особенности. К таким особенностям можно отнести:

1) сложную структуру (цели, деятельность, субъект деятельности, отношения, среда, управление);

2) специфические функции:

- развивающая — в условиях учреждения интернатного типа данная функция направлена на создание условий для полноценного развития воспитанников, на «гармонию их развития» (Л. Н. Толстой), чего они были лишены в неблагополучных семьях, на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;

- компенсаторная — предполагает создание условий в учреждении интернатного типа для компенсации у воспитанников последствий различных видов депривации и педагогической запущенности;

- защитная — направлена на нейтрализацию негативных воздействий неблагополучных семей и факторов окружающей среды на личность ребенка и его развитие, повышение уровня социальной защищенности воспитанников в условиях их пребывания в учреждении интернатного типа, в экстремальных условиях дезорганизации и деструктивных тенденций в обществе;

- корректирующая — заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения воспитанника, испытавшего различные виды депривации, с целью позитивного влияния на формирование его личности;

- регулирующая — связана с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности воспитанника, имеющего серьезные проблемы в личностном развитии, на развитие детского и взрослого коллективов.

3) всю совокупную деятельность учреждения интернатного типа: познавательную вне-учебную и внешкольную деятельность детей, деятельность воспитанников по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию детского самоуправления и другие виды деятельности;

4) основные компоненты воспитательной системы учреждения интернатного типа, к которым относятся: субъекты деятельности, отношения, среда системы.

Воспитанники детского дома как субъект воспитательной системы обладают рядом особенностей личностного развития, поэтому концепции и модели воспитательных систем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа, должны учитывать специфику становления личности этих детей и быть ориентированы на решение их проблем.

Говоря о системе отношений, следует отметить, что особенно актуальной становится задача обращения педагога к личности ребенка, к его внутреннему миру. Отношения в учреждениях подобного типа должны формироваться по типу семейных отношений на основе любви, заботы, взаимопонимания. Так же, как в хорошей семье, дети должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными.

Воспитательная система учреждения интернатного типа является системой замкнутой, ее связи с внешней средой неустойчивы и недолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степени регламентации жизни детей, отсутствии «свободных зон развития» это негативно сказывается на личностном развитии воспитанников учреждений интернатного типа. Поэтому при формировании воспитательной системы школы-интерната необходимо поставить следующие задачи: сделать систему более открытой, расширить «среду обитания» воспитанников, интегрировать систему во внешнюю среду, установить постоянные и глубокие контакты с социумом.

Учитывая то, что ребенок-сирота живет в особой среде, отличной от среды проживания обычных детей, большое внимание в создании адаптивно-развивающей среды следует уделять особенностям социальной ситуации его развития и среды его обитания в условиях учреждения интернатного типа.

Анализ инновационных форм и методов работы с детьми-сиротами показал, что большим, но недостаточно используемым потенциалом для их полноценного развития обладают

различные формы социально-ориентированного обучения и внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам.

Адаптивно-развивающая среда учреждения интернатного типа должна обеспечивать процессы вхождения ребенка в мир социальных отношений, предоставлять возможности освоения норм и правил поведения, необходимых как для адаптации человека в микросреде, так и в расширенном социуме. Вместе с тем одной адаптивной активности, усвоения существующих норм и правил, сегодня явно недостаточно для успешного функционирования молодого человека в социуме. Требования и вызовы современного общества побуждают его к освоению новых рубежей личностного развития через приобретение навыков социальной компетенции, необходимых для полноценной социализации. Особенно это важно для ребенка-сироты в силу отсутствия помощи со стороны семьи и близкого окружения.

Адаптивно-развивающая среда, по нашему мнению, позволяет сформировать социальную компетентность. Под компетентностью мы понимаем новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте. Компетентность — это уже состоявшееся личностное качество воспитанника (его характеристика), объективный результат освоения компетенций конкретной личностью. Под компетенцией мы понимаем способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению; это способность установить связь между знанием и ситуацией, найти процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблемы.

Под социальной компетентностью мы понимаем уровень социальной готовности воспитанников, позволяющий им обладать необходимыми правами и обязанностями, знаниями, умениями, навыками и быть конструктивными в основных сферах деятельности личности.

Социальная компетентность воспитанников школы-интерната как формируется, так и проявляется в различных видах деятельности.

Основными видами деятельности воспитанников являются: учебная, трудовая, организация своего свободного времени, выполнение общественных нагрузок, деятельность по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков поведения.

Мы предполагаем, что развитию социальной компетентности будет способствовать внедрение в образовательный процесс программ, направленных на развитие эмоциональной отзывчивости, гражданской идентичности, трудолюбия, устойчивости против вредных привычек; формирование знаний о своих правах и обязанностях, о своих личностных особенностях идр.

Результатом создания адаптивно-развивающей среды в учреждении интернатного типа, по нашему мнению, станет сформированная социальная компетентность, которая включает в себя следующие компетенции:

- отношение к своему здоровью: имеет знания о здоровом образе жизни, видит взаимосвязь между своим здоровьем и занятиями спортом, проявляет устойчивость против вредных привычек и имеет потребность в здоровом образе жизни;

- отношение к труду как жизненно-смысловой доминанте: сознательный уровень понимания значимости своей трудовой деятельности в жизни и трудовой активности, реализации своих знаний, умений и навыков практической деятельности, готовность к выполнению любого вида деятельности по самообслуживанию, владение основными орудиями и предметами ручного труда;

- личностное и профессиональное самоопределение: сформированность самосознания (способность сознательно анализировать свои переживания, свои сильные и слабые стороны, познавать себя как личность, отличную от других), наличие системы мотивов и ценностей, временной перспективы и профессиональной направленности;

- наличие качеств, позволяющих успешно адаптироваться в обществе: самостоятельно принимать решения и быть за них ответственным; разделять ценности, нормы и идеалы, на основе которых и в соответствии с которыми живет общество, самостоятельно определять, планировать свою жизнь, свои дейст-

вия и выполнять их, нести ответственность за свои решения и поступки, позиционировать себя как частичку общества, продуктивно взаимодействовать с людьми — вступать с ними в деловые и дружеские отношения;

- сформированность культуры семейных отношений: понимание функций и ценности семьи для отдельной личности и для общества в целом, правильная мотивация на создание семьи и выполнение супружеских и родительских обязанностей; признание главной обязанностью супругов рождение и воспитание детей; представление о нравственных качествах будущего супруга, осознание функциональноролевых обязанностей супругов; чуткость к доброте, порядочности, верности; проявление ответственности в дружбе, любви, семейных отношениях; умение владеть собой, управлять чувствами; способность анализировать и принимать решения в жизненных ситуациях, нести ответственность за свои поступки, добросовестно выполнять свои трудовые обязанности в семье.

Адаптивно-развивающая среда также предполагает комплексное сопровождение воспитанников учреждения интернатного типа.

Толковый словарь В. И. Даля определяет понятие «сопровождение» как действие по глаголу «сопровождать» — «провожать, идти вместе с кем-либо для проводов». Соответственно «сопроводитель» — тот, кто сопровождает,— проводник, провожатый». Приставка «со» в слове изначально предполагает реализацию в процессе сопровождения объединения действий и усилий провожатого и сопровождаемого. Сопровождение реализуется непосредственно в совместной деятельности.

Когда ребенок, находящийся в социально опасной ситуации, не может самостоятельно без помощи взрослых справиться с препятствиями, постоянно возникающими на его жизненном пути, когда к кризису возрастному прибавляются социальный и педагогический, ему становится необходимой помощь человека, идущего рядом. Таким проводником или группой провожатых для детей-сирот должна стать команда взрослых наставников, людей, чье желание помочь ребенку, знание и опыт как лучше это сделать, должны реализоваться в специально организованной деятельности по

комплексному сопровождению индивидуального развития личности ребенка в социальнокультурном пространстве его детства, отрочества, юности.

Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребенка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия [4].

Комплексный подход в организации сопровождения воспитанников школы-интерната позволяет по определенной системе оказывать разнообразную помощь каждому ребенку, нуждающемуся в социальной, педагогической и психологической помощи, определять его дальнейшую судьбу:

1) создает условия для обучения и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

2) осуществляет реабилитацию (педагогическую, психологическую, медицинскую, социальную и т. д.) всех нуждающихся в ней воспитанников.

На наш взгляд, данная деятельность кроме этого должна включать обучение ребенка навыкам социальной компетентности, обеспечивать условия для реализации его творческого и личностного потенциала, удовлетворения базовых потребностей в безопасности, принятии, признании и уважении личности ребенка во всем многообразии ее проявлений.

Комплексное сопровождение включает в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности команды специалистов, таких как:

- помощь воспитанникам в преодолении жизненных трудностей: в учебе и других видах деятельности;

- педагогическая поддержка воспитанников;

- правовая защита воспитанников и оказание им социальной помощи;

- психологическое сопровождение индивидуального развития воспитанников.

Говоря о комплексном сопровождении ребенка как системе социально-педагогической помощи, мы выделяем следующие его особенности:

- сочетание и взаимопроникновение социального, правового и психолого-педагогичес-кого аспектов в данной деятельности;

- согласованные действия специалистов из различных ведомств и служб;

- широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем развития ребенка, прерывание процесса его дезадаптации, аддиктивного и противоправного поведения, так и на предупреждение возникновения данных явлений;

- особый вид помощи ребенку в решении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека не только в образовательном процессе, но в других важных сферах его жизнедеятельности;

- выявление и решение конкретных проблем воспитанника, его личностное развитие и помощь в социальном становлении на основе индивидуального и дифференцированного подходов.

Специфика социальной ситуации ребенка-сироты добавляет к данным условиям ряд моментов, связанных с недостатком социального и культурного опыта и возможностей его приобретения в семейном окружении. Таким образом, процесс сопровождения ребенка в условиях интернатного учреждения имеет ряд особенностей и, по нашему мнению, предполагает организацию учреждением деятельности по прохождению ребенком нескольких этапов.

Первым этапом реализации наиболее общей для большинства воспитанников программы позитивного развития является создание атмосферы доверия, уважения, безусловного принятия и любви детей со стороны педагогов и практически всех сотрудников детского дома. Дети должны чувствовать себя, безусловно, любимыми и защищенными так же, как и в хорошей семье. Категорически недопустимы угрозы, окрики, оскорбления, запугивания и прочее негативное отношение к детям, вызывающие тревожность, озлобленность, недоверие, скрытую, а то и явную враждебность детей по отношению к взрослым и другим детям.

Второй этап включает в себя работу педагогов по реабилитации ребенка, направленную на восстановление и укрепление его нового статуса, восполнение сил и веры в свое

будущее, адаптацию ребенка к новым условиям проживания, правилам и нормам школы-интерната. В это же время у ребенка формируется чувство безопасности, воспитанник начинает понимать, что завтрашний день не принесет ему новых испытаний, что его новая жизнь обустроена и в ней можно строить планы на будущее. Данный этап может охватывать время от начала работы по устраиванию ребенка в конкретное учреждение до 5-6 недель пребывания в нем.

На этом же этапе необходимо сформировать у детей четкое и ясное понимание своих прав и обязанностей, знаний и навыков социального взаимодействия и общежития. Здесь необходима четкость, последовательность, требовательность со стороны взрослых при соблюдении всех условий первого этапа. Осознание прав и обязанностей закладывает основы позитивного мировоззрения человека, понятия справедливости и нравственных основ жизни общества. Так же, как и на первом этапе, воспитатели должны быть безусловным образцом поведения и отношения ко всем окружающим и различным сторонам социальной жизни воспитанников.

Второй этап направлен на организацию жизни ребенка в каждом конкретном учреждении и предполагает разработку программы его вхождения в детский коллектив, освоение социальных навыков, активное включение в жизнь детского дома. Данный этап охватывает весь период пребывания ребенка в каждом конкретном учреждении и по длительности продолжается от трех месяцев до самостоятельного выхода в жизнь.

На третьем этапе упор должен быть сделан на формировании навыков самоорганизации, саморегуляции и волевого преодоления жизненных трудностей: в учебе, в других видах деятельности, на основе понимания прав и обязанностей каждого человека, а также на основе теплых человеческих отношений, дружбы и привязанности, сформированных на первом этапе.

Данный этап включает организацию и проведение разного вида реабилитационноразвивающей работы с детьми (медицинской, педагогической, коррекционно-развивающей, психологической, социальной и т. д.). Предпо-

лагаются индивидуальные и групповые формы работы с детьми и подростками в течение всего времени пребывания в учреждении. Если на первом этапе реабилитация была направлена на удовлетворение базовых потребностей ребенка, прежде всего в безопасности и физиологическом комфорте, то здесь она направлена не только на восстановление, но и на развитие. Придается импульс к развитию коммуникативных навыков, лидерских и творческих способностей, а также к реставрации таких личностных новообразований, как автономия, инициативность, компетентность, личностная идентичность (А. Маслоу, Э. Эриксон). На этом этапе организуется социальноориентированное обучение детей через тренинги социальной компетентности, творческого самовыражения, эффективного взаимодействия, а также разрабатываются и реализуются программы индивидуального сопровождения (консультации, психотерапия, индивидуальные занятия по отдельным предметам, правовой всеобуч).

На четвертом этапе акцент делается на собственных интересах ребенка, поддержки его в социально приемлемых увлечениях. Конечно, это необходимо всегда, но особое внимание этому следует уделять после развития качеств, указанных ранее. Формируется мотивация достижения и успеха. Развиваются познавательные, эстетические, творческие потребности. Создаются условия для как можно более разнообразной деятельности: клубы, кружки, походы, коллекционирование, спорт и другие формы свободного включения ребенка в разнообразие культурной жизни общества. Ребенку оказываются все возможные виды поддержки.

На пятом этапе формируется социальная позиция личности, его личностное и профессиональное самоопределение, выбор жизненного пути, допрофессиональное обучение. Если ребенок не получил должного развития на первом или втором этапе, его нормальное развитие на дальнейших этапах будет значительно затруднено. На этом этапе также проходит подготовка подростков к выходу в самостоятельную жизнь. Время его прохождения очень индивидуально, зависит от конкретной цели, которую реализует воспитанник учреж-

дения. Несомненно, в работе с конкретными детьми нужно учитывать особенности их развития и применять разнообразные психологопедагогические формы, приемы, методы и техники воспитания, адекватные возрастным и личностным этапам развития.

На шестом этапе сопровождения выпускники проходят аттестацию на социальную зрелость. Результаты аттестации могут показать, насколько у выпускника сформирован профессиональный личный план, имеет ли он достаточный социальный и личностный потенциал для самостоятельной жизни и успешной интеграции в современном обществе. Вместе с тем практика показывает, что сопровождение должно быть продолжено за стенами детского дома, так как 15-летнему подростку, не имеющему поддержки со стороны семьи, необходим значимый взрослый, который бы помогал ему решать возникающие после выпуска проблемы, т. е. способствовать процессу постинтер-натной адаптации. В качестве вариантов пост-

Библиографич

1. Кибирев А. А., Фарафонова Л. Н., Фатеева О. В.

Организационно-педагогическая модель успешной социализации воспитанников учреждений интернатного типа: теоретические аспекты и педагогические технологии: учеб.-метод. пособие. — Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. — 77 с.

2. Преодоление трудностей социализации детей-

сирот / под ред. Л. В. Байбородовой. — Ярославль, 1997. — 196 с.

3. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи:

детский дом: заботы и тревоги общества. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.

интернатной адаптации мы предлагаем передачу выпускника «с рук на руки» учебному учреждению при сохранении и развитии в новом заведении навыков и условий дальнейшего развития молодого человека в изменившемся социальном окружении. Для этого следующим шагом мы видим включение в процесс сопровождения социальных педагогов из учреждений профессионального образования.

Сегодня постинтернатному сопровождению адаптации выпускников уделяется пристальное внимание как на государственном, так и на муниципальном уровнях. Практика показывает, что сопровождение выпускника учреждения интернатного типа значимым взрослым позволяет молодому человеку менее болезненно войти в самостоятельную жизнь и социализироваться. Таким образом, создание в учреждении интернатного типа адаптивноразвивающей среды позволяет сделать процесс социализации воспитанников более эффективным.

е с к и й с п и с о к

4. Психолого-педагогическое консультирование и

сопровождение развития ребенка / под ред. Л. М. Шипициной. — М.: Владос, 2003. — 528 с.

5. Рожков М. И., Байбородова Л. В., Сапожнико-

ва Т. Н. Взаимодействие субъектов постинтер-натного сопровождения детей-сирот: метод. пособие. — Калининград: РГУ им. И. Канта, 2010. — 108 с.

6. Вестн. ун-та РАО. Спец. вып.: Материалы меж-

дунар. конф. по проблемам подготовки выпускников к самостоятельной жизни и пост-интернатной адаптации / под ред. Г. В. Семья. — 2004. — № 4.