CC BY
35
УДК 373/378(045)
ИССЛЕДОВАНИЕ НАЛИЧНОГО СОСТОЯНИЯ КОМПОНЕНТОВ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
© М. А. Кучеренко1*, Т. В. Ильясова2
10ренбургский государственный университет Россия, 460018 г. Оренбург, пр. Победы, 13.
E-mail: kumarin@rambler.ru 2Оренбургский государственный педагогический университет Россия, 460844 г. Оренбург, ул. Советская, 19.
E-mail: ilyasovatv@rambler.ru
В статье изложены результаты герменевтического анализа (количественный и качественный аспект) образовательной практики, включающего выявление действующих факторов многокомпонентной и многоуровневой текстовой деятельности учащихся. Раскрывается сущность познавательного (прием и переработка информации), интеллектуального (применение информации) и личностного (отношение к текстовой деятельности) компонентов в различных по характеру герменевтических ситуациях.
Ключевые слова: текстовая деятельность, герменевтический подход к текстовой
деятельности, герменевтический методологический стандарт, познавательный компонент текстовой деятельности, интеллектуальный компонент текстовой деятельности, личностный компонент
текстовой деятельности.
В образовании России в последнее десятилетие происходит переход от унифицированного образования к вариативному, мобильному, с доминирующей образовательной тенденцией «научить учиться» в условиях открытого информационного общества [1, 2]. «Грамотность чтения», определяемая как способность школьников к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, становится предметом международной оценки обучающихся. Очевидно, что в динамических условиях формирования новой образовательной среды, характеризующейся гуманитарностью, системностью, виртуальностью, интенсивностью и плотностью, доминирующей деятельностью в обучении становится деятельность текстовая. Цель текстовой деятельности - научение школьников рефлективным способам работы и научение рефлексии как таковой. Рефлективные методы обучения при этом связаны, как очевидно, с интерпретационными действиями. В связи с этим актуальным становится герменевтический (понимающий) подход к текстовой деятельности, поскольку герменевтика как деятельность, в конечном счете, имеет цели практические: понять, понимать, делаться понимающим, помогать другим делаться понимающими, объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать) и помогать другим интерпретировать что-то [3-6]. В конечном счете, реализация герменевтического подхода в обучении определяет развитие языковой личности, сущность и структура которой детально описана в работе [7].
Решая проблему формирования умений понимания естественнонаучного текста у школьников на основе герменевтического подхода, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы проанализировали структуру, содержание и особенности исходной (до обучения) текстовой деятельности школьников как деятельности интел-
лектуальной, включающей специфические действия, подробно описанные Ю. Г. Фокиным в работе [8]. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы включал: анкетирование, изучение продуктов текстовой деятельности учащихся в контексте ее многокомпонентности, исследовательский метод оценивания (обобщение независимых характеристик, использование диагностических ситуаций, психолого-педагогический консилиум), изучение индивидуальных психологических характеристик школьников - испытуемых. Далее мы изложим результаты письменного опроса учащихся по анкете открытого типа, позволяющей выявить массовые тенденции в текстовой деятельности представительного состава респондентов.
Учитывая что в психолингвистическом аспекте [9] текстовая деятельность включает в перцептивном звене физический (фиксация), познавательный (прием и переработка информации), интеллектуальный (применение информации) и личностный (отношение к текстовой деятельности) компоненты, методом письменного опроса мы определили характеристики указанных компонентов. Количественный и качественный состав респондентов был представлен учащимися 9-11 классов образовательных учреждений Университетского округа г. Оренбурга: МОУ лицей №2, МОУ лицей №3, МОУ СОШ №7 с углубленным изучением физики, математики и информатики, Лицей-интернат для одаренных детей сельских районов и малых городов Оренбуржья (всего 355 школьников).
Оценка интеллектуального компонента текстовой деятельности выявляла понятийно-
терминологический арсенал школьников, т. е. предстояло выяснить, существуют ли в субъектном опыте ученика понятия «понимание», «смысл», «смысловой анализ». Более того, предстояло выяснить, каковы содержание и объем этих понятий на дооперациональном уровне.
* автор, ответственный за переписку
Заметим, что поскольку мы учитывали все варианты ответа каждого анкетируемого, сумма участников анкетирования может быть больше 100%. В некоторых случаях эта сумма может быть меньше 100%, т.к. при дальнейшем изложении будут представлены те варианты ответов, которые наиболее часто давали испытуемые.
Из анализа ответов школьников установлено, что «понять» для учащихся имеет определенный операциональный состав: я понимаю, если я могу выполнить конкретное действие. Для 27% анкетируемых это - действие выделения смысла (отметим герменевтический аспект такого варианта), 17% считают индикатором понимания воспроизведение учебного текста, для 12% таким индикатором является выделение главной мысли. Почти 27% опрашиваемых связывают понимание с познавательной деятельностью: ответы на вопросы к тексту и применение полученной информации на практике. При этом 6% школьников указали на созерцательный, немаловажный, с нашей точки зрения, аспект текстовой деятельности: понять - значить уметь представить описанное в тексте. Отождествление процедур понимания и объяснения, которые ясно дифференцированы в герменевтике, показали 5% респондентов. К сожалению, только 1.3% учащихся связали понимание со структурно-логическим анализом текста. Гораздо больше школьников (3%) считают, что понять учебный текст - значит запомнить его. Среди малочисленных вариантов ответов встречались и такие, которые увязывали понимание текста с получением новой информации. Следует заметить, что существенных различий в количественном и в качественном характере ответов на данный вопрос у учащихся лингвистических, экономических и физико-математических профилей отмечено не было.
Опрос ставил перед школьниками непростую задачу - «определить понятие «смысл»». Непростую потому, что отсутствие смысла в некотором тексте легче фиксируется, нежели определяется, что есть «смысл» сам по себе. Более того, вопрос о смысле конкретного текста решается всегда неоднозначно. Разноречия возникают потому, что смысл всегда - личностно-новое образование и в силу этого образование многозначное, могущее различаться глубиной, различными параллельными путями образования. Анкета должна была выявить, понимают ли школьники, хотя бы на интуитивном уровне, личностно-новый аспект смысла. Трудность задачи была усугублена и тем обстоятельством, что все вопросы анкеты относились к текстам естественнонаучным, о чем ребятам было сообщено перед началом работы. В данных условиях 2% учащихся не стали отвечать на предложенный вопрос. Значительная часть опрошенных (38%) в качестве синонима смыслу назвала главную мысль текста (или его идею). 15% респонзентов отождествили тему текста и его смысл. Ответ «это то, что необходимо в тексте понять» дали 4% школьников,
столько же назвали смыслом основную информацию, а 0.9% - информацию, которую нужно запомнить. 4% семантически сблизили «смысл» и «замысел автора текста». Очевидно, что трудная задача определения смысла была решена респондентами не очень успешно.
При выявлении осведомленности учащихся о способах смыслового анализа текста школьники не получали никакие предварительные разъяснения. Содержание ответов, очевидно, определялось наличием в тезаурусе каждого опрашиваемого содержания словосочетания «смысловой анализ» или возможностью интуитивного его раскодирования. 48% анкетируемых ответили «не знаю». Способ проверки понимания - пересказ - 13% школьников отнесли к способу смыслового анализа текста. Многократное чтение назвали смысловым анализом 1% респондентов. Однако остальные варианты ответов с некоторыми оговорками можно принять верными: составление плана - 8%, структурный анализ - 2%, использование логических приемов -1.8%, конспектирование - 3%.
По ответам учащихся, раскрывающим познавательный компонент текстовой деятельности, предполагалось выявить номенклатуру учебных действий, различающихся по характеру, т. е. операциональный состав познавательного компонента. На этом этапе анкетирования школьникам предстояло выполнить анализ деятельности в контексте причин, затрудняющих понимание учебных естественнонаучных текстов. Как следует из анализа ответов испытуемых, при решении задачи «понять учебный текст» ими используются шесть основных действий, различных по операциональной сложности: многократное чтение (39%), пересказ (13%), представление описанного в тексте (5%), ответы на вопросы к тексту (5%), работа с дополнительными источниками информации (5%), воспроизведение рисунков, графиков из текста (3.5%). В данном случае складывается весьма удручающая картина. Причина тому не столько малое количество познавательных действий, сколько маленький процент учащихся, которые к ним вообще обращаются. Более того, «многократное чтение учебного текста» указано без характеристик, как то: выборочное, вдумчивое, выполненное для структурного анализа или составления плана. В 30% случаях школьники отмечали многократное чтение до полного понимания. По нашему мнению, в данном случае решается, скорее, мнемоническая задача. Многократное чтение без дополнительных операций текстовой деятельности, очевидно, неэффективно. Заслуживает внимания тот факт, что 5% респондентов, решая задачу понимания, обращаются за помощью к другим, больше половины из них - к учителям. Меньше 5% (главным образом, учащиеся лицея для одаренных школьников) выделили работу с понятиями, обращение к арсеналу аналогий, ассоциативные приемы, работу со словарями, составление расска-
зов по выполненным рисункам к тексту, составление конспекта, выделение смысловых опор. Для нас было весьма существенным, что в попытке понять учебный текст 5% ребят пытаются представить описанное в тексте. Существенным потому, что такой вид обработки информации, не всегда поддающийся логическому анализу и объяснению, выступает в виде действия текстовой деятельности. В связи с этим он должен быть включен в процедуру обучения текстовой деятельности, т. е. внелогическая, как представляется, обработка информации должна иметь явно поставленную цель и место в структуре понимающей деятельности школьников. Стараются запомнить текст 4.5%. Это подтверждает известное знание о том, что понимание и запоминание информации - процедуры часто параллельные. Запоминается лучше то, что осмыслено, т. е. понято. Психологи показали, что запоминание осмысленного на несколько порядков прочнее запоминания того, что хаотично и бессмысленно [4, с. 229].
Варианты ответов на вопрос «Проверяете ли Вы себя, понят ли учебный текстовый материал, и если проверяете, то как?» указывают на то, что пересказ является самым употребительным критерием понимания (другое название - метод понимания). Его назвали 52% школьников. Другие распространенные критерии: ответы на вопросы к тексту (43%) и выполнение практических заданий по его теме: решение качественных и количественных задач, выполнение лабораторных работ (18%). 3% назвали «составление вопросов к тексту и ответов на них». Менее 1% в качестве метода проверки своего понимания выделили активную работу на учебных занятиях, участие в дискуссии по теме текста, формулирование основной его идеи, письменное воспроизведение учебного текста. Очень эффективный, герменевтический подход к проверке собственного понимания показали 1.5% респондентов. Установка «я понимаю, если я могу объяснить другому» - это предощущение герменевтического круга (в одной из трактовок): для того, чтобы понять, надо объяснить, а чтобы объяснить, необходимо понять. Однако 3% школьников признались, что не проверяют себя, понят ли материал, необходимый для усвоения. Следует отметить, что, несмотря на то, что пересказ текста как метод проверки понимания используется многими учащимися, без предварительной работы со структурой и семантикой текста его едва ли можно признать продуктивным. О предварительной работе с текстом, как это можно заключить из ответов на четвертый вопрос анкеты, можно говорить примерно для 5% опрошенных школьников.
Попытка анализа познавательного компонента текстовой деятельности определила необходимость выяснения факта использования школьниками дополнительных источников информации. Понимание в герменевтическом смысле обеспечивается через множественные коды, а значит, через множе-
ственные интерпретации. Работа с эксплицитной и имплицитной информацией конкретного учебного текста в контексте герменевтического его понимания, очевидно, должна сопровождаться обращением к словарям, энциклопедиям, справочникам, научно-популярным изданиям и, конечно, к Интернету. Наиболее часто, как стало очевидно из анкет, школьники обращаются к энциклопедиям (53%), справочникам по предметной области (45%), Интернету (43%) и дополнительным учебникам (26%). Учитывая известный дефицит научно-популярной литературы, издаваемой сегодня для школьников, нельзя не отметить 14% учащихся, которые к ней обращаются. Вместе с тем, словари используют всего 4%, электронные учебники - 0.5%. Однако немалый процент (19%) отметили, что не используют никакие дополнительные источники информации для лучшего понимания текста. Такое положение существует в непрофильных классах, где примерно от 25 до 44% школьников не обращаются к дополнительной литературе, что, очевидно, связано с их невысокой познавательной активностью, особенностями учебной деятельности как учеников, так и учителей.
Анкетирование должно было выявить причины, затрудняющие понимание школьниками учебных текстов. Можно было предположить, что такие характеристики текста, как избыточность информации, степень математизации, степень иллюстрированно-сти и насыщенности новыми понятиями, а также ступень абстракции будут отмечены анкетируемыми (в собственной терминологии). Выяснилось, что основное затруднение - научная терминология. Данную причину отметили 59% опрошенных. 8% анкетируемых назвали «избыточность текста», отсутствие различных видов кодирования информации (графики, рисунки, символические модели) - 0.4%. Указанные цифры свидетельствуют, на наш взгляд, прежде всего, о том, что работа с терминологией не стала пока в школе предметом целенаправленного обучения. Используя герменевтическую терминологию, можно констатировать, что важнейший герменевтический принцип - принцип конгениальности -игнорируется школьной практикой. Чтобы понять текст, нужно быть соразмерным ему по интеллектуальным возможностям. Очевидно, что субъектный опыт учеников в части знаний, индивидуальных смыслов и познавательных стратегий должен интенсивно пополняться за счет присвоения в собственный опыт герменевтических техник понимания, техник усмотрения и построения смысла и «расклеивания» смешиваемых конструктов, подробно описанных в работе [3].
Нужно заметить, что незначительный процент учащихся в качестве факторов, затрудняющих понимание, называли ошибки, наличествующие в учебниках, объяснение учителя, длинные предложения, внешние раздражители. Тот факт, что почти 8% школьников выделили «избыточность текста»
как затруднение, свидетельствует о том, что герменевтические ситуации, обусловленные контекстным подходом, принципом диалоговой природы текста, принципом лучшего понимания, наличествующие в учебном тексте, воспринимаются реципиентами как информационный шум, тогда как такие ситуации несут значимую смысловую нагрузку в тексте. В некоторых общеобразовательных классах, к сожалению, около 8% школьников не сформулировали ответ на предложенный вопрос.
Анкетирование должно было выявить содержание личностного компонента текстовой деятельности анкетируемых школьников, а именно, содержание таких подструктур личности, как система ценностей и особенности психологических процессов. Что касается психологических процессов, то учащиеся, отвечая на вопросы анкеты, должны были представить эмоциональную реакцию на понимание и непонимание как результат своей текстовой деятельности. Подчеркнем, что в данном случае речь идет о понимании не как процессе, а как о результате. Анкета должна была определить ценностную направленность переживаний, отчетливо формулируемых школьниками, т.е. такие основания текстовой деятельности, как эмоции радости (грусти), эстетические, познавательные, общественные чувства и чувство долга. Очевидно, что эти основания опосредованно свидетельствуют и о потребностях личности.
Наибольшая часть школьников в случае непонимания учебного текста выбирает действие «повторное чтение» (29%), при этом вновь, как в рассмотренном раннее случае, не используя структурный или семантический анализ текста. Мы уже отмечали неэффективность такого чтения. Почти такая же часть школьников (21%) в случае непонимания текста обращается за помощью к учителю, пытаясь осмыслить информацию через внешний код. 17% работают с дополнительной литературой, т. е. тоже оказываются перед возможностью иной интерпретации учебного материала, что, несомненно, продуктивно. 12% переживают непонимание эмоционально, и большая часть таких школьников не предпринимает никаких дополнительных действий или операций. Однако 7%, не признаваясь в эмоциональной стороне рассматриваемой ситуации непонимания, ответили, что не возвращаются к непонятому учебному тексту с тем, чтобы продолжить дальнейшее его осмысление. Как и ожидалось, школьники, чувствуя, что учебный текст ими понят, испытывают чувство радости (43%), у 13% повышается учебная мотивация, удовлетворение от проделанной работы испытывают 8%, повышается самооценка у 4% анкетируемых. Все данные варианты ответов свидетельствуют о том, что продуктивная самостоятельная текстовая деятельность существенным, позитивным образом влияет на подструктуры личности не только в части знаний и опыта, но и в части психологической. Закрепляется
положительная устойчивая мотивация к учебной деятельности, т. к. успешная понимающая деятельность школьников вызывает у них положительный эмоциональный отклик, активизирует познавательные психические процессы, потребности в рефлексии и самооценке. Разумеется, данная деятельность сопровождается и развитием психических функций: памяти, мышления и воображения. При этом очень высокий процент учащихся заявил, что они никак не переживают ситуацию понимания или переживают ее спокойно (23%).
Известно, что эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Известно также, что положительная эмоция организует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению [9, с. 29-86]. Эмоции классифицируются в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. В соответствии с классификацией, приведенной в работе [10, с. 17-19; 79-81], в анкетировании мы сделали попытку определить соотношения между переживаниями, возникающими во время текстовой деятельности у школьников. На основании ответов можно заключить, что доминирующими переживаниями являются познавательные чувства (60%), связанные с потребностью в познавательной гармонии. Это стремление нечто понять, проникнуть в сущность явлений, стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему, чувство догадки, близости решения, радость открытия истины для себя. Именно такими по смыслу были ответы большей части учащихся. Одним из важных факторов, как выяснилось, определяющих направленность личности школьника в работе с учебником, является чувство долга. Его отметили 33% анкетируемых.
Психологам известно, что эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т. д. только того, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что, в свою очередь, еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию [10, с. 107-120]. В связи с этим, не может не вызвать удовлетворения факт, значимый для обучения, выявленный в анкетировании: 16% испытывают позитивные переживания (чувства радости) при изучении материала по учебнику. Однако 9% респондентов ощущают грусть как побочный продукт работы с учебником. Возможно, это чувство обусловлено особыми, немалыми усилиями, возникновением усталости, неуспехом в текстовой деятельности. Эстетические эмоции свойственны 3%
школьников. Можно только предположить, что они вызваны ощущением известной гармонии естественнонаучного знания, строгой логикой построения изложения, смысловыми аспектами изучаемых закономерностей и принципов.
Общественные чувства отметили 3% школьников. Вместе с тем, 10% анкетируемых оказались, по их собственному признанию, совершенно индифферентны к своей текстовой деятельности. Возможно, для них стало непосильной задачей отреф-лектировть ее в эмоциональном контексте.
Из изложенного следует, что пониманию учебных текстов необходимо обучать, создавая для этого учебные курсы, методические пособия, которые будут интеллектуальным тренингом для учащихся, будут учить их понимать. Но готовы ли школьники к освоению специальных умений - «тактик» извлечения смысловой информации из текста? Анализ ответов окончательно утвердил нас в необходимости введения в образовательное пространство обучения пониманию, т.к. значительное большинство опрошенных (61%) заявило о готовности к такому обучению. Вместе с тем, 31% респондентов не обозначили варианты «да» или «нет», но 8% школьников считают обучение пониманию излишним.
Анкета выявила мотивационную составляющую готовности опрошенных учиться пониманию. Ожидаемым лидером в иерархии целей стала цель «поступление в институт», следующим по количеству баллов является мотив, связанный с содержанием учения, далее, в иерархическом порядке, школьники выделили: внешний, узколичный мотив -стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия); мотив, связанный с процессом учения и обусловливающий стремление проявить интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения учебной задачи, когда школьника привлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты; мотив «требует учитель», который в классификации мотивов, связанных с тем, что лежит вне учебной деятельности, относится к отрицательным мотивам; весьма естественный и полезный в учебном процессе мотив, заложенный в самой учебной деятельности и связанный как с содержанием учения, так и с самим этим процессом.
На основании анализа ответов учащихся в контексте особенностей исходной (до обучения) текстовой деятельности мы сформулировали следующие, значимые для дальнейших этапов работы выводы: выявлена ограниченность понятийно-
терминологического словаря учащихся, проявляющаяся в семантическом разнообразии, неоднозначности трактовки, отождествлении с несинонимическими понятиями таких феноменов, как «понимание» и «смысл». В субъектном опыте большинства школьников не определено операционально содержание понятия «смысловой анализ текста»; арсенал операций, используемых учащихся при осмысле-
нии текста с целью его понимания, крайне ограничен и представлен, главным образом, многократным чтением и пересказом без предварительного структурно-семантического анализа текста; представление описанного в учебном тексте является существенной операцией на всех этапах понимающей текстовой деятельности; спектр методов оценки понимания, которым владеют школьники на уровне действий, невелик. Основные - это пересказ текста своими словами, ответы на вопросы к тексту и выполнение практических заданий. Основными причинами, затрудняющими понимание учебных текстов, являются понятийно-терминологическая основа текста и избыточная информация в нем, что указывает, прежде всего, на то, что школьники не обучены пониманию естественнонаучного текста на основе словаря, энциклопедии и т.д., т.е. работе с кодами текста, хотя часто обращаются к дополнительным источникам информации. Учащиеся игнорируют ту информацию в учебных текстах, которая определяет контекстуальное понимание и несет смысловую нагрузку; в ситуации непонимания информации учебника учащиеся крайне пассивны в выборе операций для реализации цели «понимание текста» в силу того, что они отсутствуют в их субъектном опыте; в эмоциональном фоне, сопровождающем текстовую деятельность школьников, преобладают познавательные чувства и чувства долга, тогда как эстетическая сторона естественнонаучного знания воспринимается малой частью анкетируемых; значительная часть школьников (61%) считает, что учиться пониманию необходимо; в иерархии мотивов, определяющих готовность школьников учиться пониманию, главными являются социальный и познавательный мотивы.
Результаты диагностики текстовой деятельности школьников стали основой для коррекции и реализации разработанной теоретической модели формирования умений понимания естественнонаучного учебного текста учащимися, а также выявления необходимых и достаточных педагогических условий эффективного формирования таких умений на основе герменевтического подхода в образовательной практике [11, 12].
ЛИТЕРАТУРА
1. Асмолов А Г., Кондаков А М. // Педагогика 2004. №7. С. 23-12.
2. Бельковец Л. П. // Школьные технологии. 2002. № 3 С. 13-81.
3. Богин Г. И. Режим доступа: ЬИр://раИ.Но1^пМешп/Ьодп._КЫ/0.111т.
4. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. -336 с.
5. Кузнецов В. Г. // Вестник МГУ. 1992. Сер. 14. Философия. №2. С. 64-75.
6. Рузавин Г. И. // Вопросы философии. 1983. №10. С. 62-70.
7. Рублик Т. Г. // Вестник Башкирск. ун-та. 2007. №1. С. 99-102.
8. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. -240 с.
9. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. -215 с.
10. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. -288 с.
11. Кучеренко М. А., Ильясова Т. В. // Вестник ОГУ. 2007. №3. С. 68-75.
12. Кучеренко М. А., Ильясова Т. В. // Наука и школа. 2007. №5. С. 51-52.
Поступила в редакцию 13.03.2008 г. После доработки — 12.05.2008 г.
