CC BY
29
РАЗДЕЛ II ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 8 Г27/2(045)
Кашкарева Елена Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры культуры речи и методики преподавания русского языка и докторант кафедры педагогики факультета педагогического и художественного образования Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева, kashea@mail.ru, Саранск
СТАРТОВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЯ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ОБУЧАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
Kashkareva Elena Alekseevna
Candidate of Pedagogical Sciences dozent of the Department of Speech Culture and Methodology of Russian Language Teaching, doctoral candidate, Pedagogics Chair, The Faculty of Pedagogical and Arts Education of the Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevjev, kashea@mail.ru, Saransk
THE START INDICATORS OF THE LEVEL OF THE TEXT ACTIVITY FUTURE TEACHER FOR WORKING OUT THE EDUCATIONAL TECHOLOGY
Эффективность решения социально-экономических проблем современной России во многом зависит от умения специалиста самого широкого профиля презентовать результаты своей деятельности в различных ситуациях социальноделового общения, от умения эффективно продвигать результаты своей деятельности в условиях современного рынка труда, требующего наличие мобильных, коммуникабельных, оригинально (без опоры на чужие тексты) и уместно реализовывающих профессионально-текстовую деятельность специалистов. В основе данных умений лежит способность к продуцированию и дальнейшему использованию собственных текстовых высказываний определенной коммуникативной направленности, прежде всего, с учетом интересов, запросов и особенностей партнеров по общению. В процессе вузовского педагогического образования способность такого рода может быть сформирована в результате применения специальной гуманитарной технологии - технологии профессиональной текстовой деятельности педагога.
В широком смысле под текстовой деятельностью понимают способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека путем восприятия или создания текстов в различных ситуациях общения. По убеждению Т. М. Дридзе, текстовую деятельность можно рассматривать как самостоятельную деятельность с собственной сверхзадачей и непосредственной целью, как деятельность с самостоятельным мотивом, предметом и продуктом. Подробно
исследуя текстовую деятельность как особый вид деятельности человека, ученый определяет ее место в структуре общения в целом: «Говоря о текстовой деятельности, мы имеем дело с новым, весьма обширным полем научных изысканий, открывающимся на стыке целого ряда областей знаний о человеке и обществе и позволяющим при изучении знакового общения перенести акценты с языка как системы и текста как единицы языка на текст как подлинно коммуникативную единицу наиболее высокого порядка, являющую собой не только продукт, но также образ и объект мотивированной и целенаправленной коммуникативно-познавательной деятельности» [1, с. 49].
Профессиональная текстовая деятельность педагога, по нашему мнению, представляет комплекс его интеллектуально-речевых действий, направленных на восприятие исходного для предстоящего учебного общения текста (часто научного) в ходе чтения или слушания, планирование его использования в ходе предстоящего общения, преобразование и продуцирование нового учебного текста как основного средства, реализующего образовательные, развивающие и воспитательные задачи процесса обучения (как основного средства транслирования научного знания в ходе учебно-педагогической коммуникации).
Основной целью проектируемой технологии является создание специальной модульной системы обучения будущего педагога принципам создания эффективной и уместной профессиональной текстовой деятельности. Отдельные модули данной системы (и все в комплексе) могут быть использованы при обучении будущего специалиста самого широкого профиля, чья профессиональная деятельность так или иначе связана со сферами повышенной речевой ответственности: это и специалисты в сфере преподавания, это и специалисты в социальной, деловой и правовой сфере (секретари-референты, менеджеры, управленцы, юристы и т. п.). В чем преимущество такой программы модульного типа? Она будет позволять оперативно обновлять и/или заменять конкретные модули при изменении требований к будущему специалисту, что даст возможность индивидуализировать обучение, исходя из набора компетенций конкретных обучающихся и их профессионального опыта путем комбинации необходимых модулей. Благодаря этому можно формировать различные курсы обучения в зависимости от потребностей и рынка труда, и рынка образовательных услуг.
Основанием для разработки такой технологии в педагогическом образовании, формирующей новый тип специалиста с учетом его компетентности в области профессиональной текстовой деятельности, могут послужить в числе прочих и данные констатирующего эксперимента среди студентов педагогического вуза. В эксперименте участвовали как с'гуденты-гуманитарии (студенты филологического факультета, факультета истории и права, факультета иностранных языков), так и студенты-негуманитарии (будущие учителя математики и информатики). Такой охват реципиентов позволил выявить стартовые показатели уровня готовности студентов педвуза к осуществлению профессиональной текстовой деятельности для разработки специальной обучающей технологии.
Эксперимент со студентами-филологами имел несколько этапов: эксперимент со студентами 4 курса после прохождения ими педагогической практики и после
изучения дисциплины «Текст как отражение филологических взаимосвязей культур русского и мордовского народов», со студентами 5 курса после прохождения второй производственно-педагогической практики и с группой студентов, изучавших спецкурс «Педагогическая интерпретация научного текста» (в образовательную программу данных дисциплин включались элементы проектируемой технологии формирования умений текстовой деятельности). Эксперимент со студентами-нефилологами (физико-математического факультета, факультета истории и права, факультета иностранных языков) был организован на конечной стадии изучения дисциплины «Русский язык и культура речи».
На данном этапе констатирующего эксперимента нас интересовала степень практического освоения студентами теоретической информации, подаваемой в рамках указанной традиционной вузовской дисциплины и в рамках предметных методик, о принципах осуществления профессиональной текстовой деятельности.
Анкета включала в себя разные типы вопросов и предполагала побудить участников к осмыслению в целом понятия текстовая деятельность - ключевого теоретико-методического понятия в рамках проектируемой технологии.
Представим результаты анализа некоторых показателей анкетирования, свидетельствующие о степени готовности студента педвуза к осуществлению текстовой деятельности как особого вида профессиональной деятельности.
Результаты ответов на вопрос: «Проходили ли Вы специальную (теоретическую) подготовку по проблеме осуществления текстовой деятельности в профессиональной учебно-педагогической коммуникации?» показаны в табл. 1.
Таблица 1
Наличие у студентов педвуза специальной подготовки по текстовой деятельности
Студенты-негуманитарии, % Студенты-гуманитарии, %
Математики, информатики Филологи Нефилологи
Ин. яз. Историки
4 курс 5 курс 2 курс 2 курс
98 не имеет специальной подготовки 100 имеют спец. подготовку 89 имеют спец. подготовку 50 имеют спец. подготовку 50 имеют спец. подготовку
Перечень спец. дисциплин: общая риторика, школьная риторика, стилистика, филологический анализ художественного текста, литературоведение, филологические взаимосвязи культур русского и мордовского народов Перечень спец. дисциплин: русский язык и культура речи
72 имеют специальную подготовку
В числе указанных дисциплин, в рамках которых, по мнению самих участников анкетирования, студентами-гуманитариями были получены специальные знания по указанной проблеме, лидируют такие, как «Русский язык и культура речи» (у студентов-нефилологов), «Общая риторика», «Школьная риторика», «Стилистика», «Филологический анализ художественного текста», «Литературоведение», «Филологические взаимосвязи культур русского и мордовского народов» (у студентов-филологов). Однако анализ рабочих программ, представленных преподавателями-разработчиками данных учебных курсов, позволяет нам утверждать, что в круг формируемых знаний и умений по указанным анкетируемыми дисциплинам развитие специальных умений профессиональной текстовой деятельности не включалось.
Весьма показательны в плане констатирования уровня освоения студентами подаваемой теоретической информации, так или иначе связанной с текстовой деятельностью в рамках указанных учебных дисциплин, оказались ответы на вопрос: «Что Вы понимаете под термином текстовая деятельность (дайте развернутое определение)?», представленные в табл. 2.
Таблица 2
Текстовая деятельность в понимании студентов педвуза
Представленные определения Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
«Работа с текстом», «возможные операции с текстом» 23 13 42 22 55
33
«Анализ текста и создание текста», «анализ текста и оценка текста», «извлечение информации из текста и применение информации» 23 34 78 45
39
«Восприятие, осмысление, интерпретация, продуцирование текста» и т. п. 87 — — —
22
«Возможные способы выражения мысли: устная и письменная речь» 34
Большая часть анкетируемых, комментируя термин текстовая деятельность, на первый план выдвигали текстодеятельностные умения, так или иначе связанные с извлечением и анализом информации, фиксируемой в тексте. В подобных ответах нет размышлений их авторов - будущих учителей о главном - о цели извлечения информации из текста, образно выражаясь, «дальнейшая судьба» такой извлеченной информации в процессе педагогической
101
коммуникации неизвестна. Еще одна группа анкетируемых (вторая по численности), определяя термин текстовая деятельность, либо очень обобщенно передавали суть данного понятия, либо выделяли в предлагаемых определениях лишь некоторые разновидности текстовой деятельности как таковой. И, наконец, часть анкетируемых (негуманитариев) связывает текстовую деятельность исключительно с умениями выражать мысли в письменной и устной формой речи - подобные ответы позволяют полагать, что здесь подразумевается текст, который может быть представлен как в письменной, так и в устной форме. Данный вывод вполне логичен и обоснован, поскольку тема «Разновидности речи. Устная и письменная речь» включена в учебную программу по указанной дисциплине, изучаемой участниками эксперимента.
Как видно, в разных определениях предлагаются возможные разновидности текстовой деятельности как профессиональной для учителя, но не дается полного перечня таких разновидностей.
Таким образом, стали вполне прогнозируемы и последующие ответы анкетируемых на конкретный вопрос о разновидностях текстовой деятельности, реализующихся в процессе учебно-педагогической коммуникации, которые представлены в табл. 3.
Таблица 3
Разновидности профессиональной текстовой деятельности в понимании студентов педвуза
Типы разновидностей текстовой деятельности Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
«Воклад, реферат, дипломная работа», «доклад, беседа, дискуссия» 57 24 - 12 100
34
«Выступления с докладом», «ответ у доски», «ведение лекционного занятия» 17 — — 12 -
3
«Говорение, письмо, чтение» 8 - 32 - -
8
«Восприятие текста, его анализ», «создание текста, его оценка» и т. п. 42 54 "
24
«Восприятие, осмысление, интерпретация, продуцирование текста...» 34 - - -
8
Нет ответа 18 - 15 72 -
21
Большая часть всех участников анкетирования, не имея полного представления об особенностях профессиональной текстовой деятельности педагога, фактически смешивает разные понятия: «разновидности текстовой деятельности» и «речевые жанры».
Считаем, весьма показательными в плане фиксирования у анкетируемых (в большей степени это касается студентов-негуманитариев) наличного объема знаний о тексте как единице профессиональной коммуникации данные следующего критерия анкетирования: «В каком из предложенных ниже значений Вы используете термин текст в процессе обучения?», которые представлены в табл. 4.
Таблица 4
Варианты используемых студентами педвуза значений термина текст
Типы выбранных значений Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Текст как единица языка 23 - 15 33 -
12
Текст как единица речи 60 - 21 50 75
61
Текст как единица профессиональной коммуникации 17 - 15 46 25
21
Предложенные варианты: 1) «Текст как интегративная единица: используется во всех трех значениях» 100 32 33
41
2) «Текст как явление культуры» 13 - - -
3
Вопрос «Как Вы считаете, в рамках какого (каких) учебного предмета (учебных предметов) должны целенаправленно формироваться у учащихся (школьников) умения текстовой деятельности?» должен был выявить у будущих учителей уровень восприятия текстовой деятельности в качестве профессионального вида деятельности (результаты зафиксированы в табл. 5).
На основании полученных данных можно составить так называемый рейтинг школьных предметов в плане формирования у учащихся в их рамках умений текстовой деятельности: на первом месте русский язык, на втором месте русский язык и риторика (культура речи), третье место, по мнению негуманитариев, занимает группа школьных предметов: русский язык, история, обществознание, по мнению филологов - литература.
Таблица 5
Ранжирование школьных предметов по важности формирования умений текстовой деятельности
Школьные предметы Сгуденты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Русский язык 52 100 89 100 100
97
Русский язык и риторика 26 100 80 100 25
76
Русский язык, история, обществознание 19 - - - 50
12
Русский язык, литература, иностранные языки -- - 100 -
25
Литература 78 77 - 75
57
Все гуманитарные предметы — 14 - - -
3
Все школьные предметы 3 - 15 - -
4
Такие ответы подтверждают наше предположение об отсутствии у студентов педагогического вуза специальных знаний о профессиональном характере текстовой деятельности и приводят к очевидной мысли о необходимости разработки и введения в систему профессиональной коммуникативной подготовки студента педвуза специальной обучающей системы по формированию умений создавать и использовать текст как единицу профессиональной коммуникации.
Результаты ответов на вопрос: «Как Вы считаете, в рамках какого (каких) вузовского учебного предмета (учебных предметов) должны целенаправленно формироваться у студентов (у будущих учителей) умения текстовой деятельности?» представлены в табл. 6.
Таблица 6
Ранжирование вузовских предметов по важности формирования умений текстовой деятельности
Вузовские предметы Студенгы-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
1 2 3 4 5 6
Русский язык и культура речи 73 100 100 84 100
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6
Риторика - 100 95 - -
Литература - 78 64 22 -
Педагогика и психология 20 - - 33 -
Иностранные языки - - - 89 -
История - - - - 90
Предметные методики - - - 3 -
Нет ответа 7 - - - -
Большинство реципиентов считает, что умения текстовой деятельности должны формироваться на занятиях по предмету «Русский язык и культура речи». Факт ближайшей связи данного предмета и умений текстовой деятельности очевиден, однако анализ действующих государственных стандартов высшего профессионального образования показывает, что у данной дисциплины свой особый объект и предмет исследования - система языка и возможные его реализации в тех или иных коммуникативных ситуациях, это система коммуникативных качеств речи, наличие которых позволяет человеку строить эффективные речевые высказывания и т. п. В среднем около 25% анкетируемых полагает, что такие вузовские предметы, как педагогика, философия, психология также способны формировать у изучающих их умения текстовой деятельности. Однако очевидно, что, имея специфические объекты и предметы исследования, данные дисциплины не способны целенаправленно заниматься формированием специальных умений профессионального текстовой деятельности педагога.
Обобщенные результаты анализа ответов на вопрос: «Как Вы оцениваете собственный уровень осуществления эффективной текстовой деятельности?» содержатся в табл. 7
Таблица 7
Оценка студентами педвуза собственного уровня текстовой деятельности
Уровень текстовой деятельности Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Высокий — - 11 - -
3
Средний 13 87 63 100 50
75
Низкий 70 13 5 - 50
17
Нет ответа 13 - 16 -
4
Следующие вопросы анкеты должен был побудить участников анкетирования к анализу различных ситуаций учебно-педагогической коммуникации с точки зрения затруднений в порождении собственной текстовой деятельности.
Результаты по показателю: «В каких ситуациях, порождающих текстовую деятельность в процессе учебно-педагогической коммуникации, Вы испытываете большие затруднения?» представлены в табл. 8.
Таблица 8
Ранжирование ситуаций учебно-педагогической коммуникации по затруднениям в профессиональной текстовой деятельности
Типы ситуаций Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Аргументирование собственной точки зрения по какой-либо изучаемой теме 47 28 32 27 —
21
Публичное устное выступление по подготовленной теме 39 28 17 27 50
30
Формулирование учебного ответа на семинаре, практическом занятии и т. п. 34 28 — 22 50
25
Включение извлеченной информации в учебную коммуникацию 17 28 38 50
30
Анализ информации, извлеченной из текста - 32 33 25
22
При подготовке в уро-ку-объяснению нового материала 42 32
При составлении характеристики на учащегося, класс 37 42
При подготовке к тематическому классному часу 17
Данные ответы вновь сигнализируют о необходимости специального обучения студентов педвуза специфике профессиональной текстовой
деятельности, актуальной в различных ситуациях учебно-педагогической коммуникации.
Результаты осмысления вопроса: «С чем связаны трудности в осуществлении текстовой деятельности в отмеченной (или сформулированной Вами) учебно-педагогической ситуации (ситуациях)?» зафиксированы в табл. 9.
Таблица 9
Анализ трудностей в ходе текстовой деятельности
Типы трудностей Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Отсутствие специальных знаний по принципам осуществления текстовой деятельности (по восприятию, пониманию, интерпретации, порождению, потреблению текстов в процессе коммуникации) 57 42 32 35 50
40
Отсутствие необходимого опыта для осуществления данного вида текстовой деятельности 37 71 53 48 50
55
Наличие психологических сложностей (волнение, «публичный страх» и т. п.) 29 42 63 77 75
34
Недостаточная теоретическая подготовка по предмету речи (теме) 21 21
10
Осмысление трудностей текстовой деятельности в отмеченных анкетируемыми учебно-педагогических ситуациях дало следующие показательные для нашего исследования результаты: около половины всех участников эксперимента (48%) считает, что именно отсутствие специальных знаний по принципам осуществления текстовой деятельности (по восприятию, пониманию, интерпретации, порождению, потреблению текстов в процессе коммуникации) является причиной таких затруднений; 31% реципиентов полагает, что причина подобных трудностей кроется в отсутствии необходимого опыта для осуществления данного вида текстовой деятельности; и 31% анке-
тируемых, анализируя собственную текстовую деятельность, считают, что малая ее эффективность связана не с самими принципами грамотного ее осуществления, а скорее с наличием психологических сложностей (волнение, «публичный страх» и т. п.).
Следующий вопрос анкеты должен был побудить анкетируемых будущих учителей к анализу ситуаций учебно-педагогической коммуникации с точки зрения востребованности в них умений текстовой деятельности учителя (математики, информатики, русского языка, литературы и риторики, иностранного языка, истории). Результаты полученных ответов представлены в табл. 10.
Таблица 10
Текстовая деятельность в учебно-педагогических ситуациях
Типы ситуаций Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Объяснение нового материала 69 — — 30 100
Подготовка к урокам 34 - - - -
«Открытый» урок - - - 50 -
Общение с носителями языка — — — 42 —
Выступление на конференциях - - - 10 -
При составлении индивидуальных заданий учащимся 3
При формулировании вопросов учащимся — — — — 100
Такие ответы участников эксперимента подтверждают уже выдвигаемые тезисы о непосредственной связи умений текстовой деятельности учителя как умений профессионального характера с результативностью решения им разнообразных методических и дидактических задач, главнейшей из которых является обеспечение эффективного транслирования научного знания, научной информации в процессе обучения.
Последний вопрос анкеты потребовал от участников эксперимента определенных умений ранжирного типа: они должны были отметить возможные из предложенных способы совершенствования собственных умений эффективной текстовой деятельности. Результаты ответов на данный вопрос содержатся в табл. 11.
Таблица 11
Способы совершенствования собственных умений текстовой деятельности
Типы способов Студенты-негумани-тарии, % Студенты-гуманитарии, %
Филологи Нефилологи
4 курс 5 курс Ин. яз. Историки
Включение в учебные планы вуза специальных учебных курсов 60 92 63 38 50
67
Специальное обучение (посещение занятий по специальным предметам, проводимых специалистами) 52 26 50 75
37
Самообразование 44 57 42 56 100
И
Проведение специальных публичных мероприятий для отработки умений текстовой деятельности 30 57 21 44 50
42
Пересмотр содержания и направленности современных вузовских учебных курсов с акцентом на умения текстовой деятельности 26 27
14
Создание группы специалистов, оценивающих уровень текстовой деятельностью — 17 —
4
Выявленный уровень готовности студента педагогического вуза к осуществлению профессиональной текстовой деятельности приводит к очевидной мысли о необходимости включения в вузовскую методическую подготовку студентов педагогического вуза специальной технологии, теоретической наполняемостью которой будет усвоение материала, знакомящего будущего учителя с понятием «текстовая деятельность», с многоаспектной интерпретацией данного понятия, с особенностями каждой разновидности текстовой деятельности, со спецификой результата данного вида профессиональной коммуникации учителя, который предстает в форме речевого произведения, имеющего высокую профессиональную значимость и т. п. Очевидно и то, что качественная методическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе должна предполагать не только формирование
у них знаний, но и развитие на их основе умений практически реализовывать текстовую деятельность в различных ситуациях учебно-педагогической коммуникации и добиваться ее результативности в целях усвоения учащимися изучаемого, а для этого будущий учитель должен, во-первых, соотносить планируемую разновидность текстовой деятельности (собственной и учащихся) в соответствии с учебно-педагогической ситуацией и в связи с этим отбирать наиболее адекватные условия для эффективного осуществления текстовой деятельности; во-вторых, целенаправленно и осознанно осуществлять собственную текстовую деятельность как профессиональную или организовывать эффективную текстовую деятельность школьников, анализировать и корректировать спродуцированную собственную и учащихся текстовую деятельность; в-третьих, отслеживать результаты своей профессиональной текстовой деятельности, совершенствовать ее.
Библиографический список
1. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология [Текст]: учеб. пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Высш. школа, 1980. - 224 с.
