CC BY
1351
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. В. Пискунова,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
Н. Б. Лисовская, кандидат психологических наук, доцент кафедры организационной психологии
Е. А. Трощинина, ассистент кафедры организационной психологии
АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ КАК СПОСОБ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Сегодня в разных сферах деятельности широко применяются различные процедуры аттестации сотрудников, используются рейтинговые принципы учета персональных достижений. Все эти действия направлены на повышение качества деятельности, адекватной решаемым задачам. Это один из важнейших инструментов развития, а не просто автономный акт оценки. В сфере образования тенденция применения аттестационных процедур к педагогическим работникам обозначилась достаточно давно, но в последние годы она стала складываться в новую систему в контексте перманентных процессов модернизации образования. Актуальность проблемы совершенствования системы государственной аттестации педагогических и руководящих кадров обусловлена, с одной стороны, необходимостью повышения качества подготовки выпускников общеобразовательных школ в условиях глобализации и интеграции национальных экономик, с другой — потребностью обеспечения инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях в условиях создания единого образовательного пространства.
Усовершенствованная технология аттестации отражает механизм, в котором с помощью экспертов в исследовательскую работу различного уровня и характера включено большинство педагогов и учреж-
дений. Эта модель аттестации поможет: создать в школе благоприятную рабочую обстановку, атмосферу заинтересованного внимания к достижениям каждого; выявить профессиональную компетентность педагогов, сделать уровень профессионализма каждого учителя проявленным для самого себя и окружающих; наметить перспективы профессионального роста педагогов. Такая технология содержит в себе перспективы принципиально новой в аттестации психологической составляющей, которая должна помочь не только измерять и оценивать, но и прогнозировать, проектировать, формировать и мотивировать педагогическую деятельность.
Система аттестации является механизмом мобилизации внутренних ресурсов образования; оптимизации организационных форм, экономических и управленческих механизмов; использования разнообразных форм обеспечения обновления профессионального образования. Новая модель аттестации предполагает наращивание и эффективное использование информационных, технологических, научных, организационных ресурсов; развитие системы социального партнерства в сфере образования.
Новый порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений вступил в действие с 1 января 2011 г. в со-
ответствии с приказом Министерства образования и науки РФ от 24. 03. 2010 № 209.
Цели новой системы аттестации педагогических работников: стимулирование повышения качества образования через обеспечение карьерного роста учителей, работающих более результативно.
Основными принципами аттестации являются коллегиальность, гласность, открытость, обеспечивающие объективное отношение к педагогическим работникам, недопустимость дискриминации при проведении аттестации.
Условия достижения цели аттестации педагогических работников:
• основанием аттестации должна быть, прежде всего, реальная результативность работы педагога, понимаемая в соответствии с современными представлениями о качестве образования;
• результаты аттестации должны существенным образом сказываться на определении базовой части оплаты труда учителя (то есть «разрыв» в заработной плате между отдельными категориями должен быть значительным). Это означает, что «предметом» аттестации должна быть способность педагога обеспечивать определенный, качественно заданный уровень результативности, и этот уровень должен быть «прописан» через характеристики достижений детей и «педагогических условий»;
• чтобы аттестация педагогов стала более объективной, чувствительной к качеству образования и его новым параметрам, процедура ее проведения должна стать открытой и прозрачной, в частности за счет возможности участия общественности и независимых экспертов. Анализ существующего опыта в области модернизации аттестации педагогических кадров показывает, что основная проблематика может быть сформулирована таким образом: как одновременно сделать эту процедуру как можно более объективированной и прозрачной (то есть форма-
лизовать работу экспертов), и в то же время — открытой к инновационным формам педагогической деятельности, во-первых. Во-вторых, как обеспечить эту процедуру соответствующим научно-методическим и практическим сопровождением, дающим возможность педагогу включиться в процесс непрерывного профессионального развития, в необходимые формы повышения квалификации, а затем и аттестации.
Это особенно важно учитывать, так как поиск новых форм аттестации задается двумя векторами:
• Новые формы аттестации должны быть способными учесть весь спектр деятельностей и достижений педагогов.
• Новые формы аттестации должны моделировать существенные стороны профессиональной деятельности педагога.
Наиболее релевантными представляются
две формы аттестации: сбор профессионального портфолио педагога и защита профессионального проекта. При этом портфолио должно быть обязательной частью аттестации, а защита профессионального проекта может вводиться для перехода к высшей категории и подтверждения высшей категории, а также для перехода к категории.
Каким образом проходит аттестация педагогических работников? Рассмотрим аттестационные процедуры на материалах региона Санкт-Петеребург.
Педагогические работники в ходе аттестации проходят квалификационные испытания в письменной форме по вопросам, связанным с осуществлением ими педагогической деятельности по занимаемой должности.
Испытание в форме тестирования обеспечивает возможности оценки, классификации и аттестации уровня знаний, умений и навыков аттестуемых по различным образовательным областям. Адаптивная среда тестирования позволяет сформировать неограниченное число банков тестовых заданий различной структуры и содержания. В связи с этим тестовые задания без указания
ответов и список литературы для подготовки к экзамену являются открытыми для аттестуемого. Таким образом, тестирование позволит обеспечить объективную оценку квалификации каждого аттестуемого.
По содержанию квалификационный тест для педагогического работника включает вопросы по следующим разделам инвариантно:
• педагогика и философия образования;
• психология;
• нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса;
• обеспечение безопасности и сохранения здоровья учащихся.
Содержание и методика преподавания предметной области является вариативной (изменяемой) частью испытания.
Кроме тестового испытания, санкт-петербургские педагоги должны быть готовы к представлению портфолио профессиональной деятельности педагогического работника. Известно, что портфолио представляет собой способ фиксации, накопления и оценки индивидуальных достижений за определенный отрезок времени. Портфолио в одно и то же время должно ориентироваться на формализуемые показатели, позволяющие сопоставлять достижения педагогов, и носить открытый характер, т. е. быть чувствительным к появлению инновационных видов профессиональной активности. Основная цель портфолио — проанализировать и представить значимые профессиональные результаты, обеспечить мониторинг профессионального роста педагогического работника.
Аттестация педагогических работников сегодня — это не столько формальная процедура, сколько составляющая самооценки профессиональных достижений, самоанализа педагогических проблем и задач, решение которых осуществлялось в межат-тестационный период. Можно говорить об аттестации как о комплексном, непрерывном и индивидуальном процессе оценки деятельности педагога, руководителя,
подчеркивая, что предметом такой оценки должны стать главным образом достижения педагогов и учреждения. В процессе аттестации главная задача диагностики деятельности учителя состоит не в том, чтобы дать ему экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать его к осмыслению и решению своих профессиональных проблем. Более того, нельзя забывать, что успешный учитель всегда ориентирован на самоанализ и самодиагностику. Только от желаний самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации.
И если мы говорим об аттестации, то, прежде всего, необходимо, чтобы она из многообразия форм отчетности приобретала черты эффективного педагогического механизма развития личности, ее самореализации в комфортных условиях. Встают вопросы: как создать условия для того, чтобы учитель сам захотел измениться? Как организовать аттестацию, чтобы она стала инструментом саморазвития? Как будет выглядеть механизм оказания учителю психологической помощи, исходя из того, что ее содержанием должна быть коррекция его собственной активности в сторону этого развития?
Одна из основных целей аттестации состоит в постепенном формировании у аттестуемых внутренней готовности к осознанности и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.
Таким образом, результаты аттестации должны быть личностно значимы для учителя. Он должен испытывать потребность в том, чтобы его оценивали в соответствии с принятыми критериями, и доверять этим критериям. Кроме этого он должен ориентироваться в существующих системах
оценок и быть знаком с организационной стороной аттестации. В ходе аттестационного процесса учитель получает положительный опыт самореализации в рамках деятельности («ситуация успеха»). Постоянно осуществляется самооценка учителя, которая входит в структуру аттестационного процесса.
Эта самооценка многоаспектная, т. е. одновременно является результативной — учитель самостоятельно на протяжении определенного периода фиксирует, отмечает количественные показатели; аналитической — учитель анализирует собственные успехи и неудачи, оценивает субъективный уровень сложности образовательного процесса, называет причины возникающих трудностей. Кроме этого он может оценивать эффективность своей работы за определенный период; рефлексивной — предметом оценки выступают собственные чувства и эмоции учителя, которые он испытывает по отношению к образовательному процессу в целом; прогностической — учитель способен наметить перспективы своих достижений.
Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений должна способствовать: развитию профессиональной культуры педагогических и руководящих работников; ориентации педагогических кадров на освоение современных психолого-педагогических, информационных технологий; апробации современных образовательных моделей; инициации и реализации профессиональноличностного потенциала работников системы образования; повышению уровня и качества образования в системе образовательных учреждений.
При этом необходима связь аттестации с комфортностью образовательной среды. Под комфортностью следует понимать атмосферу спокойствия, доброжелательности и поддержки, которую должен чувствовать каждый учитель, оказавшийся в ситуации оценки и контроля.
В настоящее время пересматриваются и психологические принципы организации аттестации. Аттестационная процедура большинством учителей часто воспринимается как стрессовая, что находит свое отражение в отношении к аттестации. Чтобы избежать стресса, учителю необходимо заранее начать подготовку к аттестации. Состояние готовности включает в себя несколько компонентов: интеллектуальный — понимание обязанностей, задач, знание средств, необходимых для достижения актуальных целей, и прогноз ее успешности; эмоциональный — уверенность в успехе, чувство ответственности; мотивационный — интерес, стремление успешно выполнить поставленную задачу; волевой — мобилизация сил, сосредоточенность на мероприятии, преодоление сомнений.
Между тем в предаттестационной деятельности формирование готовности к самому факту аттестации осложняется тем, что разные компоненты состояния готовности могут иметь противоположную направленность. Так, между интеллектуальным и эмоциональным компонентами могут возникнуть дисгармоничные отношения.
Итак, аттестация осложняется определенными трудностями и проблемами, среди которых можно выделить следующие: неумение анализировать все компоненты своей педагогической деятельности; неумение управлять своими психическими состояниями и преодолевать психические барьеры; недостаточное понимание как своих индивидуально-психологических особенностей, так и особенностей учащихся и неумение их учитывать.
В силу этого одной из самых важных задач аттестации должна стать профилактика и снятие стрессового состояния аттестуемых. Эксперт, используя свою психологическую компетенцию, должен разобраться в состоянии педагога и сделать соответствующие выводы при отборе средств и методов работы с ним.
Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.
Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.
Формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы по психологическому и методическому сопровождению его профессиональной деятельности [2; 3].
Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании, и осуществляется путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие выделяются как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу. Развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования [1].
Значение самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время актуальность приобретает идея выбора содержания и форм методической работы на основе образовательных запросов.
Нами было проведено исследование, посвященное изучению самооценки и профессионально-важных качеств учителей общеобразовательных школ Санкт-Петербурга.
Объектом исследования явились учителя и руководящие работники общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. Выборка была разделена на две группы. В первую группу вошли учителя высшей квалификационной категории, во вторую — учителя II и I квалификационной категорий.
Готовность к саморазвитию является одним из важных компонентов в структуре компетенции современного педагога. Обратимся к описанию результатов сравнительного анализа уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию у учителей разных квалификационных категорий.
В результате исследования было установлено, что у педагогов высшей категории способность к саморазвитию ниже по сравнению с учителями I и II категорий. Можно предположить, что учителя I и II категорий стремятся приобрести более высокую категорию и в связи с этим демонстрируют более высокий уровень готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию.
Также было проведено изучение стилей педагогического общения у учителей разных квалификационных категорий.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Максимально выраженным стилем педагогического общения у учителей I и II кате-
горий является стиль активного взаимодействия, что характеризует их как педагогов, постоянно находящихся в диалоге с обучаемыми, легко схватывающих изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирующих на них; на втором месте — стиль «дифференцированное внимание», для которого характерно избирательное отношение с обучаемыми, ориентированность не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров, и третье место занимает диктаторский стиль, поведенческими проявлениями которого являются отстранённость педагога от аудитории и отсутствие личностного взаимодействия.
Наиболее выраженным стилем педагогического общения у учителей высшей квалификационной категории также является стиль активного взаимодействия; затем — диктаторский стиль, не предполагающий личностное взаимодействие с учениками, и стиль «дифференцированное внимание», проявляющихся в избирательном взаимодействии с отдельными учащимися. Были выявлены значимые различия по показа-
телям «дифференцированное внимание» и «активное взаимодействие», что свидетельствует о том, что педагоги I и II категорий в большей степени используют данные стили взаимодействия по сравнению с педагогами высшей категории.
В результате проведенного исследования было доказано, что самооценка профессиональной деятельности и личностных особенностей у учителей разных квалификационных категорий различается по степени объективности.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что в структуру аттестационного процесса педагогических работников должна быть включена периодическая многоаспектная самооценка профессиональной компетентности, ее деятельностной и личностной составляющей. Также необходима разработка системы психологического сопровождения учителя как в процессе аттестации, так и в межат-тестационный период. Кроме того, целесообразно рассмотреть вопрос о привлечении специалистов-психологов к участию в аттестационных процедурах.
ЛИТЕРАТУРА
1. Компетентностный подход: опыт европейских вузов / Электронный сборник переводных материалов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007.
2. Лукьянова М. Теоретические аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу в процессе работы // Педагогика. 2005. № 10. С. 56.
3. Михалевская Г. И. Педагогические умения. СПб., 2001.
4. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 393 от 11.02.2002.
И. А. Мартьянова,
профессор кафедры русского языка
КОНЦЕПЦИЯ КУРСА И УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «РУССКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ ПЕРЕВОДЧИКОВ»
С 2008 г. в Высшей школе перевода Гер-ценовского университета, готовящей специалистов для различных международных и российских учреждений и организаций, преподается практический курс русского языка.
Современному переводчику предъявляется целый комплекс требований: он должен обладать языковой, социолингвистической, дискурсивной, стратегической компетенцией на уровне говорения, аудирования и письма (Беляева 2007: 31). Это
