CC BY
23
тикально-иерархических структур) на основе новых технологий социальной коммуникации.
• Сетевая модель создания, распространения и внедрения новшеств в образовании предполагает использование нелинейных схем преобразования знаний, в которых прикладные исследования становятся основанием разработки и реализации проектов, а результаты проектных разработок оказываются источником новых научных идей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дынкин, А. А. Национальная инновационная система России в международном контексте / А. А. Дынкин // Безопасность Евразии. — 2005. — № 2. — С. 144—152.
2. Капустин, В. С. Сетевые взаимодействия в высшем профессиональном негосударственном образовании как путь к инновационной модернизации российской высшей школы и повышению конкурентоспособности негосударственного сектора образования [Электронный ресурс] / В. С. Капустин. — Режим доступа: ЬНр://зркигёуитоу. narod.ru/kapustin.htm.
3. Карпеш, К. С. Инновационное образование: теоретико-методологические аспекты построения / К. С. Карпеш, М. А. Антюфеева. — Челябинск : Образование, 2008. — 137 с.
4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года [Электронный ресурс] / Министерство экономического развития РФ. — Электрон. текст.
дан. // Официальный Интернет-ресурс Министерства экономического развития РФ, 2009. — Режим доступа: http://www.economy.gov.ru/minec/activity/ sections/strategicPlaning/concept/ doc1193835322297.
5. Ласло, Э. Пути, ведущие в грядущее тысячелетие. Проблемы и перспективы [Электронный ресурс] / Э. Ласло // Вопр. истории, естествознания и техники. — 1997. — № 4. — Режим доступа: http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/HISTORY/ ERVIN1.HTM#1.3.
6. Прозументова, Г. Н. Современный университет — школа: прецеденты и феномены взаимодействия : кол. моногр. / Г. Н. Прозументова, Е. А. Суханова ; под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, 2007. — 302 с.
7. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. — М. : Альянс Пресс, 2004. — 268 с.
8. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. — Екатеринбург : Изд. отдел Екатеринбург. епархии, 2009. — 264 с.
9. Формирование образовательного заказа в повышении квалификации : опыт, управление, организация : метод. пособие / Г. Н. Прозументова, Е. А. Суханова, О. Н. Калачикова, В. Ю. Соколов. — Томск : UFO-пресс, 2003. — 160 с.
10. Фурсенко, А. А. Взаимные обязательства и
взаимная ответственность [Электронный ресурс] / А. А. Фурсенко. — Режим доступа: http://
www.fondedin.ru/.
11. Godin, B. Knowledge-Based Economy: Conceptual Framework of Buzzword? [Электронный ресурс] / B. Godin // Project of the History and Sociology of S&T Statistics. Working Paper. — 2003. — № 24. — Режим доступа: http:// www.csiic.ca.
Поступила 03.02.11.
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Е. А. Кашкарева (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
Интерпретируются результаты анкетирования практикующих учителей-словесников по проблемам организации текстовой деятельности (собственной и учащихся). Выявленные данные могут использоваться в качестве параметров для проектирования обучающей технологии профессиональной текстовой деятельности будущего педагога.
Ключевыге слова: проектирование технологии; текстовая деятельность; коммуникативная компетенция учителя-словесника; организация текстовой деятельности учащихся.
Очевидно, что умения текстовой де- ющие уровень коммуникативной компе-
ятельности как умения профессиональ- тенции учителя, обеспечивают результа-
ного характера, во многом определя- тивность решения им разнообразных ме-
© Кашкарева Е. А., 2011 97
тодических и дидактических задач, главнейшей из которых является обеспечение эффективного транслирования научного знания в процессе обучения.
Нами была предпринята попытка разработки универсальной системы формирования текстодеятельностных умений будущего педагога и с этой целью выделены параметры проектирования технологии профессиональной текстовой деятельности в педагогическом вузе: данные, констатирующие степень подготовленности практикующих учителей-сло-весников к организации текстовой деятельности своей и учащихся.
В процессе разработки указанной технологической системы потребовалось решить ряд следующих вопросов: каков у современного практикующего учителя объем наличного опыта в области эффективного осуществления текстовой деятельности как особой профессиональной деятельности? Какими знаниями в идеале должен располагать учитель при организации текстовой деятельности учащихся? Каким образом у будущего учителя формируются специальные знания принципов организации профессиональной деятельности, замыкающейся на тексте как интегрированной единице, и соответствующие умения? Чтобы ответить на данные вопросы и спрогнозировать содержание и процесс обучения текстовой деятельности, выступающего в качестве неокомпонента профессиональной подготовки будущего педагога, представляется необходимым определить степень подготовленности учителей к осуществлению данного вида деятельности в учебной коммуникации. Такая работа была проведена нами в ходе анкетирования учителей-словесников школ г. Саранска, в котором приняли участие 57 специалистов.
Приведем и прокомментируем те результаты анкетирования, которые являются показательными для решения задач, связанных с исследованием специфики текстовой деятельности в системе профессиональной подготовки студента педагогического вуза.
В анкетировании участвовали достаточно опытные учителя-словесники, име-
ющие по диплому специальность «преподаватель русского языка и литературы, учитель русского языка и литературы»: стаж 84 % репондентов превышал 15—20 лет, что позволило первоначально предположить влияние опыта работы на уровень эффективности осуществления текстовой деятельности.
Судя по ответам учителей, 63 % из них не проходили специальной теоретической подготовки по проблеме осуществления текстовой деятельности в профессиональной учебно-педагогической коммуникации, 20 % проходили и из предложенных форм подготовки выбрали «самообразование». Самообразование действительно признается одним из способов самосовершенствования, однако считаем, что в ситуации учебно-педагогической коммуникации, где текстовая деятельность учителя является профессиональной, требуется целенаправленное, специально организованное обучение в данном плане.
Для установления степени владения учителями-словесниками теорией осуществления текстовой деятельности как профессионального вида деятельности им был задан вопрос: «Что Вы понимаете под термином текстовая деятелъ-ностъ (дайте, пожалуйста, развернутое определение)?» 44 % участников анкетирования оставили его без внимания (нет записей в данном пункте, либо присутствует запись «не знаю»). 20 % предложили очень сжатое определение: «комплексный анализ текста» (очевидно, что анализ, даже разноаспектный, или, по выражению опрошенных, комплексный, является лишь разновидностью текстовой деятельности), «анализ художественного текста» (ясно, что при определении текстовой деятельности как деятельности над текстом речь должна идти о тексте любого стиля, не только художественного). Оставшейся частью анкетируемых были предложены достаточно развернутые определения текстовой деятельности: «развитие связной речи учащихся, формирование умений ориентироваться, планировать, реализовывать и контролировать речевую деятельность» (здесь смешиваются понятия «речевая
деятельность» и «текстовая деятельность», которые имеют как общее, так и различное в процессах осуществления); «любая человеческая деятельность, фактор становления личностных качеств, участие человека в формировании знаний, мнений, общественных ориентиров» (акцент делается на особенности деятельности как таковой, но специфика именно текстовой деятельности не отмечается); «исследование лингвистических факторов общения, связанных с анализом и интерпретацией текста» (верно указываются некоторые разновидности текстовой деятельности и, что особенно важно, обозначаются лингвистический фон, лингвистические закономерности ее осуществления); «текстовая деятельность — это восприятие, интерпретация, осмысление, анализ текста, создание новых текстов» (в данном определении фиксируются основные, существенные разновидности текстовой деятельности); «совокупность методов обучения учащихся на уроках восприятию, осмыслению, анализу текстов (по критериям ЕГЭ), составлению текстов любого типа и стиля» (в этом, единственном из предложенных, определении текстовой деятельности подчеркивается ее профессиональный для учителя характер).
Вопрос анкеты «Назовите разновидности текстовой деятельности, реализующиеся в процессе учебно-педагогической коммуникации» позволил составить достаточно показательную картину в плане наличия у анкетируемых специальных знаний о профессиональной текстовой деятельности: 64 % из них не дали ответа на данный вопрос, оставшиеся 36 % перечислили разновидности текстовой деятельности, однако в данном перечне либо указали не все пункты, либо смешали общие и частные виды текстовой деятельности, либо вместо ее вида назвали типы учебно-педагогических ситуаций, где те или иные виды уместны: «объяснение нового материала, подготовка к научно-практической конференции, организация внеклассных занятий», «лингвистический анализ текста, риторический анализ текста», «восприятие,
оценка, деление, выявление микротем, связность, логичность».
Вопрос анкеты «В каком из предложенных ниже значений Вы используете термин текст при организации учебного процесса?» (с вариантами ответов: а) текст как единица языка; б) текст как единица речи (результат речевой деятельности); в) текст как единица коммуникации; г) предложите свой вариант рабочего определения термина текст) должен был, по нашему мнению, привести участников к осмыслению рассматриваемого феномена через интегрирование возможных его употреблений в ходе учебно-педагогической коммуникации. Однако лишь половина анкетируемых отметила все три возможных значения термина. 28 % ответили, что используют текст при организации учебного процесса лишь как единицу речи, 16 — как единицу коммуникации, 6 % — как единицу языка.
Следующий вопрос потребовал от учителей измерения уровня осуществления текстовой деятельности (восприятие, осмысление, интерпретация, продуцирование текста) учащимися. При этом 35 % не обозначили запрашиваемый уровень (нет никаких записей в данном пункте анкеты); 42 — определили его как средний; 14 — как высокий, 9 % — как удовлетворительный.
Один из пунктов анкеты предусматривал анализ ситуаций учебного общения, в которых учащиеся испытывают большие затруднения, связанные с осуществлением эффективной текстовой деятельности. Из всех предложенных учителям ситуаций самыми сложными оказались те, что возникают «при аргументировании собственной точки зрения по какой-либо изучаемой теме» — такой ответ дали 50 % опрошенных (действительно, процесс аргументирования собственной позиции требует формирования специальных знаний и умений по видам аргументов, по порядку и особенности их предъявления и т. п.); «при публичном устном выступлении по подготовленной теме» — 42 (данный факт подтверждает бытующее среди учителей мнение о
том, что школьникам проще написать, чем сказать, а также сложность построения и произнесения текста в устной форме, что требует от автора речи наличия специальных знаний из области оратории); «при анализе информации, извлеченной из текста» — 42 (как известно, информация сегодня имеет различную текстовую форму и, значит, первое, что должен уметь образованный человек, — это извлекать из различных текстов информацию и анализировать ее — именно такое общеучебное умение является ключевым, именно его уровень проверяется у выпускника школы в рамках ЕГЭ по разным предметам); «при включении извлеченной информации в учебную коммуникацию» — 35 % (очевидно, что такое умение преобразовывать информацию одного вида в другой, включать извлеченную информацию в последующее учебное общение, придавать ей соответствующую текстовую форму устного доклада, сочинения на определенную тему и т. п. необходимо целенаправленно формировать у учащихся в числе прочих умений текстовой деятельности). Ситуации «при подготовке письменного текста (доклада, сообщения, реферата) по какой-либо изучаемой теме» отметили 21 % респондентов, «при формулировании учебного ответа на уроке» — 14 %.
Результаты ответов на вопрос анкеты «В рамках какого (каких) учебного предмета (учебных предметов) должны целенаправленно формироваться у учащихся умения текстовой деятельности?» подтвердили прочно сложившееся в школьной среде, но явно ошибочное мнение, согласно которому все речевые проблемы школьников и проблемы, связанные с умением восприятия и создания разных текстов, находятся в ведомстве лишь учителей-словесников: 92 % опрошенных включили в список учебных предметов русский языгк, риторику, литературу, предметыг гуманитарного цикла (историю, общество-знание) и лишь 8 % участвующих в анкетировании учителей продемонстрировали уверенность в том, что «умения текстовой деятельности у учащихся должны целе-
направленно формироваться в рамках всех учебных предметов». Бесспорно, умения эффективной текстовой деятельности поддерживаются собственно лингвистическими и литературоведческими знаниями и умениями, так как в рамках именно этих учебных предметов закладываются текстодеятельностные умения, однако процесс их совершенствования должен идти на всех учебных предметах, где уместна именно та или иная текстовая форма учебной информации.
Вопрос «При изучении каких тем (конкретного учебного предмета) Вы обучаете учащихся принципам осуществления текстовой деятельности?» выявил текстодеятельностный потенциал учебных предметов, использующийся учите-лями-словесниками. Самыми частотными (и близкими по содержанию) ответами были следующие: «при написании сочинений и изложений по русскому языку и литературе» («при написании сочинений разных жанров, изложений разного вида», «на уроках развития речи», «на уроках подготовки к сочинениям», «стили и типы речи», «работа с текстом осуществляется на каждом уроке русского языка, литературы, риторики», «темы по стилистике и культуре речи в рамках русского языка») — их дали 84 % опрошенных; «при написании докладов, подготовке устных сообщений на заданную тему» — 35; «при составлении вопросов к интервью и беседам на заданные темы» — 14); «при проведении специальных уроков-семинаров и организации устных публичных выступлений» — 14 %.
В одном из пунктов анкеты учителям предлагалось привести примеры вариантов конкретной работы по формированию у учащихся умений текстовой деятельности: 42 % участников оставили этот пункт без ответа; 58 % попытались перечислить варианты такой специальной работы. Данные ими ответы делятся на две группы: первая (42 %) содержит перечень учебных ситуаций, в которых формируются не столько интересующие нас текстовые, сколько так называемые общеучебные умения, — «устный опрос, контрольная работа, классные часы, рефераты, доклады, беседы, чтение худо-
№ 1, 2011
жественных текстов, работа над проблемными ситуациями и т. п.»; вторая (16 %) — перечень специфических ситуаций и приемов специальной работы учителя-словесника по формированию именно текстовых умений учащихся — «членение текста, планирование текста, сжатие текста; смысловое восприятие текста, анализ текста, составление вопросов по данному тексту, анализ текста с точки зрения лингвистики; анализ информации, извлеченной из текста, и др.».
Последующие вопросы потребовали от участников самоанализа в области собственных умений осуществления результативной текстовой деятельности и организации эффективной текстовой деятельности своих учеников. При этом 42 % учителей отказались оценивать собственный уровень эффективности осуществления текстовой деятельности; 28 % оценили его как средний; 16 — выше среднего; 14 % посчитали, что их умения текстовой деятельности «высоко развиты».
При обозначении ситуаций, вызывающих у учителей трудности в порождении текстовой деятельности, самой сложной оказалась «организация (курирование) текстовой деятельности учащегося научно-исследовательского характера (например, при подготовке к научнопрактической конференции)» (64 % ответов); одинаковую оценку получили ситуации «подготовка открытого урока (мастер-класса) в рамках аттестации или другого подобного мероприятия учителя непосредственно или школы в целом» и «подготовка к научно-методическому семинару учителей школы, города и т. п.» (по 28 % ответов); как нелегкая в плане построения собственной текстовой деятельности была охарактеризована ситуация подготовки учащегося к какому-либо творческому конкурсу (21 %). 14 % опрошенных признались, что не испытывают никаких затруднений при осуществлении текстовой деятельности.
Среди причин трудностей текстовой деятельности 21 % респондентов назвали «психологические сложности (волнение, публичный страх и т. п.)», 28 % — «отсутствие необходимого опыта для
осуществления данного вида текстовой деятельности». 50 % всех участников, указавших те или иные ситуации, в которых они встречаются с трудностями при осуществлении текстовой деятельности, уверены, что они объясняются «отсутствием специальных знаний по принципам осуществления текстовой деятельности (по восприятию, пониманию, интерпретации, порождению, потреблению текстов в процессе коммуникации)».
Два последних вопроса анкеты были нацелены на выявление реальных способов, с помощью которых, по мнению учителей, можно добиться совершенствования умений как учащихся, так и самих педагогов в области текстовой деятельности в процессе учебной коммуникации. Среди таких способов для учащихся опрошенными предпочтение отдается следующим: «включение в учебные планы школ (в статусе обязательного предмета или элективного, факультативного курса и т. п.) учебных курсов (риторика, стилистика и др.), задачей которых является формирование специальных текстовых умений учащихся, востребованных в рамках всех школьных предметов» (85 % ответов); «разработка специальных уроков, на которых у учеников формируются специальные умения текстовой деятельности» (71); «подготовка и проведение специальных публичных мероприятий, во время которых отрабатываются умения текстовой деятельности учащихся» (35); «пересмотр содержания и направленности современных учебных курсов (прежде всего курсов русского языка и русской литературы), в которых усиливался бы акцент на формирование специальных знаний, умений и навыков текстовой деятельности учащихся» (28 %).
Собственные умения текстовой деятельности 58 % учителей, участвующих в анкетировании, готовы совершенствовать «в ходе специального обучения (например, посещение занятий по специальным предметам в рамках курсов повышения квалификации, проводимых специалистами в области осуществления эффективной текстовой деятельности)», 28 — в процессе «самообучения (обме-
на опытом в ходе различных конференций, семинаров и т. п.; изучения специальной научно-методической литературы по обозначенной проблеме и т. п.)»; 14 % опрошенных считают приемлемым оба способа.
Анализ результатов анкетирования учителей-словесников приводит к очевидной мысли о необходимости включения в методическую подготовку студентов педагогического вуза специального теоретического материала, знакомящего будущего учителя с содержанием термина «текстовая деятельность», многоаспектной интерпретацией данного понятия, особенностями каждого вида текстовой деятельности, со спецификой результата данной профессиональной деятельности учителя, который предстает в форме речевого произведения, имеющего профессиональную значимость, и т. п. Очевидно и то, что качественная мето-
дическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе должна предполагать не только формирование у них знаний, но и развитие на их основе умений практически реализовывать текстовую деятельность в различных ситуациях учебно-педагогической коммуникации и добиваться ее результативности в целях усвоения учащимися изучаемого. Для достижения этой цели будущий учитель должен, во-первых, соотносить планируемый вид и этап (этапы) текстовой деятельности (собственной и учащихся) с учебно-педагогической ситуацией и в связи с этим отбирать наиболее адекватные условия для эффективной работы; во-вторых, целенаправленно и осознанно осуществлять собственную текстовую деятельность как профессиональную и организовывать эффективную текстовую деятельность школьников, анализировать и корректировать ее.
Поступила 25.02.10.
ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ (из опыта работы в высшей школе)
М. В. Фоминых (Российский государственный профессиональнопедагогический университет)
Статья посвящена игровому моделированию — новой технологии в образовательном процессе вузов. Рассматриваются возможности использования моделей для определения поведения и характеристик реальных педагогических систем в игровых ситуациях.
Ключевыге слова: моделирование; игра; способности; педагогические способности; будущий учитель.
К основным направлениям современной дидактики относится сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирующих развитие педагогических способностей студентов. В качестве одного из таких средств может быть рассмотрено игровое моделирование.
Моделирование — это своеобразный метод обучения, основанный на исследовании каких-либо явлений, процессов или различных систем путем построения и изучения их моделей, на использовании
© Фоминых М. В., 2011
моделей для определения и характеристик реальных предметов, явлений, систем. В отечественной и зарубежной педагогике не так много исследователей игрового моделирования. По мнению большинства методистов и педагогов, игровое моделирование обычно основывается на решении проблемы. М. В. Литвиненко высказывает идею, что необходимость найти решение поставленной проблемы обусловливает естественность общения, так как любая коммуникация вызывается потребно-
