CC BY
62КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРАЗИИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ И ГИА 9 В АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ
КОСТРОМЦОВА ВЕРОНИКА ВЛАДИМИРОВНА
Начальник отдела организации государственной (итоговой) аттестации министерства образования и науки Челябинской области, канд. пед. наук. E-mail: [email protected]
Челябинск, Российская Федерация
АННОТАЦИЯ. В статье описаны основные подходы к аттестации педагогических кадров, наблюдаемые в субъектах Российской Федерации, а также результаты проведения апробации разработанных рекомендаций по учету результатов ЕГЭ и ГИА 9 в аттестации педагогических работников. Приведены примеры показателей результативности учителей-предметников, основанные на результатах независимой оценки образовательных достижений обучающихся.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: аттестация педагогов, ЕГЭ, качество образования.
UNIFIED STATE EXAMINATION AND STATE TOTAL CERTIFICATION OF 9 CLASS GRADUATES RESULTS USR IN PEDAGOGICAL WORKERS AND EXECUTIVES CERTIFICATION
VERONIKA KOSTROMTSOVA
Head of State (final) Attestation Organization Department, the Ministry of Education and Science ofChelyabinsk region, Ph.D. in Education.
E-mail: [email protected]
Chelyabinsk, Russia
ABSTRACT. The article examines the main approaches to certification of pedagogical staff, observed in subjects of the Russian Federation, and the approbation results of developed recommendations on considering the results of Unified State Examination and state total certification of 9-class graduates in pedagogical workers' certification. Examples of indicators of productivity of the subject teachers, based on results of an independent assessment of educational achievements being trained are also given.
KEYWORDS: teachers certification, unified state examination, quality of education.
Введение процедур аттестации педагогических работников в 90-е годы двадцатого века явилось новой мерой социальной и моральной поддержки российского учительства в условиях резкого снижения уровня жизни населения и разрушения идеологии постсоветской школы.
Аттестационные процедуры выстраивались как регуляторы отнесения конкретного работника к разряду по оплате труда в единой тарифной сетке и как совокупность процедур оценки результатов работы учителя. В рамках реализации комплексных проектов модернизации российского образования в 2007-2009 гг. [4] показатели, по которым оценивались результаты деятельности педагогических и руководящих работников, стали центральными в выстраивании механизмов модернизации систем оценки качества образования и финансово-экономических механизмов в сфере образования.
При обсуждении принципов, закладываемых в системы оплаты труда во всех субъектах Российской Федерации в 2010-2012 гг., тема аттестации педагогических работников приобрела проблемный характер [2]. В 2011-2013 гг. в рамках проекта ФЦПРО по методическому учёту и использованию результатов ЕГЭ и ГИА 9 в процедуре аттестации педагогических и руководящих работников были разработаны рекомендации субъектам Российской Федерации и организована их апробация в двух регионах [5].
Для исследования были выбраны 20 субъектов Российской Федерации, которые имели достаточно большой опыт проведения ЕГЭ (не менее 7 лет) и ГИА 9 (не менее 4 лет) в своих регионах. С участниками проекта были выполнены следующие работы:
• изучена и проанализирована существующая практика использования результатов ЕГЭ и ГИА 9 в процедурах аттестации педагогических и руководящих работников;
• разработаны рекомендации по использованию результатов ЕГЭ и ГИА 9 в процедурах аттестации педагогических и руководящих работников;
• проведена апробация разработанных рекомендаций на выборке из нескольких субъектов Российской Федерации и их педагогов, а также сравнение с реальными результатами аттестации педагогических работников;
• проведён анализ результатов апробации и рисков внедрения разработанных рекомендаций.
В исследуемых региональных моделях аттестации при осуществлении оценивания профессиональной деятельности педагогов используется до 12 показателей, в экспертной деятельности педагогов - 2 показателя [5, с. 824]. В документах, конкретизирующих региональные модели аттестации, встречаются показатели, основанные на результатах ЕГЭ и ГИА 9. Источником информации для проведения экспертной оценки деятельности педагогических работников являются результаты учебной деятельности обучающихся (и их динамика). Данный параметр считается одним из ключевых комплексных показателей педагогической компетентности. Ре-
зультаты ЕГЭ, являясь одним из способов оценивания результатов учебной деятельности обучающихся, обеспечивают внешнюю объективную оценку, однако механизмы использования результатов ЕГЭ и ГИА 9 в аттестационных процедурах на сегодняшний день не являются в достаточной степени прозрачными.
Из 60% субъектов Российской Федерации, использующих показатели, основанные на результатах ЕГЭ и ГИА 9, только в 35% субъектов внедрены механизмы использования результатов ЕГЭ и ГИА 9, обладающие достаточной степенью прозрачности [5, с. 825].
Несомненно, что организационные полномочия, делегированные федеральным уровнем субъектам Российской Федерации в части аттестационных процедур, должны быть тем или иным образом регламентированы. Одним из ключевых нормативных документов, разрабатываемых и принимаемых в субъектах Российской Федерации, стал административный регламент. Согласно Концепции административной реформы в Российской Федерации [3] именно административный регламент определяет последовательность действий органа исполнительной власти и обеспечивает исполнение государственных функций, включая предоставление государственной услуги, эффективную работу структурных подразделений и должностных лиц, реализацию прав граждан. Согласно проведенному анализу моделей аттестации среди субъектов Российской Федерации доминирующими являются следующие формы и подходы к аттестации педагогических и руководящих работников [6, с. 2744-2748].
1. Документарная форма аттестации оценивает, прежде всего, условия профессиональной успешности педагога. Существование этих условий подтверждается документами, предоставляемыми учителем. Понять, какова же реальная результативность педагога, как созданные условия отражаются на достижениях качества образования, на реальных достижениях учеников, невозможно.
2. Профессиональное портфолио педагога. Этот формат самоанализа все чаще используется при документарной форме аттестации. В большинстве регионов регламентируется, какие именно собственные профессиональные достижения или достижения учеников нужно вносить в портфолио. Разработкой разделов портфолио и критериев оценивания соответствия предъявляемых в портфолио достижений той или иной профессиональной категории занимаются специалисты. Есть варианты портфолио, в которых учитель сам определяет, какие свои достижения он вносит в него, и педагог сам обосновывает свой выбор, причем делает это для каждого из результатов - своего или ученического.
Недостаток такого варианта в том, что пропадает единообразие критериев оценивания. Блоки представляемой к аттестации информации становятся слишком разнообразными и массивными.
3. Педагогический проект является показателем наличия у педагога инновационной деятельности. В педагогическом проекте проявляется боль-
шая часть компетентностей, необходимых современному учителю: работа с профессиональными целями, умение искать и использовать информацию, умение работать с ограниченными ресурсами. Существуют различные форматы презентации педагогического проекта в рамках процедуры аттестации (отчеты, фото- и видеоматериалы). При этом достаточно объективное мнение о проекте может составить только эксперт (эксперт именно в проектной педагогической деятельности). Корпус таких экспертов во всех регионах еще очень мал.
4. Электронный вариант аттестации в большинстве случаев просто дублирует документарную форму аттестации. Электронный формат здесь используется предельно утилитарно - как способ обработки больших массивов данных и хранения информации. Возможности электронной среды как особого информационного пространства и уж тем более возможности программного обеспечения для сопоставительного анализа деятельности учителей в этом варианте не учитываются.
С одной стороны, процесс создания электронного варианта документарной формы аттестации приводит проектировщиков и разработчиков к необходимости унифицировать, объективировать свои представления о качестве объекта. С другой стороны, электронный вариант априори позволяет создавать массивы данных, которые можно использовать при различных формах и направлениях анализа - при аккредитации школ, при мониторинге состояния образовательной системы региона и т.п. Имея такие массивы данных, с помощью электронного инструментария можно установить корреляцию между условиями педагогического труда (повышением квалификации, нагрузкой, образованием учителя) и получаемыми результатами, выраженными в успехах учащихся.
5. Академическое испытание. Одно из ключевых требований ФГОС - свободное владение учителем учебным предметом, который он преподает. К сожалению, исследования показали, что в некоторых регионах количество учителей, которые не могут сдать (написать как минимум на 65 баллов) ЕГЭ по предмету, который преподают, достигает 30% [6, с. 2748]. В настоящее время во многих регионах в процедуру аттестации стали включать академическое испытание. Чаще всего это задания, взятые из ЕГЭ. Несомненно, такое испытание может определить уровень освоения предмета учителем. Но данное задание не показывает тех «слоев» предмета, которые не явлены ученику и владение которыми является необходимым условием профессиональной успешности учителя-предметника.
В рамках академического испытания нет аттестационных процедур (или заданий), которые бы демонстрировали знание учителем методологии, истории и дидактики предмета, современных достижений в науке. Нет заданий, которые бы обнаруживали осознанное отношение учителя к выбору инструментария и свободное владение инструментарием (например, владение машинным экспериментом у химиков). Нет заданий, которые бы обнару-
живали осознание учителем границ своего предмета и способов и форматов применимости предмета (науки) в других науках, смежных областях, в повседневной жизни.
Таким образом, общее противоречие, возникающее при выборе того или иного формата аттестационной процедуры, состоит в том, что часть из перечисленных форматов предоставляют нам достаточно достоверную информацию о конкретном учителе. Но при этом полученная информация трудно поддается анализу в случае, если мы хотим произвести контентный анализ по всем учителям, хотим получить какие-то дополнительные сведения для принятия управленческих решений по отношению ко всему учительскому корпусу, ко всей системе образования (на муниципальном, региональном или школьном уровне).
Другие форматы процедуры аттестации предоставляют информацию, которая легко анализируется простыми моделями, но при этом резко снижается уровень информативности и валидности по отношению к конкретному учителю.
В большинстве регионов используют несколько форматов при проведении процедуры аттестации. Например, портфолио учителя и разработку педагогического проекта или машинный вариант портфолио и аттестационную работу (разработку урока или темы предметного курса). Такого рода компромиссы содержательно снимают конфликт и решают проблемы информативности и валидности получаемой информации, а значит, и объективности процедуры аттестации. Однако при этом возникает другая проблема: процедура аттестации становится громоздкой, сложной, многоступенчатой. При этом основная нагрузка по подготовке материалов к аттестации ложится на плечи самого учителя, отвлекая его от основных обязанностей.
Следует максимально полно использовать накопленные в автоматизированных информационных системах данные о результатах работы педагога в виде предметных результатов его обучающихся. С целью проведения объективной оценки уровня квалификации педагогических работников в регионах необходимо создавать экспертные группы. По результатам работы таких групп эксперт оформляет заключение, которое представляет в региональную аттестационную комиссию. Экспертной группе при установлении соответствия результатов профессиональной деятельности педагогических работников квалификационной категории необходимо учитывать:
• результаты освоения обучающимися (воспитанниками) образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте Российской Федерации;
• результаты участия обучающихся (воспитанников) в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, проектах, соревнованиях, выставках, конференциях и т.д. и педагогического работника в учебной, методической работе на уровне образовательного учреждения, муниципалитета, субъекта Российской Федерации.
Использовать результаты ЕГЭ и ГИА 9 в аттестации педагогических работников с целью подтверждения соответствия занимаемой должности возможно только в том случае, если у аттестуемого педагога в межаттестационный период обучались учащиеся 9-х и (или) 11-х классов (хотя бы в одном учебном году). В этом случае в представление работодателя, в портфолио педагога, в формы экспертных заключений могут быть включены следующие показатели:
• коэффициент высокого качества - доля успешных выпускников 9-х и/или 11-х классов, обучающихся у данного учителя;
• минимальный результат среди выпускников общеобразовательного учреждения, обучающихся у данного учителя, на государственной (итоговой) аттестации;
• доля учащихся, не прошедших государственную итоговую аттестацию по предмету по результатам ЕГЭ и ГИА 9, обучающихся у данного учителя;
• результативность индивидуальных образовательных достижений обучающихся на государственной итоговой аттестации;
• разброс результатов ГИА 9 (и/или ЕГЭ) выпускников 9-х и/или 11-х классов, обучающихся у данного учителя;
• коэффициент профильного выбора - доля учащихся, выбравших предмет для ЕГЭ соответственно профилю обучения.
При аттестации с целью подтверждения соответствия занимаемой должности достаточно использовать показатели, полученные в одном учебном году из межаттестационного периода (по выбору аттестуемого).
При аттестации педагогических работников для установления соответствия уровня их квалификации требованиям, предъявляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), следует использовать те же показатели, но полученные в динамике, т.е. во все учебные годы межаттестационного периода, когда аттестуемый работал в 9-х и/или 11-х классах.
Использовать результаты ЕГЭ в аттестации руководящих работников сферы образования возможно в случае, если образовательное учреждение осуществляет обучение по программе среднего (полного) образования. Если же аттестуемый руководит основной общеобразовательной школой, то допустимо учитывать только результаты ГИА 9. Следует рассматривать результаты по всем общеобразовательным предметам, по которым сдавали ЕГЭ и ГИА 9 выпускники данного учреждения.
Педагогический работник может получить максимальные баллы по вышеуказанным результатам в том случае, если он будет качественно готовить своих учеников к ЕГЭ и ГИА 9. Для этого необходимо учитывать особенности контрольных измерительных материалов по всем общеобразовательным предметам в материалах курсов повышения квалификации, семинарах и других формах повышения квалификации педагогов. Должен проводиться детальный разбор ошибок, допущенных выпускниками, анализ вариантов решений заданий по предметам естественно-математического цикла.
Анализ данных, полученных в результате апробации разработанных рекомендаций по методическому учёту и использованию результатов ЕГЭ и ГИА 9 в процедуре аттестации педагогических и руководящих работников [5, с. 229-297], показал:
1. Коэффициент высокого качества может колебаться в достаточно широком диапазоне. При этом, если педагоги претендуют на первую категорию, а также работают в сельской местности в образовательных учреждениях, не осуществляющих конкурсный отбор при наборе школьников, диапазон изменения коэффициента высокого качества может колебаться от 0 до 50. В случае если педагоги проживают в крупных или малых городах, претендуют на высшую категорию, а также работают в статусных образовательных учреждениях, данный показатель может колебаться в диапазоне от 50 до 100.
2. Показатель, характеризующий долю учащихся, не прошедших ГИА 9, должен быть стабильно низким. В случае если педагогический работник претендует на аттестацию на соответствие занимаемой должности либо на первую квалификационную категорию, данный показатель не должен превышать 0,1-0,2. Если же педагогический работник претендует на аттестацию на высшую квалификационную категорию, то показатель должен попадать в диапазон от 0 до 0,1. Конкретный субъект Российской Федерации может менять границы диапазонов по своему усмотрению, но минимально возможное значение данного показателя - непременное условие аттестации педагогического работника на ту или иную квалификационную категорию, т.к. показатель характеризует уровень основного образования.
3. Показатель результативности индивидуальных образовательных достижений обучающихся на ГИА, в свою очередь, должен быть стабильно высоким и колебаться от 10 до 50.
4. Среднее значение минимального балла у выпускников аттестуемых педагогов должно быть стабильно высоким - от 30 до 40 баллов. Именно этот показатель свидетельствует о качестве работы педагогов при подготовке выпускников к итоговой аттестации.
5. Коэффициент профильного выбора - доля учащихся, выбравших предмет для ЕГЭ соответственно профилю обучения, может колебаться от 40% у преподавателей, чьи предметы являются предметами по выбору и не относятся к числу профильных в данных учебных заведениях, до 100% у преподавателей русского языка и математики, которые являются обязательными для сдачи какв 9-х, такив11-х классах.
В соответствии с перспективными задачами в сфере оценки качества образования [1, с. 215] анализ результатов апробации разработанных рекомендаций по использованию результатов ЕГЭ и ГИА 9 в аттестации педагогических и руководящих работников [5, с. 272-291] и учет экспертных мнений [5, с. 615-616] позволяютсделать следующие выводы:
1. Каждый из участвовавших в апробации педагогов может получить достаточное количество баллов для прохождения аттестации на заявленную
квалификационную категорию как при традиционном подходе, так и с использованием показателей, основанных на результатах ЕГЭ и ГИА 9.
2. Разработанная исполнителем методика может быть использована при аттестации руководящих работников образовательных учреждений, если работодателями будет принято соответствующее решение.
К общим предложениям по минимизации рисков введения в процедуру аттестации показателей, основанных на результатах ЕГЭ и ГИА 9, можно отнести:
• формирование позитивного общественного мнения по вопросу внедрения предложенной методики путем организации информационных событий в ее поддержку;
• достижение государственно-общественных договоренностей по поводу определения результативности педагогического труда и предлагаемой методики организации и проведения аттестации педагогических работников;
• гражданско-правовое оформление и закрепление достигнутых договоренностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1) Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 гг.»:
[утв. распоряжением Правительства РФ от 22 нояб. 2012 г. № 2148-р] // Образование как образ жизни : сайт проекта «Порталы и сайты образовательных учреждений» Западного учебного округа г. Москвы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.mskzapad.ru/files/Gosprogramma-Razvitfe_
obrazovanija_2013-2020.pdf.
2) Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года : [утв. распоряжением Правительства РФ от 17 нояб. 2008 г. № 1662-р] // Информация для всех [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf.
3) Концепция административной реформы в Российской Федерации в 2006-2008 годах [одобрена распоряжением Правительства РФ от 25 окт. 2005 г. № 1789-р] / ПК6 : сайт Подкомитета технического комитета по стандартизации «Жизненный цикл электронного документооборота» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.pk6.eos.ru/documents/detail. php?ID=10477&SECTION_ID=685.
4) Модернизация региональных систем образования // Сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// old.mon.gov.ru/pro/pnpo/reg.
5) Отчет по исполнению II этапа Государственного контракта №03. P20.ll.0023 от 10 августа 2011 г. - М., 2012 г. - 1043 с.
6) Отчет по исполнению II этапа Государственного контракта №03. P20.ll.0119 от 7 ноября 2011 г. - М., 2012 г. - 4187 с.
