CC BY
51
№ 1, 2012
краеведение в мордовской школе». В ней значительное место отводилось изучению опыта школьного литературного краеведения в республике, посещению учебного заведения с удачно поставленной работой, ознакомлению с литературно-краеведческими музеями и кабинетами, встречам с учителями-энтузиастами литературного краеведения. На занятиях студентам были даны рекомендации по использованию литературного краеведения в будущей педагогической деятельности.
Как видим, литературное краеведение носит комплексный характер, ибо связано с изучением разнообразных вопросов истории и теории литературы. Мы раскрыли лишь отдельные аспекты самостоятельной творческой работы студентов над краеведческим материалом, которая помогает формированию уважительного отношения к культуре вообще и дает возможность глубже понять историю и культуру своего народа.
Подготовка современного преподавателя русской и родной литератур вызывает необходимость совершенствования внеаудиторной самостоятельной работы студентов, которая является важной составной частью учебного процесса в высшей школе. Атмосфера творчества может влиять не только на качество литературного образования будущих учителей, но и на становление личности специалиста, способного творчески адаптироваться к изменяющемуся содержанию общего среднего образования в национальной школе, новому педагогическому мышлению, т. е. способного решать проблемы формирования личности школьника в условиях демократизации и гуманизации общества.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванов, П. В. Педагогические основы школьного краеведения / П. В. Иванов. — Петрозаводск : Карел. кн. изд-во, 1972. — 181 с.
Поступила 28.06.11.
УДК 371.134:811.161.1
БАЗОВЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Е. А. Кашкарева (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Приводятся базовые положения концепции профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка, применяемой в системе подготовки студентов-филологов к профессиональной педагогической коммуникации. Представлена теоретическая и практическая значимость результатов исследования, посвященного разработке и экспериментальной проверке научно-методической системы (технологии) формирования профессиональной текстовой деятельности будущего учителя русского языка.
Ключевыге слова: концепция профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка; пролонгированность текстовой деятельности учителя; учебный текст как продукт профессиональной текстовой деятельности учителя; технология профессионально ориентированной текстовой деятельности педагога.
Современные образовательные стан- татов освоения основной образователь-
дарты отражают ведущие стратегии раз- ной программы среднего (полного) обще-
вития отечественного педагогического го образования выделяются готовность
образования, одной из которых является и способность к образованию и самооб-
формирование у учащихся умения учить- разованию на протяжении всей жизни, сося и способности к организации своей де- знательное отношение к непрерывному
ятельности. В числе личностных резуль- образованию как условию успешной про-
© Кашкарева Е. А., 2012
фессиональной и общественной деятельности. Очевидно, что в решении данной задачи особую роль играет учитель-филолог, формирующий у школьников умения пользоваться важнейшим средством познания, образования и самообразования — родным языком. При этом в качестве важнейшего условия обеспечения эффективности коммуникативно-познавательного процесса в ходе обучения рассматривается высокий уровень профессиональной коммуникативной компетентности педагога, обязательной составляющей которой выступает способность осуществлять профессиональную текстовую деятельность, создавать и использовать профессионально значимые тексты.
Особую значимость приобретает осознанность учителем-филологом целей, средств, продуктов профессиональной текстовой деятельности в современной образовательной среде, которая характеризуется, с одной стороны, высоким уровнем стандартизированности процесса обучения русскому языку, а с другой — необходимостью подготовки будущего словесника к профессиональной инновационной деятельности в новой языковой реальности, признаками которой служат интеграция стилей и жанров, размытость границ современного русского литературного языка, многообразие форм проявления языковой личности. Обе названные характеристики предполагают расширение корпуса текстов (научных, научно-популярных, публицистических, художественных), включенных в область профессиональных интересов учителя русского языка.
В результате недостаточно сформированной готовности учителя-филолога к целостному восприятию таких процессов, как стандартизация содержания образования, вариативность, академическая мобильность, интегративность программ и др., в его текстовой деятельности наблюдается стремление к формальному использованию коммуникативных стандартов, моделей тех или иных коммуникативных ситуаций. Все это предъявляет высшей школе заказ на но-
вого учителя, коммуникативная компетентность которого позволит ему создавать учебные тексты как продукты осознанной профессиональной текстовой деятельности и мобильно оперировать ими в контексте постоянно меняющихся условий современной учебно-педагогической коммуникации.
В свете сказанного в педагогическом вузе студенты-филологи должны быть «погружены» в ситуации и условия, моделирующие их будущую профессиональную педагогическую деятельность. Искомые ситуации (объяснение нового материала, постановка цели и задач, анализ текста и др.), являющиеся дидактическим отражением реальных ситуаций профессиональной деятельности учителя, могут быть созданы с использованием инновационных гуманитарных образовательных технологий. К числу таких технологий относится и технология профессионально ориентированной текстовой деятельности, позволяющая моделировать коммуникативные ситуации в учебном процессе вуза и присваивать студенту коммуникативные роли педагога.
Анализ методической практики показывает, что функции данной технологии не ограничиваются опережающим стимулированием профессионального развития будущего учителя-словесника (речь идет о специальном «вызывании» у студентов интереса к профессиональной деятельности, о формировании умений быстро включаться в решение определенной профессионально значимой проблемы, о создании условий для дальнейшего оттачивания профессионального мастерства). На уроках русского языка в речевом поведении и учителя, и школьников наблюдаются типичные коммуникативные неудачи, не осознаваемые педагогом, а на занятиях в вузе — низкий уровень коммуникативного моделирования студентами-филологами профессиональных ситуаций и в целом отсутствие у них готовности принимать те или иные коммуникативные роли педагога. Между тем несформированность коммуникативной компетентности будущих учите-
№ 1, 2012
лей, как правило, ведет к коммуникативной некомпетентности и текстовой несостоятельности учащихся.
Анализ государственных стандартов вузовского педагогического образования и программ специальных учебных курсов (профильных дисциплин по выбору), действующих в рамках как специалите-тов, так и бакалавриата педагогического образования, показал, что в них не заложено требование специального и целенаправленного формирования у будущего учителя-словесника готовности к профессиональной текстовой деятельности с учетом всех ее специфических особенностей. Это создает противоречия между а) традиционными подходами к формированию профессиональной коммуникативной компетенции учителя-филолога и неудовлетворенностью современным обществом результатами языкового образования; б) осознанием в профессиональной образовательной среде значимости профессиональной коммуникативной компетенции учителя-филолога и недостаточным вниманием, уделяемым в процессе вузовской подготовки будущего учителя русского языка, к осознанному построению текстовой деятельности как составляющей коммуникативной компетенции.
В контексте данных противоречий осознается следующая проблема: каковы необходимые и достаточные методические условия формирования профессиональной текстовой деятельности учителя-словесника как компонента его профессиональной коммуникативной подготовки в системе учебной парадигмы филологического знания?
Результатом разрешения указанной проблемы и выявленных противоречий стала разработка концепции профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка, реализуемой в системе подготовки студентов-филологов к профессиональной педагогической коммуникации посредством применения специальной технологии.
Общую теоретико-методологическую основу нашей системы взглядов на профессиональную текстовую деятель-
ность учителя русского языка составили деятельностный, интерпретационный, коммуникативный, контекстный, компе-тентностный подходы и соответствующие им теории и положения ученых: теория деятельности в общей психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), положения о специфике педагогической деятельности (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина и др.); теория речевой деятельности (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Залевская, А. А. Леонтьев и др.); теория текстовой деятельности (Т. М. Дридзе); положения философской герменевтики об осмыслении, понимании, интерпретации и других процессах в области текста (М. Хайдеггер, Г. Га-дамер и др.), идеи и положения ученых о специфике филологической интерпретации текста (М. М. Бахтин, Г. И. Богин, В. В. Васильева и др.); теория современной лингвистики текста о понимании феномена текста и о его способности к коммуникативным трансформациям (А. А. Чувакин), трактовка педагогического дискурса как части образовательного дискурса и указание места текста в качестве обязательной составляющей дискурса (А. Р. Габи-дуллина, В. И. Карасик, Н. С. Остраж-кова и др.), определение педагогическим речеведением принципов понимания текста и текстообразования (Н. А. Ипполитова, В. Н. Мещеряков и др.), собственно методические положения о специфике педагогической интерпретации учебного текста (Н. Д. Деся-ева), о роли чтения в профессиональной деятельности учителя (Н. А. Ипполитова); теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий); теория компетентно-стного подхода (А. В. Хуторской, С. Г. Воровщиков, Т. М. Балыхина и др.).
Центральное положение нашей концепции связано с трактовкой вводимых в методику русского языка новых понятий: «пролонгированность как определяющая черта профессиональной текстовой деятельности учителя»; «учебный текст как продукт профессиональной текстовой деятельности учителя»;
«психолингвистический анализ текста», или «анализ учебного текста как продукта осознанной профессиональной текстовой деятельности педагога»; «принцип интеграции условий профессиональной текстовой деятельности учителя»; «технология профессионально ориентированной текстовой деятельности педагога».
Поясним суть пролонгированного характера профессиональной текстовой деятельности учителя: он отражается в переходе, «перетечении» каждого структурного компонента первого текстового действия (восприятия исходного для предстоящего учебного общения текста) в соответствующие компоненты второго текстового действия (порождения учебного текста). Первое текстовое действие осуществляется с дополнительным «методическим настроем» учителя на экстраполирование и включает в себя элементы второго текстового действия: восприятие соединяется с порождением — происходит это уже на этапе продумывания предстоящего объяснения в ходе методического чтения педагогом исходного текста. В данном случае речь идет о сознательном, характерном именно для деятельности педагога сопровождении процесса восприятия исходного текста особыми речевыми маркерами. Последние при осуществлении порождения учебного текста трансформируются уже в специальные приемы педагогической интерпретации, с помощью которых учитель реализует условие эффективного осуществления второго текстового действия: приведение в действие механизмов речи у воспринимающих учебный текст учащихся.
Отдельное положение нашей концепции представлено трактовкой понятия «педагогическая интерпретация», которое было методически переосмыслено и адаптировано. В результате педагогическую интерпретацию мы рассматриваем как процесс преобразования исходного для предстоящего учебного общения текста в новое научно-учебное речевое произведение (учебный текст) посредством пролонгированных текстовых действий восприятия и порождения.
Одним из важных базовых положений концепции профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка стало определение следующих дидактических и методических условий формирования у студентов-филологов готовности к указанному виду профессиональной деятельности:
1) в традиционных для педагогических вузов учебных дисциплинах выявление областей и обозначение способов (перспективный и параллельный) и приемов (создание интегративной проблемной ситуации; установление интегративных связей содержания изучаемых дисциплин на основании поиска ключевых положений; составление классификаций взаимосвязанных объектов, явлений, фактов и др.) их интеграции для определения содержания технологии профессионально ориентированной текстовой деятельности педагога;
2) выявление критериев методической значимости научных текстов как исходных компонентов профессиональной текстовой деятельности учителя;
3) определение принципов обучения: коммуникативности (обучение организуется в естественных для учебно-педагогического общения условиях или максимально приближенных к ним, таким образом осуществляется уподобление процессу реальной учебнопедагогической коммуникации), тек-стоцентричности (весь процесс обучения строится на текстовой основе, что предполагает разноаспектую работу с текстом как важнейшей единицей учебной коммуникации), интеграции собственно лингвистических, психоло-го-педагогических и методических условий профессиональной текстовой деятельности педагога;
4) установление компонентов содержания обучения;
5) определение собственно лингвистических (специфика воплощения текстовых категорий в учебном тексте), пси-холого-педагогических (действие механизмов речи) и методических (функционирование цели, задач, содержания, форм, средств обучения в качестве ком-
111!111Й1И1!Ш № 1,
понентов коммуникативной ситуации на уроках русского языка) условий создания учебного текста как продукта профессиональной текстовой деятельности педагога.
Не менее значимо для эмпирического обоснования концепции профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка выявление тенденций развития данного вида деятельности, которое стало возможным в процессе диагностики профессиональной коммуникативной компетентности педагога: расширение объема знания о специфике профессиональной текстовой деятельности учителя; увеличение использования потенциала русского языка как учебного предмета и учебных ситуаций, моделируемых на уроке русского языка, в целях формирования у школьников умений текстовой деятельности; изменение и расширение корпуса типов текстов, включаемых в область профессиональных интересов учителя русского языка; повышение уровня осознанности текстовых действий восприятия и порождения в общей системе профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка; повышение качества учебных текстов как продуктов осознанной профессиональной текстовой деятельности учителя с учетом лингвистических, психо-лого-педагогических и методических условий достижения эффективности объяснения нового материала.
Следующее базовое положение концепции связано с разработкой критериев анализа учебных текстов как продуктов профессиональной текстовой деятельности учителя, которые, воплощая планируемые цели обучения русскому языку, являются показателями минимального, общего и продвинутого уровней обучения студентов. Указанными критериями соответственно выступают: отражение в представленных учебных текстах и комментариях к ним осознания восприятия как первого текстового действия; отражение в представленных учебных текстах и комментариях к ним осознания осуществления порождения как второго текстового действия; отражение в представленных учебных текстах и коммен-
тариях к ним осознания осуществления трансформаций.
Важным результатом применения концепции профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка в процессе подготовки студентов-филоло-гов к профессиональной педагогической коммуникации считаем разработку алгоритма анализа образцовых учебных текстов как информативных единиц педагогической коммуникации — предисловий к учебникам и учебным пособиям М. В. Ломоносова, А. Томсона, Е. О. Будде, В. А. Богородицкого, А. М. Пеш-ковского и др.
Концепция профессиональной текстовой деятельности учителя русского языка получила полное воплощение в понятийной основе технологии профессионально ориентированной текстовой деятельности и компонентах ее содержания, таких как планирование целей обучения профессиональной текстовой деятельности будущих учителей русского языка (достижение минимального, общего или продвинутого уровня обученности); начальная и поэтапная диагностика умений восприятия исходного для предстоящего учебного общения текста и порождения учебного текста; применение специальной системы методов обучения (проблемный, интерактивный, опережающее обучение, методическая мастерская и др.); фиксирование уровней обученности и их корректировка на каждом этапе обучения; определение принципов обучения (коммуникативности, текстоцентрич-ности и интеграции собственно лингвистических, психолого-педагогических и методических условий профессиональной текстовой деятельности педагога). Применение данной технологии позволяет формировать у студентов готовность к осуществлению профессиональной текстовой деятельности, сокращает «срок вхождения» в профессию, позволяет адаптировать будущего учителя к профессиональной деятельности и, таким образом, способствовать снижению риска и частотности педагогических ошибок молодого специалиста в области построения данного вида профессиональной деятельности.
Указанная технология использовалась в процессе обучения студентов филологического факультета Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева в рамках учебной дисциплины по выбору «Профессиональная текстовая деятельность современного педагога», содержание которой определялось с учетом современных требований к процессу формирования профессиональных компетенций и включало три обязательных компонента: когнитивный, деятельностный и рефлексивный, являясь межпредметным, практико-ориентированным и профессионально направленным. Таким образом создавались условия постепенного перехода учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную и будущую профессиональную.
В результате применения технологии профессионально ориентированной тек-
стовой деятельности были достигнуты три уровня обученности будущих учителей русского языка профессиональной текстовой деятельности: минимальный уровень (100 %) — готовность осознанно осуществлять текстовые действия восприятия и порождения в соответствии со спецификой их структурных компонентов; общий уровень (53) — готовность осуществлять трансформации учебного текста как продукта текстовой деятельности в целях оптимизации процесса объяснения в измененных (моделируемых) ситуациях учебно-педагогической коммуникации; продвинутый уровень (27 %) — способность осуществлять трансформации учебного текста как продукта профессиональной текстовой деятельности учителя в целях оптимизации процесса объяснения в измененных (реальных) ситуациях учебно-педагогической коммуникации.
Поступила 06.12.11.
УДК 821-311.4/.5
ИНТЕГРАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО И МИФОЛОГИЧЕСКОГО В ПРОЗЕ Т. МОРРИСОН КОНЦА 1970-х — 1980-х гг.
Е. Г. Маслова (Мордовский государственный педагогический институт
им. М. Е. Евсевьева)
На примере анализа трех романов Т. Моррисон: «Песнь Соломона», «Смоляное чучелко», «Возлюбленная» — автор исследует особенности художественного метода писательницы, основанного на интеграции фольклорных и мифологических элементов в реалистическом тексте.
Ключевыге слова: миф; мифология; фольклор; магический реализм; социально-исторический процесс; коллективная память.
Социальная проблематика традиционно оказывалась в центре внимания американской прозы XX в. Особую важность вопросы политического, идеологического, экономического и общественного звучания приобрели во второй половине столетия. Одной из наиболее значимых писательниц США, в творчестве которой проблемы времени зазвучали особенно остро, по праву считается Тони Моррисон (настоящее имя — Клои Энтони Уоффорд, р. 1931), в 1993 г. ставшая лауреа-
том Нобелевской премии по литературе. При этом следует подчеркнуть, что вопрос современности для Моррисон неотрывно связан с фольклорным прошлым Америки, с историей и судьбой черных американцев.
Тематика и проблематика произведений Моррисон 1970—1980-х гг. во многом определялись эпохой переживаемых Америкой социально-политических перемен. В ее прозе находят отражение такие вопросы, как многовековое стремле-
© Маслова Е. Г., 2012
